Munsterman, Sophie, Educatief Ontwerpen, Kunstgeschiedenis

Een onderzoek naar de houding van 4 vwo-leerlingen tegenover abstracte kunstvormen in de CKV-les en de correlatie hiervan met het aanleren van cognitieve strategiekennis.

Educatief Ontwerpen - Effectonderzoek Interfacultaire Lerarenopleiding

Universiteit van Amsterdam Door: Sophie Munsterman nr.: 10165088 Vak: Kunstgeschiedenis, Kunst Algemeen, CKV

Vakdidacticus: Jelle de Vrijer Inleverdatum: 19 juni 2019

Munsterman, S. (2019). Een onderzoek naar de houding van 4 vwo-leerlingen tegenover

abstracte kunstvormen in de CKV-les en de correlatie hiervan met het aanleren van cognitieve strategiekennis. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Samenvatting

Tijdens het geven van CKV-lessen ben ik er in mijn onderwijspraktijk tegen aan gelopen dat leerlingen niet met een open houding naar abstracte vormen van beeldende kunst kijken. Kunstvormen die niet tot de verbeeldingen spreken wekken al snel gevoelens van verzet en afkeuring op. In dit effectonderzoek bestudeer ik of het werkelijk zo is, dat als leerlingen oefenen in affectieve vaardigheden met betrekking tot waardering en betrokkenheid, zij een meer open houding ontwikkelen tegenover in hun ogen onbegrijpelijke kunstvormen. De open houding impliceert in dit onderzoek het aannemen van een neutraal standpunt tegenover een kunstwerk, waarbij de eigen impulsieve reactie en emotionele interpretatie worden uitgesteld en er gepoogd wordt na te denken vanuit het perspectief van de maker. Ik bied de leerlingen hierbij een leerstrategie om hen te helpen tijdens de analyse van de kunstwerken. Afgezien van dat ik verwacht dat zij hierdoor beter op cognitief niveau kunst kunnen analyseren, zou deze vaardigheid ook een samenhang kunnen vertonen met ontwikkeling in de affectieve vaardigheid. Ik ga in dit effectonderzoek zodoende uit van de volgende hypothese: Als ik

leerlingen een strategie leer om kunst te analyseren (X1) aan de hand van het werken met een variatie aan moderne kunstvoorbeelden (X2) en middels passende werkvormen met hen oefen in affectieve vaardigheden gericht op waardering en betrokkenheid (X3), zullen zij

kunstwerken beter op cognitief niveau kunnen analyseren (Y1) en een meer open houding ontwikkelen (aannemen neutraal standpunt, oordeel uitstellen, inleven in maker) tegenover moderne kunstwerken (Y2). De interventiereeks behelst delen van vier lessen in een 4 vwo

klas. De leerstrategie waarmee ik de leerlingen enerzijds op cognitief niveau wil leren kunst analyseren is afkomstig van de ILO-UvA. Elke les behandel ik één van de kunstanalyse stappen beschrijven, analyseren, interpreteren. Om de leerlingen anderzijds affectieve vaardigheden bij te brengen herroep ik mij op door de ILO-UvA aangedragen werkvormen die trainen in affectieve leeractiviteiten gericht op acceptatie, voorkeur ontwikkelen en betrokkenheid (Krathwohl et al., 1964). Het leerresultaat in de vorm van ontwikkeling in de cognitieve analysestrategie, registreer ik door middel van twee bijna identieke

analyseopdrachten als voor- en nameting. Ontwikkeling in de affectieve vaardigheden (leergedrag) meet ik vervolgens aan de hand van twee onderwijsleergesprekken als voor- en nameting. Achteraf zet ik een learner report in om de leerervaring van de leerlingen te meten en een eventueel verband te ontdekken tussen oefening in beide vaardigheden. Gezien de uiteindelijke meetresultaten en de leerervaring kan gesteld worden dat de leerlingen op kunst

analytisch niveau zowel op cognitief als op affectief vlak verbeterd zijn. Echter door het werken met twee verschillende aanpakken in dit onderzoek (gericht op twee verschillende vaardigheden) kunnen er geen uitspraken worden gedaan over welke ontwerpregels nu specifiek hebben gezorgd voor welk resultaat.

Inhoud

1. Probleemanalyse

...p. 5-11 1.1 Ontwerpvraagstuk………..….p. 5 1.2 Theoretische verkenning……….p. 6-8 1.3 Empirische verkenning………...p. 8-9 1.4 Verkenning van oplossingen……….………..……p. 9-11

1.4.1 Onderbouwing keuze……….…….…p. 11

2. Ontwerphypothese en ontwerpregels

………..……p. 12

2.1 Ontwerphypothese………..…p. 12 2.2 Ontwerpregels……….……p. 12

3. Plan voor effectmeting

………p. 13, 14

4. Onderbouwing ontwerplessen

……….….p. 14-16

5.

Uitvoering ontwerplessen en effectmetingen.

……….………...p. 16, 17

6.

Uitkomsten effectmetingen

...p 18-23 6.1 Effectmeting 1: leerresultaat……… ………….….p. 18, 19 6.2 Effectmeting 2: leergedrag……….……p. 20, 21 6.3 Effectmeting 3: leerervaring………...……p. 21-23

7.

Conclusie en discussie

……….…,………..…p. 23-25

8.

Analytische terugblik

………..……p. 25

9. Literatuurlijst

……….p. 26, 27

10. Bijlagen

……….p. 28-73 1. Lesplannen………. …p. 28-44 2. Lesmaterialen……… . …...p. 45-54 3. Onderzoeksinstrumenten……….…p. 54-68 4. Datasets………... p. 69-73

1. Probleemanalyse

1.1 Ontwerpvraagstuk

In de 4e _{klas CKV lessen zie ik dat leerlingen het moeilijk vinden om een open houding aan te}

nemen tegenover kunstuitingen die zij niet kennen. Tijdens de CKV les als vorm van hybride kunsteducatie wordt de leerling onder andere op affectief vlak aangesproken waarbij er een zekere mate van inleving en empathisch vermogen wordt gevergd (van de Kamp, 2016). Bij het kijken naar kunst dien je je in te leven in bepaalde situaties en ideeën van een ander. Moderne, vaak abstractere vormen van kunst, blijken voor leerlingen echter lastig te begrijpen en wekken al snel gevoelens van verzet op. Dit betreft veelal moderne vormen van beeldende kunst die op het eerste gezicht geen verband houden met de zichtbare werkelijkheid. Veelal wordt er gelachen als er voorbeelden worden getoond van dergelijke kunstwerken die moeilijk te duiden of ongrijpbaar zijn. De leerlingen vinden deze kunstuiting dan al snel gek of belachelijk. Er wordt snel en impulsief geoordeeld zonder eerst stil te staan bij de analyse van het kunstwerk. Echter om een kunstwerk te begrijpen dient men in de woorden van David Perkins (1994) juist lang en aandachtig te kijken. In tegenstelling tot de vluchtige en

routinematige blik van de mens tegenover fenomenen in het dagelijks leven, dient men kunst juist reflectief te aanschouwen (Perkins, 1994). Op deze manier kan er waardering en

betekenis ontstaan.

Mijn probleem Z luidt: Leerlingen ervaren kunst niet met een open houding en oordelen snel

en ondoordacht over (in hun ogen onbegrijpelijke) moderne kunstvoorbeelden.

Ook mijn WPB loopt tegen dit probleem aan. Alvorens zij in haar lessen voorbeelden van kunstwerken toont met weinig herkenbare voorstellingen, bereidt zij de leerlingen al voor op het feit dat zij iets ‘anders’ te zien gaan krijgen en vraagt zij of de klas hier rustig onder wil blijven. Zij is dan ook enthousiast over de keuze van dit onderwerp voor mijn Educatief Ontwerp en benieuwd naar welke manieren mogelijk helpen om dit probleem ook in haar eigen lespraktijk op te lossen. Collega-docenten beamen het probleem van te snel oordelen op nieuwe en soms ongewone voorbeelden in de lessen. Echter meer dan in andere vakken wordt er tijdens de CKV-les (als vorm van hybride kunsteducatie) een dergelijke open houding van de leerling vereist. Ik tracht het probleem aan te pakken door mij in dit effectonderzoek te richten op het analyseren en ervaren van deze in hun ogen onbegrijpelijke kunstvormen.

1.2 Theoretische verkenning

Wat wordt er ten eerste precies verstaan onder een ‘open houding’ in de kunsten? In de kunsten staat vaak een uitdrukking van emoties centraal. Hierbij is het van belang dat de leerling een open houding aanneemt en op een empathische wijze het kunstwerk analyseert. De leerling dient volgens van de Kamp (2018) te leren om emoties waar te nemen, te gebruiken, te begrijpen maar vooral ook te beheersen. Deze manieren van omgaan met de emotie worden in de herziene taxonomie van Bloom ook wel affectieve vaardigheden

genoemd. De leerling dient zich volgens van de Kamp (2018) te verplaatsen in het perspectief van de maker (schilder, regisseur, componist etc.) om dan vanuit dat perspectief de gemaakte keuzes toe te lichten evenals in te kunnen denken wat de kunstenaars beoogde (emotionele) effecten op de toeschouwer zullen zijn geweest. De ‘open houding’ behelst zodoende het aannemen van een neutraal standpunt tegenover een kunstwerk, waarbij de eigen impulsieve reactie en emotionele interpretatie worden uitgesteld en er gepoogd wordt na te denken vanuit het perspectief van de maker. In dit onderzoek staat het begrip ‘de open houding’ zodoende gelijk aan deze definitie.

In lijn met deze doelen is er door van de Kamp en Cuijpers (2015) voor de ILO-UvA een kunstanalyse model opgesteld waarvan gebruik wordt gemaakt ter educatie om kunst actief te analyseren (zie bijlage 3d). Ik raadpleeg dit model om een verbinding te maken met de kennis van de leerling betreffende kunstanalyse vaardigheden. De leerling dient volgens het model ten eerste te beschrijven hoe het kunstwerk eruit ziet, aan de hand van formele aspecten van het kunstwerk zonder hierin een persoonlijke mening door te laten klinken. Er wordt binnen deze beschrijving gelet op de vorm, het verhaal, de functie en de context van het kunstwerk. Er dient hier dus een onderscheid gemaakt te worden tussen de voorstelling en de vormgeving. Observerend beschrijven doe je volgens het model zonder te interpreteren of waardeoordelen door te laten klinken. Als tweede stap analyseert de leerling de informatie uit de beschrijving. Tijdens het analyseren structureert de leerling informatie in hoofd- en

bijzaken, worden er kenmerken vastgesteld en eigenschappen uit de context herkend (van de Kamp, 2018, p. 10). Door verbindingen te leggen tussen voorstelling en vormgeving krijgt de informatie uit de beschrijving vervolgens kunstzinnige, culturele en/of maatschappelijke waarde. Ten slotte interpreteert (evalueert) de leerling het kunstwerk door mogelijke betekenissen te overwegen en een oordeel te geven. De leerling neemt hier een standpunt tegenover het kunstwerk in door kritisch na te denken over veronderstellingen, ontbrekende informatie en beoogde effecten van het werk (van de Kamp, 2018, p. 11).

Dat deze cognitieve manier van kunst analyseren lastig is voor leerlingen valt te verklaren aan de hand van de theorie van Immordino-Yang en Damasio over de kritieke rol van emotie in educatie. Volgens de twee theoretici (2007) zijn cognitieve vaardigheden niet onafhankelijk van de emotie te zien. Integendeel, volgens hen neemt de emotionele ervaring in veel leer- en denkprocessen juist de overhand. Deze processen van emotie noemen zij ‘emotional thought’ (Immordino-Yang & damasio, 2007, p. 3) Hier bedoelen zij processen als beslissingen maken, sociaal functioneren, maar ook betekenisgeving mee. De impulsieve reactie van de leerling bij aanschouwing van een ongrijpbaar kunstwerk, kan in dit geval geschaard worden onder een dergelijke betekenisgeving. Het geven van betekenis bevindt zich in het overlappingsgebied tussen de emotie en de cognitie. De emotie is hier volgens Immorino-Yang en Damasio (2007) de regulerende factor in de cognitie, waardoor er bij de leerling dus ook een heel directe manier van emotie uiting te zien kan zijn; namelijk

verontwaardiging, verzet of een andere emotionele reactie.

Meer vakspecifiek wordt er door Arthur D. Efland de oorzaak van kunst als slecht gestructureerd domein aangedragen (Efland, 2002). Een kennisdomein is volgens Efland (2002) ‘ill structured’ als er moeilijk generalisaties te maken zijn die overkoepelend toepasbaar zijn op verschillende zaken. Het leren van nieuwe kennis is in een slecht gestructureerd domein als in de kunsten volgens hem moeilijk door het missen van brede generalisaties die een nieuwe zaak kunnen classificeren en verklaren. Er is in de kunsten geen sprake van vaststaande formules, regels of schema’s die algemeen betrekking hebben op meerdere zaken. Zodoende zijn er meerdere interpretaties mogelijk. Als een kunstwerk op een dergelijke starre en directe manier wordt benaderd is er in de woorden van Efland (2002) sprake van een bepaalde mate aan ‘oversimplification’. Deze simplificering tegenover het kunstwerk werkt volgens hem misconcepties zoals kortzichtigheid en het fenomeen ‘conservative tendencies’ in de hand, hetgeen betrekking heeft op het probleem waar ik in mijn lessen tegen aanloop (Efland, 2002, p. 112). De leerling is er volgens Efland (2002) in dit geval toe geneigd om de eigen interpretatie te zien als bevestiging van de eigen

vooroordelen, voorkeuren of aannames.

Ook volgens het kunstanalyse model van Leder et al. (2004) bevindt de interpretatie van een kunstwerk zich op het gebied van cognitie maar wordt deze cognitieve benadering continu door de emotie beïnvloed. De esthetische ervaring is volgens het model dus een cognitief proces dat samengaat met een aanhoudende impuls vanuit de emotionele status van het individu, hetgeen resulteert in een (esthetische) emotie (Leder, et al. 2004). De cognitie en

affectie worden tijdens de esthetische ervaring dus continu wederzijds door elkaar beïnvloed. Daarbij is het interpreteren van moderne kunst volgens Leder et al. (2002) ook nog eens een grotere opgave, dan de analyse van meer representatieve kunstwerken. Moderne kunstwerken zijn vaak geen representaties van de werkelijkheid en onvoorstelbaar als vorm. Omdat er een duidelijke visuele herkenning mist, is er een grotere kans dat de leerling bij het zien van het kunstwerk afhaakt.

Om dit afhaken te voorkomen zal de leerling dus vaardigheid moeten creëren in het kunst analyseren. Bij het leren van een vaardigheid is het volgens Pintrich (2002) van belang dat de leerling ‘strategiekennis’ opdoet. De leerling dient dus te leren om procedurele kennis (kennis van de vaardigheid om kunst te analyseren) zelf toe te passen. Terugwijzend op het ILO-UvA kunstanalyse model (zie bijlage 3d) is het in dit geval van belang dat de leerling een duidelijk beeld verkrijgt van de stappen die van hem worden verwacht; eerst de beschrijving, daarna de analyse, waarna pas de interpretatie. Hier is in de les tot noch toe (te) weinig aandacht aan besteed, waardoor de leerling de taak hoogstwaarschijnlijk niet goed begrijpt. De leerlingen dienen dus enerzijds de taak van het analyseren goed te doorzien en in de vingers te krijgen, en anderzijds de focus te leggen op oefening in affectieve vaardigheden betreffende deze kunstanalyse ter ontwikkeling van de open houding.

1.3 Empirische verkenning

Tijdens mijn empirische verkenning in een 4vwo klas heb ik ten eerste het bovengenoemde cognitieve vermogen om stapsgewijs kunst te analyseren willen meten. Ik heb dit gedaan door een toetsvraag te bestuderen afkomstig uit een gemaakte toets, waarin de stappen beschrijven, analyseren en interpreteren duidelijk van de leerling verlangd werden. De uitkomsten hiervan zijn gerapporteerd in het schema in bijlage 4a. Ik heb hierbij niet gelet op de kwaliteit van het ondernemen van elke stap, wat ik wel doe in de voor- en nameting. Ik heb wezenlijk gekeken of de stappen überhaupt gezet zijn, hoeveel stappen er zijn gezet en in welke volgorde. Ter uitleg neem ik leerling 5 uit het schema als voorbeeld, die geheel volgens de volgorde van het antwoordmodel eerst twee kenmerken van het ontwerp beschrijft, daarna analyseert door de vorm van het ontwerp in verband te brengen met de behoeftes van de moderne arbeider, waarna er wordt geïnterpreteerd door een oordeel te vellen en deze te onderbouwen. Echter heeft maar 11% van de leerlingen de vraag op deze manier in juiste volgorde beantwoord. Een andere 11% zet de genoemde stappen wel maar haalt ze door elkaar. Het overgrote deel (53%) zet twee stappen. 26% onderneemt er slechts één. Hoewel de leerstrategie aan het begin van

het schooljaar aan bod is gekomen, is aan deze bevindingen te zien dat de leerlingen deze onvoldoende beheersen.

Om de affectieve vaardigheden (gesloten houding) van de leerlingen inzichtelijk te maken heb ik ze vervolgens laten deelnemen aan een onderwijsleergesprek. Voorafgaand aan het gesprek bekeken de leerlingen een kort fragment uit de film ‘C’est une Hek’ van de kunstenaar Joost Conijn (zie bijlage 2a). In het fragment zet de kunstenaar zonder enige reden een hek in de Marokkaanse woestijn, waarna hij daar na automatische opening met zijn auto doorheen rijdt. Ik heb voor dit fragment gekozen omdat het bij uitstek een kunstuiting is waarbij de toeschouwer in het ongewisse wordt gelaten over de aanleiding en de reden ervan. Zonder zelf al te veel richting te geven aan het gesprek heb ik de leerlingen gevraagd om te proberen betekenis te geven aan wat zij zagen. Dit gesprek heb ik gecodeerd aan de hand van een codeerschema op basis van de affectieve vaardigheden niveau 3 geformuleerd door Krathwohl et al. (1964): waarderen; betrokkenheid (ATTITUDE). In bijlage 4b zijn de uitspraken van het gesprek gerapporteerd. Leerlingen vonden het lastig om te reageren, hetgeen volgens Leder et al. (2004) te maken kan hebben met het missen van een duidelijke betekenis van het werk. Het overgrote deel van de uitspraken was dan ook beschrijvend, zonder poging tot inleving of betekenisgeving. Uiteindelijk heb ik 35,3% van de uitspraken getypeerd als zijnde affectief. De meeste uitspraken hiervan zijn gecategoriseerd in de

acceptatie fase en betreffen het (h)erkennen van andermans standpunten in een kunstwerk. Er is hierbij geen sprake geweest van een leerling die een poging deed tot het ontwikkelen van voorkeur en slechts 11,8% van de affectieve uitspraken zijn geformuleerd vanuit een gevoel van betrokkenheid. Vermoedelijk heeft dit te maken met het fenomeen kunst als slecht

gestructureerd domein, waardoor de leerling niet weet wat te doen met het kunstwerk en blijft steken in simplificering zoals het enkel benoemen van beschrijvingselementen.

1.4 Verkenning van oplossingen

Strategiekennis

Door middel van oefening in de strategiekennis als vermeld door Pintrich (2002), beoog ik de cognitieve vaardigheden van de leerling te vergroten. Omdat er in de lessen nog weinig aandacht is besteed aan de wijze waarop kunst geanalyseerd dient te worden, wil ik de leerlingen tijdens mijn interventie leren om op cognitieve wijze eerst stapsgewijs naar kunstwerken te kijken. Na het verschil tussen vormgeving en voorstelling (nogmaals) aannemelijk gemaakt te hebben doe ik dit volgens het ILO-UvA model verder door de stappen beschrijven, analyseren en interpreteren te verduidelijken. Ik wil de leerlingen een

stappenplan bieden, zodat zij zicht krijgen op wat zij (behoren te) doen als zij een kunstwerk bekijken. Er wordt hierdoor geleerd om een onderscheid te maken tussen gedachten en emoties en ook zal naar verwachting de misconceptie ‘de conservatieve tendens’ inzichtelijk worden (Efland, 2002, p. 112). In de eerste drie lessen beoog ik per les één van de drie

stappen te behandelen door middel van door de ILO-UvA genoemde passende leeractiviteiten (van de Kamp, 2018, p. 10, 11). In les vier wordt de analysestrategie tenslotte voltooid

middels het samenbrengen van de stappen in de nameting.

Oefening in affectieve vaardigheden

Ik beoog in de interventielessen middels door de ILO-UvA aangereikte passende

leeractiviteiten en werkvormen, te oefenen in de affectieve vaardigheden betreffende het analyseren van kunst. Een kunstwerk is het resultaat van een emotioneel proces van de kunstenaar en vergt dan ook een zekere mate van empathisch vermogen tijdens de analyse ervan. In dit ontwerp ter ontwikkeling van een meer open houding tegenover abstracte kunstwerken, richt ik mij uitsluitend op niveau 3 van de affectieve vaardigheden: Waarderen, Betrokkenheid (ATTITUDE) (zie bijlage 3f). Dit doe ik omdat het hier volgens Krathwohl et al. (1964) gaat om de vaardigheden acceptatie, voorkeur ontwikkelen en betrokkenheid. Deze vaardigheden sluiten aan bij de kenmerken van de open houding die ik in de theoretische verkenning heb geformuleerd; namelijk het aannemen van een neutraal standpunt, het uitstellen van het oordeel en inleving in de kunstenaar. Leeractiviteiten die volgens de

kunsttheorie van de ILO-UvA oefenen in deze vaardigheden zijn o.a. perspectieven erkennen en herkennen, emotionele inleving in een ander, empathische betrokkenheid tonen,

overeenkomsten met de ander zien, de mening zorgvuldig onderbouwen, de eigen mening herzien, compassie ergens mee tonen en toegewijd zijn ergens aan (Krathwohl et al., 1964). Er is een aantal werkvormen die deze genoemde leeractiviteiten volgens van de Kamp (2018) bevorderen, welke ik opneem in mijn lessenreeks. Ten eerste het ‘diamant-rangordenen & emotionele retorica’, waar vanuit inleven en emotionele argumenten prioriteiten gesteld dienen te worden, die op basis van importantie een plaats krijgen in een diamantfiguur (van de Kamp, 2018, p. 25). Ten tweede zet ik de werkvorm de ‘top-journalist’ in, waarbij de leerling een interview vragenreeks dient te bedenken ter inleving in de kunstenaar (van de Kamp, 2018, p. 25). Ten slotte verwerk ik de werkvorm ‘gekleurde werkelijkheid?’ in mijn interventie, waarbij de leerling kenmerkende emoties in bepaalde kunstvormen dient te ontdekken (van de Kamp, 2018, p. 25). In mijn interventie zal ik per les één van deze werkvormen hanteren die oefent in meerdere van de genoemde affectieve leeractiviteiten.

Variatie in ervaring

Om het probleem van kunst als slecht gestructureerd domein te ondervangen en zodoende misconcepties bij de leerling te voorkomen, noemt Efland ‘engag[ing] in a constructive process involving experience with large numers of cases’ als oplossing (Efland, 2002, p. 88). Er moet volgens Efland (2002) meer worden gedaan dan alleen maar één keer kennis

opnemen. Door het zien van meerdere verschillende kunstvoorbeelden, doorziet de leerling juist de relatieve invloed van de verschillende contexten waarmee de werken zijn ingebed. Kunstwerken die in eerste instantie onbegrijpelijk lijken krijgen betekenis door het

aanschouwen van meerdere, verschillende vormen ervan. Door het samenvoegen van de verschillende elementen afkomstig uit meerdere kunstwerken, ontstaat er bij de leerling een nieuw soort kennisstrategie die door Efland (2002) gedefinieerd wordt als zijnde ‘cognitieve flexibiliteit’.

1.4.1 Onderbouwing keuze

Bovenstaande oplossingen vormen de inhoud van mijn interventielessen. Stapsgewijs en achtereenvolgens behandel ik in mijn lessen de kunstanalyse-stappen: beschrijven, analyseren en interpreteren. Dit doe ik aan de hand van het zo frequent mogelijk tonen van en werken met verschillende moderne kunstvoorbeelden. De leerlingen oefenen vervolgens in affectieve vaardigheden middels passende werkvormen en leeractiviteiten per les. Ik train de leerlingen dus in cognitieve vaardigheden (leerstrategie blootleggen en deze leren toe te passen) en in affectieve vaardigheden (werkvormen en leeractiviteiten ter bevordering van betrokkenheid en empathisch vermogen), hetgeen de open houding stimuleert. Op deze manier onderzoek ik of leerlingen door middel van oefening in de affectieve vaardigheden waardering en

betrokkenheid een meer open houding ontwikkelen tegenover moderne kunstvoorbeelden en

of zij door middel van het aanleren van strategiekennis beter op cognitief niveau kunst kunnen analyseren. Als kritische kanttekening stel ik dat mijn aanpak zich richt op twee facetten (affectief en cognitief) en ik dus niet puur kan kijken naar het effect van het verbeteren van het één op het ander. Als er bijvoorbeeld een verbeterd affectief resultaat optreedt kan dit komen door oefening in de ene vaardigheid en/of oefening in de andere. Om toch een

eventueel verband tussen oefening in de twee vaardigheden te ontdekken zet ik na afloop een learner report in als derde meting.

2. Ontwerphypothese en ontwerpregels

2.1 Ontwerphypothese

Mijn ontwerphypothese luidt: Als ik leerlingen een strategie leer om kunst te analyseren (X1) aan de hand van het werken met een variatie aan moderne kunstvoorbeelden (X2) en middels passende werkvormen met hen oefen in affectieve vaardigheden gericht op waardering en

betrokkenheid (X3), zullen zij kunstwerken beter op cognitief niveau kunnen analyseren (Y1)

en een meer open houding ontwikkelen (aannemen neutraal standpunt, oordeel uitstellen,

inleven in maker) tegenover moderne kunstwerken (Y2).

Y1 (leerresultaat): wordt gemeten door het laten maken van een toets in de vorm van een

kunstanalyse opdracht (meting 1).

Y2 (leergedrag): wordt gemeten door het laten deelnemen aan een onderwijsleergesprek

gericht op emotionele betekenisgeving aan een kunstwerk (meting 2).

Extra meting: Y3 (leerervaring): in de vorm van een eenmalig learner report aan het eind van de interventie (meting 3).

Voor elke afhankelijke variabele wordt in het volgende hoofdstuk de meting en de keuze voor het bijpassende meetinstrument verklaard.

2.2 Ontwerpregels

X1 = Leerlingen leren stapsgewijs de onderdelen aan die behoren bij het analyseren van kunst

volgens het ILO-UvA model: beschrijven; analyseren; interpreteren. Dit gebeurt aan de hand van passende -door de ILO-UvA aangereikte- leeractiviteiten.

X2 = Er is elke les sprake van een variatie aan verschillende moderne kunstvoorbeelden waar

X3 = Er worden drie werkvormen ingezet (Diamant-rangordenen & emotionele retorica,

Top-journalist, Gekleurde werkelijkheid?) ter training in affectieve vaardigheden niveau 3:

Waarderen; Betrokkenheid (ATTITUDE).

3. Plan voor effectmetingen

Meting en instrumenten

De interventie pas ik toe op een 4vwo klas in haar geheel. De specifieke klas is mijns inziens gemotiveerd genoeg om serieus met de interventie bezig te gaan. In andere klassen zijn veel leerlingen ertoe geneigd om hun werk snel af te raffelen en ‘maar iets in te vullen’. De keuze voor deze klas is dus gemaakt om uiteindelijk een zo waarheidsgetrouw mogelijk beeld te verkrijgen van het effect van mijn interventie. Meting 1 dient ertoe om de strategiekennis in kaart te brengen. De leerling dient hierbij procedurele kennis toe te passen. Ik meet deze cognitieve vaardigheid, door de leerlingen tijdens een voor- en een nameting een soortgelijke toets te laten maken in de vorm van een kunstanalyse opdracht (meetinstrument 1, zie bijlage 3a, 3b). In deze opdracht worden hen de drie stappen beschrijven, analyseren en interpreteren aangereikt waar zij in hun antwoord zelf invulling aan dienen te geven. Een kritische

kanttekening hierbij is dat er niet van de leerlingen wordt vereist dat zij de volgorde van de stappen onthouden, maar slechts dienen te weten wat elke stap inhoudt. Deze keuze heb ik gemaakt omdat ik hen tijdens de voormeting van de cognitieve vaardigheid enigszins op weg heb willen helpen en ik de nameting als meetinstrument vervolgens identiek heb willen maken aan de voormeting. De opdrachten worden nagekeken aan de hand van een kunstanalyse matrix (zie bijlage 3c) gebaseerd op het ILO-UvA kunstanalyse stappenplan (zie bijlage 3d) en daarbij horende leeractiviteiten per stap. Uiteindelijk zullen de gemiddelde totaalscores van de voor- en nameting met elkaar vergeleken worden, alsmede de behaalde scores op de individuele stappen. De kunstanalyse opdracht bevat afsluitend een stap vier die gericht is op emotioneel niveau. Deze stap heb ik toegevoegd om meting 2 eventueel na afloop nog mee te ondersteunen.

Meting 2 betreft een onderwijsleergesprek waarmee de affectieve vaardigheden van de leerlingen tijdens een voor- en een nameting in kaart worden gebracht (meetinstrument 2). Door middel van het tonen van een in hun ogen ongrijpbaar kunstwerk en door te vragen naar de interpretatie ervan, beoog ik de al dan niet open houding van de leerlingen tegenover moderne kunst te registreren. Met een ‘ongrijpbaar’ kunstwerk doel ik op een kunstwerk dat in de woorden van Efland (2002) niet breed te generaliseren is en niet zoals Leder et al.(2012) dat stellen op figuratieve wijze de bekende werkelijkheid representeert. De kunstwerken die in

beide gesprekken centraal staan zijn vergelijkbaar wat betreft deze mate van uniciteit en abstractie (zie bijlage 2b). Ik leid de onderwijsleergesprekken door de leerlingen eerst hun gedachten op papier te laten zetten. Ik stel open vragen en ik probeer bij antwoorden vooral door te vragen. Ik beoog in beide leergesprekken zo min mogelijk richting te geven. Beide gesprekken codeer ik aan de hand van het codeerschema te vinden in bijlage 3e. Dit schema is afgeleid van de ILO-UvA matrix affectieve vaardigheden niveau 3: waarderen, betrokkenheid (ATTITUDE). Door de vergelijking tussen voor- en nameting breng ik de procentuele

verandering in kaart in het aantal uitspraken dat valt binnen dit niveau ten opzichte van het totaal aantal uitspraken. Om inzicht te krijgen in de wijze waarop dit percentage (naar verwachting) is gestegen, ga ik tevens in op de procentuele veranderingen op niveau van de afzonderlijke categoriecodes.

Om tenslotte de correlatie tussen beide vaardigheden te onderzoeken en een eventueel verband vast te stellen (of uit te sluiten) tussen het leren toepassen van strategiekennis en het ontwikkelen van een meer open houding, voeg ik een extra meting toe. De leerlingen vullen aan het eind van de interventie een learner report in (meetinstrument 3, zie bijlage 3g).

4. Onderbouwing ontwerplessen

In dit CKV-blok werken de leerlingen in vier weken toe naar een expositie in de aula. Voorgaand blok stond in het teken van individueel onderzoek doen. In dit blok bundelen de leerlingen hun individueel opgedane kennis om in groepjes te komen tot creatieve

eindproducten. Dit betekent dat de leerlingen in de lessen veel zelfstandig aan het werk zijn. Mijn interventie behelst zodoende vier keer elk eerste halfuur van het blokuur. Omdat mijn interventie een meer open houding en bewustere manier van kunstanalyse beoogt, zal het de leerlingen in dit expositie-blok tevens helpen bij het zelf in de huid kruipen van de

kunstenaar.

Les 1 (zie bijlage 1a)

Deze les begin ik met het herhalen van het belang om altijd meer achter een kunstwerk te zoeken in plaats van te blijven hangen op een eerste indruk. Ik expliciteer het belang van het kunst analyseren volgens het stappenplan beschrijven, analyseren, interpreteren. Ik ga deze les in op de eerste stap beschrijven (X1). Mijn doel is om leerlingen te leren beschrijven zonder mening door te laten klinken, middels het onderscheiden van vormgeving en voorstelling. Ik doe dit aan de hand van het klassikaal oefenen met drie verschillende moderne kunstwerken

(X2). Hierna leg ik uit hoe belangrijk het is om bij het bestuderen van een kunstwerk de mogelijke beweegredenen van de kunstenaar te overwegen. Aan de hand van een

geprojecteerd kunstwerk zet ik de werkvorm ‘Diamant rangordenen & emotionele retorica’ in om de leerlingen in duo’s een prioriteitenlijst te laten maken van mogelijke emotionele argumenten van de kunstenaar (X3) (van de Kamp, 2018, p. 25). Door het achteraf bespreken van deze opdracht horen de leerlingen van elkaar ook andere mogelijke beweegredenen, hetgeen nieuw emotioneel inzicht verschaft.

Les 2 (zie bijlage 1b)

Na kort herhaald te hebben wat de eerste stap beschrijven ook alweer inhield, wordt in deze les de stap gemaakt naar het analyseren (X1). Ik wil dat de leerling snapt dat er tijdens het analyseren verbanden worden gelegd tussen voorstelling en vormgeving, dat er aandacht is voor de context van het werk en dat hoofd- en bijzaken van elkaar worden onderscheiden. Aan de hand van het eerst klassikaal oefenen hierin, zullen de leerlingen daarna zelfstandig oefenen door zelf een kunstwerk op deze wijze te analyseren (X2). Hierna richt ik mij weer op het belang van de emotionele inleving bij het bestuderen van kunst. Ik zet hier de werkvorm ‘Top-journalist’ in, waarbij de leerlingen aan de hand van een getoond kunstwerk in duo’s een interview vragenreeks bedenken ter inleving in de kunstenaar. Eén leerling leest zich tijdens de opdracht in over de kunstenaar en zijn werk. Deze leerling zal na de opdracht proberen om in de rol van de kunstenaar, een aantal interviewvragen van anderen te beantwoorden. Op deze manier zien de leerlingen in dat door vragen te stellen en zich te verdiepen in de kunstenaar, het kunstwerk meer betekenis krijgt.

Les 3 (zie bijlage 1c)

Ik herhaal ten eerste kort de reeds behandelde stappen beschrijven en analyseren. Hierna maak ik de stap naar het interpreteren (X1). Ik leg de leerlingen uit dat er een interpretatie gemaakt dient te worden op basis van de bevindingen in de stappen beschrijven en

analyseren; een oordeel op basis van argumenten. Dit doe ik door een abstract kunstwerk te nemen, deze klassikaal te beschrijven en te analyseren, waarna ik het interpreteren over laat aan de leerlingen zelf. Hierna zet ik de affectieve werkvorm ‘Gekleurde werkelijkheid?’ in (X3), waarbij de leerlingen aan de hand van een ander kunstvoorbeeld (X2) in groepjes van vier een mindmap invullen op een A3 vel. Het onderwerp van de mindmap is een volgens het groepje passende emotie bij het kunstwerk. Door het invullen van de mindmap verklaren zij

vervolgens waar die emotie aan te herkennen is. Na afloop presenteren de groepjes hun

mindmap aan elkaar.

Les 4 (zie bijlage 1d)

In de laatste les komen de drie analyse stappen beschrijven, analyseren en interpreteren ten slotte samen. Ik herhaal de stappen en ik pas ze klassikaal toe op een voorbeeldkunstwerk (X1). De leerlingen dienen dit vervolgens individueel zelf te doen middels een kunstanalyse opdracht met een nieuw en onbekend kunstwerk in de hoofdrol (X2). Door gebrek aan tijd geldt deze opdracht meteen ook als nameting. Vervolgens projecteer ik een kunstwerk en vraag ik de klas om in een onderwijsleergesprek hun interpretatie te geven van het werk. Ik benadruk hier om goed te herinneren wat er de afgelopen lessen is geleerd over emotioneel beredeneren, emotioneel inleven en herkenning van emoties (X3). Dit gesprek neem ik op en geldt als tweede nameting. Ik sluit de interventie af met een learner report, waarmee ik de leerervaring van de leerlingen meet.

5. Uitvoering ontwerplessen en effectmetingen

Les 1:

De leerlingen reageerden enigszins lacherig op het tonen van ‘Het zwarte vierkant’ van Malevich. Zodoende duurde de introductie langer dan ik had beoogd. De leerlingen waren wel enthousiast en ik was benieuwd wat zij op het eerste gezicht van het kunstwerk vonden. Het was goed om te zien dat de leerlingen veel over de kunstwerken te zeggen hadden, al was het lastig voor ze om tijdens het beschrijven nog geen mening door te laten klinken. De

diamantvorm opdracht verliep vervolgens goed. Ik liep door de klas en merkte dat de groepjes onderling daadwerkelijk met elkaar overwogen welke argumenten wel/niet bij het getoonde kunstwerk pasten. Tijdens de bespreking van de opdracht kwamen de meeste leerlingen met voor de hand liggende argumenten, al waren er een aantal groepjes met verassend

onderbouwde keuzes. Om deze laatste reden heb ik deze opdracht als geslaagd ervaren.

Les 2:

Deze les handelde over stap twee: het analyseren van een kunstwerk. Tijdens mijn uitleg merkte ik dat de definitie van ‘de context’ van een kunstwerk niet goed werd begrepen. Tevens vonden de leerlingen het lastig om objectief te blijven en niet gelijk een interpretatie

van het kunstwerk te geven. De interview-opdracht kwam in eerste instantie moeizaam op gang. Niemand wilde graag de rol van kunstenaar op zich nemen, waardoor ik uiteindelijk twee leerlingen heb gekozen die dit samen zouden doen. Hoewel er tijdens de eerste interviewvragen enigszins lacherig werd gereageerd, vernam ik dat de leerlingen het uiteindelijk erg leuk vonden om samen een dergelijk rollenspel te spelen. De leerlingen luisterden naar elkaar tijdens het stellen van de vragen en de kunstenaars vooraan de klas probeerden goede antwoorden te geven. Ik ben door tijdnood uiteindelijk niet gekomen tot het achteraf bespreken van de relevantie van de werkvorm.

Les 3:

In deze les gaf ik een uitgebreide analyse van ‘Het zwarte vierkant’ van Malevich. Tijdens mijn uitleg was het rumoerig en weinig leerlingen letten daadwerkelijk op. Uiteindelijk heb ik drie leerlingen de klas uitgestuurd wegens structureel tegengedrag. Deze leerlingen hebben mijn uitleg over de wijze van interpreteren zodoende niet meegekregen. Dit zal uiteindelijk invloed hebben gehad op de algemene uitkomsten van de nameting. De opdracht om

vervolgens een emotie ter herkennen in een kunstwerk en hier een mindmap over in te vullen verliep niet geheel serieus. Ik merkte dat veel groepjes de herkende emoties van andere groepjes overnamen, waardoor tijdens de nabespreking ervan er maar een eenzijdig emotioneel beeld van het getoonde kunstwerk naar voren kwam. De leerlingen waren

rumoerig tijdens mijn nabespreking van de opdracht, waarin ik aangaf dat er ook veel andere emoties in het kunstwerk verscholen zaten. Ik betwijfel zodoende of deze laatste boodschap goed overgekomen is.

Les 4:

Deze les was het tijd voor de nameting en het invullen van een learner report. Het

onderwijsleergesprek kwam moeizaam op gang. Achteraf gezien was de Picasso die hierin centraal stond, lastiger voor de leerlingen te interpreteren dan het schilderij van Schiele uit het onderwijsleergesprek van de voormeting. Het magere en hoekige zelfportret van Schiele had voor veel geestdrift gezorgd, terwijl Picasso’s harlekijn de klas deed stilvallen. Hoewel er minder leerlingen deelnamen aan het leergesprek, hoorde ik echter wel dat ze inhoudelijk gezien meer affectief gericht waren en termen gebruikten uit de voorgaande lessenreeks. Door tijdnood -gezien de laatste les voor de CKV eindexpositie- heb ik de leerlingen tien minuten gegeven voor de cognitieve kunstanalyse opdracht. Enkelen waren nog bezig toen ik de opdrachten weer innam, maar ook het learner report moest nog ingevuld worden. Tijdens het

invullen van het learner report heb ik enkele leerlingen gezien die zonder goed te lezen ‘maar iets aankruisten’. Deze onverschillige houding zal te maken hebben gehad met het feit dat iedereen graag door wilde werken aan het kunstwerk voor de eindexpositie. Echter heeft dit wel invloed gehad op de betrouwbaarheid van het learner report.

6. Uitkomsten effectmetingen

In dit hoofdstuk bespreek ik de uitkomsten van de drie effectmetingen, waarbij ik verwijs naar de uitkomsttabellen in de bijlage. De eerste effectmeting is gericht op het leerresultaat in de vorm van de toepassing van een cognitieve analysestrategie, de tweede effectmeting is gericht op de open houding als leergedrag en met de derde effectmeting breng ik in kaart hoe de leerlingen zelf denken over hun ontwikkeling en of zij een eventuele samenhang zien tussen beide vaardigheden. Drie van de leerlingen uit de klas moesten deze les een extra opdracht maken in een ander lokaal en hebben dus niet deelgenomen aan de twee nametingen en het invullen van het learner report.

6.1 Effectmeting 1: leerresultaat

Met deze effectmeting heb ik willen onderzoeken in hoeverre de cognitieve analysestrategie van de leerlingen verbeterd is. Met andere woorden vraag ik mij af of de leerlingen na de interventielessen, beter stapsgewijs kunst kunnen analyseren. Op groepsniveau is te zien dat de klas met bijna 20% in puntenscore omhoog is gegaan (zie bijlage 4c, tabel 1en 2). Eerst scoorde de klas in haar geheel slechts 34,4% van het totaal te behalen punten, terwijl na de interventielessen meer dan de helft van de punten werden behaald. Om een beeld te geven van wat deze 20% in puntenstijging inhoudt en wat de leerlingen na de interventielessen nu beter kunnen (en waar zij nog moeite mee ondervinden), bespreek ik de resultaten vervolgens per analysestap.

Beschrijven

Te zien is dat het niveau van beschrijven op groepsniveau significant gestegen is. De 52% aan goed gegeven antwoorden op de voormeting, is gestegen naar 70% op de nameting. Bijna elke leerling wist op juiste wijze een onderscheid te maken tussen vormgevings- en

voorstellingselementen. De 30% aan niet behaalde punten kwam vooral door het betrekken van de eigen mening in het antwoord. Onbewust gaven leerlingen toch een waardeoordeel, zoals “ik zie een eng hoofd”, “Ik zie de dood” of “Er staat een man in paniek”. Hoewel we

daar in de les wel in geoefend hebben blijft een objectieve beschrijving zichtbaar lastig en wordt er onbewust al geïnterpreteerd.

Analyseren

Op het niveau van analyseren zijn de leerlingen zichtbaar gestagneerd in ontwikkeling. De puntenscore is op het gebied van analyseren slechts 4% gestegen. In de lessen kwam al enkele keren de vraag uit de klas wat er nou verstaan werd onder de context van een kunstwerk. In plaats van het betrekken van de achtergrond van de kunstenaar en tijdgeest waarin een kunstwerk gemaakt is, werd de situatie van de les in het antwoord beschreven of juist een geheel eigen bedachte geschiedenis van het schilderij. Wat de leerlingen zowel op de voor- als nameting lastig bleken te vinden is een samenhang te ontdekken tussen vormgeving en

voorstelling. Het bepalen van het effect van de manier van schilderen op datgene wat het schilderij voorstelde, zorgde tijdens de interventielessen ook al voor vragende blikken en vingers in de lucht. Desalniettemin verliep het onderscheiden van hoofd- en bijzaken tijdens de nameting beter. Er werden niet alleen in het oog springende elementen benoemd maar veel leerlingen hadden ook aandacht voor kleinere, gedetailleerde kenmerken.

Interpreteren

Hoewel er drie leerlingen tijdens mijn les over de derde analysestap ‘interpreteren’ uit waren gestuurd, is de groepsscore op dit niveau nagenoeg verdubbeld. De meeste leerlingen wisten een oordeel te geven op basis van de bevindingen uit de voorgaande stappen en hoewel het bij iedereen bij één standpunt bleef, probeerden leerlingen hier wel argumenten voor te geven. Dit in tegenstelling tot de interpretatiepogingen in de voormetingsopdracht, waarbij de leerlingen overwegend slechts een oordeel gaven zonder enige onderbouwing. In de les merkte ik al dat het voor de leerlingen een verademing was om tijdens stap drie in de leerstrategie eindelijk een persoonlijke mening te mogen geven over een kunstwerk.

De klas in haar geheel is op het gebied van stapsgewijze kunstanalyse zodoende met 20% vooruit gegaan. Enerzijds beschouw ik deze gemiddelde stijging als een groot resultaat als er gekeken wordt naar de beperkte omvang van het onderzoek en de (slechts) vier

interventielessen. Anderzijds beschouw ik de vooruitgang van deze klas in het cognitief kunst analyseren na het volgen van de betreffende interventielessen ook als een zekere

leerlingen aan het begin van het jaar eenmalig kennis hebben gemaakt met het ILO-UvA kunstanalyse model, zij hier weinig mee geoefend hebben. Na vier lessen die voor een groot deel bestonden uit stapsgewijs kunst analyseren, ligt het voor de hand dat de leerlingen hier meer vaardig in zijn geworden en een hogere score hebben behaald op de nameting.

6.2 Effectmeting 2: leergedrag

Met deze effectmeting heb ik willen onderzoeken in hoeverre de leerlingen een open houding hebben ontwikkeld tegenover in hun ogen ongrijpbare kunstwerken. Ik heb dit gemeten aan de hand van twee onderwijsleergesprekken met daarin een kunstwerk dat centraal stond. De leerlingen kregen de taak om een interpretatie van het kunstwerk te geven en daarover met elkaar in gesprek te gaan. Te zien in de tabel in bijlage 4b, is dat het aantal uitspraken van leerlingen tijdens het voormetingsgesprek hoger ligt dan tijdens de nameting. Echter is te zien dat er tijdens de nameting sprake is van een hoger percentage uitspraken dat ligt binnen niveau 3 van de affectieve vaardigheden (Krathwohl et al., 1964). De 35% aan affectief gerichte uitspraken op de voormeting, is gestegen naar 61% op de nameting. Om inzicht te geven in hoe deze stijging in 24% er precies uitziet, bespreek ik de resultaten vervolgens per uitspraakcategorie.

Acceptatie

Te zien in de tabel (zie bijlage 4b) is dat de leerlingen tijdens de voor- en nameting ongeveer hetzelfde percentage aan uitspraken deden die vielen binnen de categorie acceptatie. Net als tijdens de voormeting lagen hiervan de meeste uitspraken binnen de subcategorie ‘herkennen andere standpunten’. Aan de uitspraken was te merken dat leerlingen veel van wat ik in de lessen had verteld over de tijdgeest en de kunstenaars van het modernisme, ook herkenden in het werk en aan de hand hiervan een betekenis gaven. Echter bleven de uitspraken binnen deze categorie, net als in de voormeting, grotendeels steken op het niveau van herkennen. Wel was er één leerling die tijdens de nameting door een uitspraak van iemand anders zijn blik op het schilderij herzag. Hoewel ik tijdens mijn lessen doorgaans juist benadruk dat de betekenis van een kunstwerk voor iedereen verschillend is, vond ik het overnemen van andermans standpunt tijdens dit onderwijsleergesprek juist een sprekend voorbeeld van een affectieve vaardigheid.

Voorkeur ontwikkelen

Het percentage uitspraken in de categorie voorkeur ontwikkelen daarentegen is gestegen ten opzichte van de voormeting. Te zien is dat leerlingen van 22% naar 36% uitspraken zijn

gegaan binnen de betreffende categorie. Tijdens de voormeting deden de leerlingen vooral uitspraken binnen de subcategorie ‘integratie van aspecten’, waarbij zij vooral beredeneerden vanuit het eigen standpunt. Tijdens de nameting zijn er hiernaast ook uitspraken gedaan die vanuit een andere waarde werden geformuleerd. De twee leerlingen die een dergelijke uitspraak deden namen mee wat zij wisten over de tijd van het modernisme en de heersende idealen toentertijd. Een voorbeeld hiervan is een leerling die aangaf het schilderij van Picasso zelf niet mooi te vinden maar doordat zij nu wist waar de Avant-gardisten voor stonden, zij de manier van schilderen snapte. Ze gaf aan dat hoe langer zij naar het schilderij keek, hoe meer het haar ontroerde. Gezien de minimale tijd waarin de leerlingen hierin geoefend hebben (slechts delen van de vier interventielessen), ervaar ik de 18% stijging in uitspraken waarbij er vanuit een ander perspectief gekeken wordt dan ook al een degelijke opbrengst.

Betrokkenheid

De uitspraken die vielen binnen de categorie betrokkenheid zijn van 33% op de voormeting, gedaald naar 18% op de nameting. Te zien in de tabel (zie bijlage 4b) is dat de uitspraken van de leerlingen tijdens het voormetingsgesprek, binnen deze categorie allen vielen onder de subcategorie ‘compassie tonen’. Ik wijd deze uitkomst aan de keuze voor het schilderij ‘zelfportret met arm’ van Schiele. Het schilderij zorgde voor bezieling bij de leerlingen. De man op het schilderij is hoekig geschetst en zeer mager afgebeeld. De leerlingen vroegen zich af waarom een kunstenaar zichzelf op een dergelijke wijze zou tekenen. Er werden met andere woorden uitspraken gedaan die te maken hadden met inleving in de beweegredenen van de kunstenaar. Tijdens het nametingsgesprek voelden de leerlingen minder affiniteit met het getoonde kunstwerk. Slechts één uitspraak heb ik getypeerd als zijnde compassie-gericht. Wel is er daarentegen een leerling geweest die zijn betekenis van Picasso’s werk aan zijn

klasgenoten probeerde te verdedigen.

6.3 Effectmeting 3: leerervaring

Met deze laatste effectmeting heb ik middels het invullen van een learner report (zie bijlage 3g) willen onderzoeken in hoeverre de leerling een samenhang heeft ervaren tussen het oefenen in cognitieve analysevaardigheden en het oefenen in affectieve vaardigheden. Zoals te lezen is in mijn toelichting op het learner report in bijlage 3h, is het learner report er enerzijds op gericht om de leerervaring op cognitief en affectief vlak in kaart te brengen, en om anderzijds een eventuele correlatie tussen de twee vast te stellen of uit te sluiten.

Cognitieve leerstrategie

Met item 1 en 2 in het learner report heb ik in wezen getoetst of mijn ontwerpregel X1 (Leerlingen leren stapsgewijs de onderdelen aan die behoren bij het analyseren van kunst

volgens het ILO-UvA model: beschrijven; analyseren; interpreteren. Dit gebeurt aan de hand van passende -door de ILO-UvA aangereikte- leeractiviteiten), in de ogen van de leerling het

beoogde resultaat heeft gehad. Te zien in tabel 1 van bijlage 4d, is dat 65% van de leerlingen het gevoel heeft gegroeid te zijn op cognitief analyseniveau. 19% van de leerlingen geeft zelfs aan zich zeer bekwaam te voelen op dit gebied. Met deze score kan ik stellen dat de ruime meerderheid een positieve ervaring heeft gehad op het gebied van het aanleren en toepassen van de cognitieve leerstrategie.

Affectieve vaardigheid

Met item 3 en 4 in het learner report heb ik onderzocht of de leerlingen zichzelf op affectief vlak bekwaam voelen en het gevoel hebben met een meer open houding naar kunst te kijken. Met deze items test ik in hoeverre mijn ontwerpregel X3 (Er worden drie werkvormen ingezet ((Diamant-rangordenen & emotionele retorica, Top-journalist, Gekleurde werkelijkheid?)) ter training in affectieve vaardigheden niveau 3: Waarderen; Betrokkenheid (ATTITUDE), in

de ogen van de leerlingen resultaat heeft gehad. Te zien in tabel 2 van bijlage 4d is dat 53% van de leerlingen aangeeft op affectief niveau vooruit te zijn gegaan. Echter is er ook een 19% die vindt totaal niet gegroeid te zijn op dit gebied. Deze 19% verklaar ik door wat ik heb gezien in de klas tijdens het analyseren van de abstracte kunstwerken. Als het kunstwerk de leerlingen aansprak kwam er veel toewijding en compassie los. Echter zaten er ook

kunstwerken bij die totaal niet tot de verbeelding spraken en bij de leerlingen zorgden voor afkeurende reacties. Hoewel het merendeel zich wel affectief vaardiger voelt, kan ik stellen dat de open houding jegens abstracte en niet zeer aansprekende kunstwerken soms nog ver te zoeken was. Nu is het ook een krappe onderneming om in vier korte lessen te leren op affectief niveau kunst waar te nemen. Een score van 53% van de leerlingen die voelt hierin vooruit te zijn gegaan, ervaar ik gezien de tijdsspanne dan ook als een waardevol resultaat.

Met item 5, 6 en 7 heb ik ten slotte willen meten in hoeverre de leerling het aanleren van een stapsgewijze analysestrategie koppelt aan verbetering in de affectieve vaardigheid. Ik

onderzoek op deze manier in wezen of er een verband bestaat tussen mijn ontwerpregels X1 en X2. Te zien in tabel 3 in bijlage 4d is dat 53% van de leerlingen een samenhang ervaart tussen oefening in beide vaardigheden. Het grootste deel hiervan wordt gescoord op item 6. Het blijkt dat de leerlingen het aanleren van de analysestrategie vooral koppelen aan een betere inleving in de kunstenaar. Daarnaast geven veel leerlingen aan dat zij door stapsgewijs kunst te analyseren eerder emoties herkennen in een kunstwerk en meer open staan voor nieuwe kunstvormen. Hoewel 53% een correlatie tussen beide vaardigheden voelt, valt er geen uitspraak te doen over welke vaardigheid er binnen dit percentage dan invloed uitoefent op de andere. De vragen in het learner report, gericht op het ontdekken van de samenhang tussen beide vaardigheden, zijn alle drie geformuleerd vanuit het aanleren van de cognitieve leerstrategie. Achteraf gezien had ik beter ook een aantal vragen toe kunnen voegen, die geformuleerd zouden zijn vanuit het gevoel affectief bekwaam te zijn. Hier zouden andere leerlingen dan misschien weer hoger op hebben gescoord. Ik heb de leerlingen op deze manier geen keuze gelaten om na te denken over welke vaardigheid er een eventuele basis heeft gelegd voor het aanleren van de andere vaardigheid. Achteraf gezien ervaar ik dit als een gemiste kans in mijn onderzoek. Het blijft nu speculeren hoe de relatie tussen beide vaardigheden in elkaar zit.

7. Conclusie en discussie

In dit effectonderzoek heb ik gewerkt vanuit de volgende hypothese:

Als ik leerlingen een strategie leer om kunst te analyseren (X1) aan de hand van het werken met een variatie aan moderne kunstvoorbeelden (X2) en middels passende werkvormen met hen oefen in affectieve vaardigheden gericht op waardering en betrokkenheid (X3), zullen zij kunstwerken beter op cognitief niveau kunnen analyseren (Y1) en een meer open houding ontwikkelen (aannemen neutraal standpunt, oordeel uitstellen, inleven in maker) tegenover moderne kunstwerken (Y2).

Om deze hypothese uiteindelijk aan te nemen of juist te weerleggen, zet ik in deze conclusie de uitkomsten van de effectmetingen op een rij. Ik herhaal ten eerste de bevindingen op cognitief analyseniveau (leerresultaat), waarna ik de ontwikkeling in affectieve vaardigheid

expliciteer (leergedrag). Deze resultaten vergelijk ik met de uitkomsten van het learner report (leerervaring).

Uit de leerresultaat-bevindingen komt naar voren dat de leerlingen vooruit zijn gegaan op het niveau van het cognitief kunst analyseren (Y1). De leerlingen hebben vooral vooruitgang geboekt op de strategiestappen beschrijven en interpreteren. Het onderdeel analyseren bleek lastiger, hierin is een gestagneerde ontwikkeling te zien. Uit het learner report blijkt ook dat een meerderheid van de leerlingen na de interventielessen het gevoel heeft beter te weten hoe kunst te analyseren en welke stappen daarvoor ondernomen moeten worden. Voor de hand ligt dat toepassing van ontwerpregel X1 in samenwerking met X2 hier aanleiding voor is geweest. Echter kan dit niet met zekerheid gesteld worden aangezien er in dit onderzoek is gewerkt met twee verschillende aanpakken. De cognitieve analysevaardigheid van de leerling zou verbeterd kunnen zijn door oefening in de leerstrategie (X1), oefening in affectieve vaardigheden gericht op waardering en betrokkenheid (X3) of een combinatie van beide. Hier voeg ik aan toe dat ik de leerlingen op zowel de voor- als de nameting de analysestappen ‘voorkauw’ door ze te benoemen. Wat de leerlingen zouden presteren zonder deze stapsgewijze instructie, is mij na deze interventie zodoende niet duidelijk.

Uit de bevindingen omtrent leergedrag komt vervolgens naar voren dat de leerlingen ook op affectief niveau verbeterd zijn (Y2). Op het gebied van de uitspraakcategorie

acceptatie zijn de leerlingen nagenoeg op hetzelfde niveau gebleven. Op affectief vlak neem

ik de grootste vooruitgang waar op het gebied van voorkeur ontwikkeling. Leerlingen deden niet alleen maar uitspraken vanuit het eigen standpunt, maar enkele namen andermans perspectief aan waardoor een kunstwerk een andere betekenis kreeg. Op het gebied van

betrokkenheid vervolgens was er een daling in uitspraken te zien. Ik wijd dit resultaat aan de

keuze voor het schilderij, welke de validiteit van het meten van deze subcategorie aantast. Uit het learner report blijkt dat iets meer dan de helft van de leerlingen het gevoel heeft op

affectief vlak te zijn verbeterd. Voor de hand ligt dat toepassing van ontwerpregel X3 in combinatie met X2 hier aanleiding toe is geweest. Echter om de bovengenoemde reden is ook hier geen uitspraak over te doen. 19% van de leerlingen heeft vervolgens totaal niet het gevoel op affectief vlak gegroeid te zijn. Zoals eerder genoemd stel ik hierbij dat het ook een lastige taak is om binnen delen van slechts vier interventielessen, de leerlingen een betreffende vaardigheid aan te leren. Een taak die doorgaans is berust op veel oefening aan de hand van verschillend materiaal en contexten (Efland, 2002), is noodgedwongen verwerkt in een zeer korte interventiereeks. Veel leerlingen reageerden nog afkeurend op zeer abstracte

kunstwerken. Ik ben van mening dat er meer tijd en oefening nodig is om daadwerkelijk te komen tot een verbetering in een dergelijke vaardigheid.

Samengevat kan gesteld worden dat gezien de gemiddelde verbetering in zowel de cognitieve- (Y1) als de affectieve- (Y2) vaardigheid, mijn geformuleerde hypothese

aangenomen kan worden. Echter kan, door het werken met twee verschillende aanpakken en achteraf gezien verkeerd geformuleerde vragen op het learner report, niet afgeleid worden door welke ontwerpregel(s) deze resultaten zijn opgetreden. Door het missen van enig inzicht in welke (combinaties van) ontwerpregels hebben gezorgd voor welk resultaat, houdt mijn hypothese niet geheel stand. Een andere kanttekening die ik plaats bij de uitkomst van mijn interventie, is het feit dat er drie leerlingen niet aanwezig zijn geweest op het moment van de twee nametingen en het invullen van het learner report. Dit waren leerlingen die doorgaans fanatiek meededen met de lessen en blijk hadden gegeven van hun interesse en plezier erin. Ik kan zodoende stellen dat het missen van hun aandeel, implicaties heeft gehad voor de

geldigheid van de resultaten.

8. Analytische terugblik

Gezien de zorg die het kost om leerlingen procedurele kennis aan te leren in de vorm van twee verschillende vaardigheden, zou ik het liefst meer tijd hebben gehad voor dit onderzoek. Het aanleren van beide vaardigheden kost veel oefening, zeker in een complex domein als de kunsten waarin er niet wordt gewerkt aan de hand van regels of generalisaties (Efland, 2002). Bij het aanleren van de tweede analysestap merkte ik tijdens de les al dat niet alles

hieromtrent duidelijk was. Tevens schrijft Efland (2002) dat er gewerkt dient te worden met veel verschillende contexten, wil er in de ogen van de leerling betekenis ontstaan. Ook hier zou middels meer tijd en oefening, meer uitgehaald kunnen worden. Enkele zeer abstracte kunstwerken zorgden in de lessen immers nog steeds voor afkeur bij de leerlingen.

Vervolgonderzoek zou uit kunnen wijzen in hoeverre de (open) houding van de leerling beïnvloed wordt door de mate van abstractie van kunstwerken waarmee geoefend wordt.

Achteraf gezien vind ik het ten slotte kwalijk dat er naar aanleiding van dit onderzoek geen uitspraken gedaan kunnen worden over de specifieke ontwerpregels die gezorgd hebben voor het behaalde resultaat. Aan de ene kant heb ik dit voorzien omdat ik in mijn lessenreeks toewerkte naar ontwikkeling in twee verschillende vaardigheden. Aan de andere kant heb ik hier beter op in kunnen spelen door andere vragen te formuleren op het learner report en eventueel enkele open vragen toe te voegen. Het ontdekken van een eventuele correlatie tussen oefening in beide vaardigheden zou onderwerp van volgend onderzoek kunnen zijn, net

zoals het analyseren van de mate waarin leerlingen een cognitieve leerstrategie toepassen in geval waarin hen geen handvatten in de toetsvragen worden geboden.

9.

Literatuurlijst

Efland, A.D. (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum. New York, Verenigde Staten: Teachers College Press.

Immordino-Yang, M.H., & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Televance of Affective and Social Neuroscience to Education. Mind, Brain and Education,

jaargang 1 (nr. 1), p. 3-9.

Van de Kamp, M.T. (2018). Reader vakdidactiek kunst: Hogere orde denk- en docentvaardigheden. Universiteit van Amsterdam. p. 1-45

Van de Kamp, M.T. (2016). Hybride kunsteducatie. Een kleurrijke basis, LKCA, p. 75-79.

Van de Kamp, M.T. & Cuijpers, W.P.M. (2015). ILO-UvA kunstanalyse model.

Interfacultaire Lerarenopleidingen: Universiteit van Amsterdam.

Van de Kamp, M.T., Admiraal, W., Rijlaarsdam G., Van Drie, J. (2014, 22 mei). Wat weten leerlingen over divergent denken bij beeldende vormgeving? [internetpublicatie].

Geraadpleegd van https://www.script-onderzoek.nl/script-onderzoek/a1042_Wat-weten-leerlingen-over-divergent-denken-bij-beeldende-vormgeving

Van de Kamp, M.T., Admiraal, W., Rijlaarsdam., G. (2017). Bevorderen van originaliteit: over de effecten van strategie-instructie. Cultuur+Educatie, jaargang 16 (nr.47), p. 94-126.

Korthagen, F. & Evelein, F. (2009). Presence in onderwijs. Tijdschrift voor lerarenopleiders,

jaargang 30 (nr.1), p. 13-21.

Leder, H., Belke, B., Oeberst, A., Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and aesthetic judgment. British journal of Psychology, jaargang 95, p. 489-508.

Leder, H., Gerger, G., Dressler, S.G., Schabmann, A. (2012). How art is appreciated.

Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts. Jaargang 6 (nr.1). p. 2-10.

Mortari, L. (2015). Emotion and Education: Reflecting on the Emotional Experience Emotion and Education. European Journal of Educational Research, jaargang 4 (nr.4), p. 157-176.

Perkins, D.N. (1994). The Intelligent Eye - Learning to Think by Looking at Art. Engeland: Getty trust publications.

Pintrich, P.R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. Theory into practice. Jaargang 41 (nr. 4), p. 219-225.

Ratka, A. (2018). Empathy and the Devolopment of Affective Skills. American Journal of

Pharmaceutical Education, jaargang 82 (nr.10), p. 1140-1143.

Tiemeijer, W.L. (2010). Hoe mensen keuzes maken: de psychologie van het beslissen. Amsterdam, Nederland: Amsterdam University Press.

10. Bijlagen

Bijlage 1: lesplannen 1a. Ontwerp les 1 1b: Ontwerp les 2 1c: Ontwerp les 3 1d: Ontwerp les 4 1e: Tijdsplanning

1a. Ontwerp les 1 Docent: Sophie Munsterman Datum: Ma 6 mei 2019 Tijd: ±30 min Klas: 4vwo Aantal lln.: 16

Lesonderwerp Emotioneel beredeneren + stap 1: beschrijven

Beginsituatie De leerlingen werken in dit blok toe naar een expositie in de aula. In groepjes gaan zij bezig met het ontwikkelen van creatieve eindproducten, om deze uiteindelijk tentoon te stellen. Dit betekent dat de leerlingen in de lessen veel zelfstandig aan het werk zijn. De interventielessen behelzen daarom telkens het eerste halfuur van het blokuur. De leerlingen hebben aan het begin van het jaar eenmalig kennis gemaakt met het

stappenplan beschrijven, analyseren, interpreteren. Vaker hebben zij al geoefend met het maken van onderscheid tussen vormgeving en voorstelling. In de lessen en opdrachten is echter te zien dat het overgrote deel het stappenplan niet hanteert bij het kijken naar kunst. Veel leerlingen reageren vanuit een impulsieve reactie en slaan stap 1 en 2 over door gelijk te interpreteren. De leerlingen is voor de meivakantie duidelijk gemaakt waarom deze interventie plaatsvindt; om hen vaardig te maken in de taak van het kunst analyseren en een meer open houding tegenover kunst te ontwikkelen. Tevens hebben zij een aflevering ‘Art Clips voor Voortgezet Onderwijs’ bekeken over wat moderne kunst is en waarom het zo lastig is om te begrijpen. In deze les staat de eerste stap beschrijven centraal, samen met het oefenen in emotioneel beargumenteren.

Lesdoelen 1. De leerling kan beschrijvende, analyserende en interpreterende uitspraken differentiëren (X1).

2. De leerling kan de voorstelling en vormgeving van verschillende kunstwerken van elkaar onderscheiden (X1)(X2).

3. De leerling kan verschillende kunstwerken beschrijven zonder hierin een mening door te laten klinken (X1)(X2).

4. De leerling kan van perspectief wisselen door zich in te leven in de kunstenaar (X3).

5. De leerling kan waarden van de kunstenaar herkennen in het werk en daar passende beweegredenen bij kiezen (X3).

6. De leerling kan de keuze voor de argumentatie verantwoorden (X3). Docentdoelen In deze les vind ik het belangrijk dat iedereen goed oplet, zodat het doel van mijn

interventie en de inhoud van de aankomende lessen duidelijk voor hen is. Ik ben in deze les dus extra alert op stilte en strenger bij ordeverstoringen. Ik wil dat de leerlingen goed begrijpen wat het belang van stapsgewijs kunst analyseren en een open houding is, en dat het hen ook zal helpen bij het zelf ontwikkelen van een creatief eindproduct voor de expositie in de aula.

Boek Contrast havo/vwo Media, spullen,

hulp

Tijd Fase Les doel

Wat ik doe en zeg Wat lln doen (werkvorm)

Leeractiviteit 2 min O Ik vraag ten eerste of de lln een fijne

vakantie hebben gehad. Op het bord heb ik het schilderij ‘Zwart vierkant’ van

Kazimir Malevich geprojecteerd staan. Ik herinner de lln aan wat ik hen eerder heb verteld. Ik vertel hen dat zij de aankomende vier lessen het eerste half uur les krijgen in kunst analyse en emotionele vaardigheden, waarbij ik verwijs naar het zwarte vierkant en vertel dat ik hen zo wil leren om zulk soort onbegrijpelijke kunst niet gelijk af te wijzen maar toch betekenis te geven. Ik leg hierbij uit dat dit inzicht ook van belang is als zij zelf een product gaan ontwikkelen voor de expositie. Ik vertel dat we de rest van het blokuur telkens bezig zullen gaan met de eindexpositie.

De lln luisteren naar wat ik vertel en kijken naar de PowerPoint.

De lln herinneren wat ik hen eerder heb verteld.

2min I 1 Ik leg de drie stappen beschrijven, analyseren en interpreteren grofweg uit. Ik leg uit dat we per les in zullen gaan op één stap. Ik projecteer bij elke stap de definitie en licht deze toe.

De lln luisteren naar wat ik vertel en kijken naar de PowerPoint.

De lln herinneren wat ik hen eerder heb verteld.

3min C 1 Ik geef de lln drie voorbeelduitspraken. Elke uitspraak behoort tot een

individuele stap. Ik laat de lln voor zichzelf in een minuut de juiste

combinaties opschrijven; welke uitspraak is beschrijvend; welke uitspraak is analyserend; welke uitspraak is interpreterend? Ik geef een leerling de beurt om het juiste antwoord te geven.

De lln luisteren naar directe instructie. De lln noteren het antwoord in hun schrift. De lln geven antwoord als ik hen de beurt geef. De lln maken onderscheid tussen uitspraken en categoriseren ze als beschrijvend, analyserend of interpreterend. 1min I 2, 3 Ik leg de lln uit dat er in een beschrijving

onderscheid wordt gemaakt tussen de voorstelling (wat er wordt afgebeeld) en de vormgeving (hoe dit wordt afgebeeld) en dat er hierbij geen mening wordt gegeven. De beschrijving is dus objectief.

De lln luisteren naar mij en maken notities.

De lln herinneren het verschil tussen de voorstelling en de vormgeving van een kunstwerk. 3min Vi 2, 3 Ik doe deze objectieve beschrijving ten De lln luisteren De lln herkennen

eerste klassikaal voor op basis van het kunstwerk ‘Levensvreugde’ van Henri Matisse.Ik projecteer hierbij twee voorstellingselementen en twee vormgevingselementen, en leg uit dat deze beschrijving objectief is. Ditzelfde doe ik bij het kunstwerk ‘Ik en het dorp’

van Marc Chagall. Hierna projecteer ik twee nieuwe kunstwerken: ‘Vrouwen

van Avignon’ van Pablo Picasso en ‘Compositie Rood, Blauw, Geel’ van Piet

Mondriaan. Ik leg uit dat de lln bij elk kunstwerk nu zelf twee voorstellings- en twee vormgevingselementen dienen op te schrijven. Hier krijgen zij drie minuten voor.

naar mijn directe instructie.

mijn uitleg in mijn voorbeeld-beschrijving.

4min Vb 2, 3 Ik zorg ervoor dat het stil is en ik let op dat iedereen iets opschrijft. Na drie minuten geef ik een paar leerlingen de beurt.

De lln noteren voor zichzelf per kunstwerk twee beschrijvings- en twee voorstellingselem enten. Wie de beurt krijgt, vertelt mij wat er is opgeschreven. De lln maken onderscheid tussen voorstelling en vormgeving, en focussen zich op de objectieve aspecten van het kunstwerk.

1min I Ik leg vervolgens uit dat ieder kunstwerk resultaat is van een emotioneel proces van de kunstenaar en dat het om een kunstwerk te begrijpen, belangrijk is om de mogelijke beweegredenen van een kunstenaar te overwegen.

De lln luisteren naar mij.

-3min Vi 4, 5 Ik deel de diamantfiguurstencils en argumentatielijsten uit. Aan de hand van een voorbeelddiamant, leg ik de lln uit hoe je met het figuur prioriteiten stelt. Ik vertel dat de leerlingen in duo’s, aan de hand van een nieuw geprojecteerd kunstwerk, een keuze gaan maken uit de argumentatielijst. De emotionele argumenten die zij het meest vinden passen bij het kunstwerk en de

De lln luisteren naar mij, kijken mee op de PowerPoint en in de uitgedeelde stencils.

-kunstenaar gaan bovenaan, en de minst passende onderaan. Ik projecteer vervolgens het kunstwerk ‘Gezicht van de oorlog’ van Salvador Dali, en ik vertel dat zij tien minuten krijgen voor de opdracht.

10min Vb 4, 5, 6

Ik zorg ervoor dat het rustig blijft en ik let op dat iedereen met de opdracht bezig is. Ik loop rond voor het beantwoorden van eventuele vragen.

De lln maken duo’s en werken samen aan de invulling van de diamant. Hiervoor wisselen de leerlingen onderling van gedachten. Door de samenwerking zijn de lln continu bezig om keuzes voor argumenten af te wegen en te onderbouwen. De leerling wisselt van perspectief met de kunstenaar. De lln herkennen bepaalde waarden van de kunstenaar in het werk, koppelen deze aan argumenten uit de lijst, waarna ze deze classificeren. 5min A 6 Ik kies een paar duo’s uit die hun

diamantfiguur aan de klas presenteren en beargumenteren. Ik vertel de lln vervolgens de wezenlijke beweegreden van Dali om het kunstwerk te maken. Ik kom terug op de eerste kunst analyse stap: ‘beschrijven’: wie kan dit kunstwerk ten slotte klassikaal kort beschrijven? Ik geef iemand de beurt. De rest van de les werken we verder aan de eind-expositie. Als de lln de beurt krijgen presenteren zij hun diamantfiguur. De lln luisteren naar elkaar en naar mij. De leerling geeft antwoord als hij/zij de beurt krijgt. De leerlingen onderbouwen hun keuzes, zien overeenkomsten met de keuzes van anderen en worden zich bewust van andere perspectieven. De lln herhalen de 1e stap ‘beschrijven’. 1b. Ontwerp les 2 Docent: Sophie Munsterman Datum: Ma 13 mei Tijd: ±30 min Klas: 4vwo Aantal lln.: 16

Lesonderwerp Emotionele inleving + stap 2: analyseren

Beginsituatie De leerlingen hebben de vorige les geoefend in de eerste kunstanalyse stap: beschrijven. Deze les staat het herhalen van de eerste stap centraal, samen met het