“Every Student a Sherlock Holmes”:
How Data-Driven Learning can be
Implemented to facilitate In-Class Vocabulary
Learning
Een Effectonderzoek door Emma Strating
S12375756
20-06-2019
De Interfacultare Lerarenopleiding Engels
Universiteit van Amsterdam
Supervisor: Chris Veldwijk
Cite: Strating, E. (2019). “Every Student a Sherlock Holmes”: How Data-Driven Learning
can be Implemented to facilitate In-Class Vocabulary Learning. Amsterdam: Interfacultaire
lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Het huidige onderzoek test het effect van een interventie, een ontwikkelde lessenserie, op de productieve woordenschat en spreekvaardigheid van leerlingen uit een 4 havo klas. De lessenserie is ontwikkeld naar aanleiding van een probleemanalyse welke een probleem constateert in de rijkheid en diversiteit van de woordenschat en het effect daarvan op de spreekvaardigheid. Er wordt gebruik gemaakt van Data-Driven Learning door leerlingen zelfstandig te laten werken met de Corpus of Contemporary American English. De interventie onderzoekt de hypothese dat als leerlingen kennis maken met het gebruik van een corpus met als doel om een diversere woordenschat te gebruiken en die woorden door middel van actief gebruik beklijven dan zal hun algehele woordenschat diverser en rijker worden en zal dit effect hebben op het percentage doeltaal dat zij spreken. De principes van de interventie berusten zich op de principes geformuleerd door Schmitt (2008) en de Involvement Load Hypothesis (Hulstijn & Laufer, 2001) welke pleiten voor het actief onderzoeken van verschillende facetten van woordenkennis (i.e. betekenis, gebruik en vorm) die er voor zorgt dat woorden beklijven. Daarnaast zijn leerlingen in deze lessenserie autonome onderzoekers verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Leerlingen verkennen eerst welke facetten van een woord bekend moeten zijn voor een woord daadwerkelijk beklijfd is. Vervolgens onderzoeken zij die facetten zelfstandig op in de corpus. Als laatste kiezen zij zelf welke nieuwe woorden zij willen gebruiken voor hun eigen mondelinge presentatie. Hoewel het effect van het gebruik van een corpus voor het vergroten van de woordenschat eerder is aangetoond (Boulton, 2008; Soruc, 2017, 1823) slaagt het huidige onderzoek er niet in om een effect aan te tonen. Zowel de leeropbrengst, de gemiddelde woordfrequentie en de diversiteit van zelfstandig naamwoorden, als het leergedrag, het gemiddelde aantal gesproken woorden per minuut, is onveranderd gebleven. Een gebrek aan effect kan geweten worden aan de kleine participanten groep (N=6) welke de betrouwbaarheid van het onderzoek in twijfel trekt. Daarnaast moeten kanttekeningen geplaatst worden bij de validiteit van het onderzoek in huidige staat. Vragen kunnen gesteld worden of het onderzoek de woordenschat meet of het woordgebruik meet. Meer onderzoek is nodig waarbij gebruik gemaakt wordt van een controlegroep, een grotere participanten groep, en een langer termijn om een mogelijk effect aan te kunnen tonen. Daarnaast moet overwogen worden of de huidige interventie niet een strategische focus moet hebben in plaats van de focus te leggen op de leeropbrengst. Het zou dan ook interessant zijn voor toekomstig onderzoek om te verkennen of leerlingen de strategie in de toekomst nog gebruiken. Keywords: Data-Driven Learning, Involvement Load Hypothesis, vocabulary learning, woordenschat, ESL, second-language learners, CorpusInhoudsopgave
1. Introductie
4
2. Probleemanalyse
2.1 Observatie
2.2 Empirische verkenning
2.2.3 Participanten
2.2.4 Vragenlijst
2.2.4.1 Deel 1 vragenlijst.
2.2.4.2 Resultaten 1.
2.2.4.3 Deel 2 vragenlijst.
2.2.4.4 Resultaten 2.
2.2.4.5 Samenvatting
2.2.5 Discussie
5
5
6
6
6
6
7
8
9
10
10
3. Literatuur
3.1 Eindtermen spreekvaardigheid
3.2 De invloed van vocabulaire
3.2.1 De invloed van vocabulaire op spreekvaardigheid
3.2.2 De invloed van vocabulaire op spreekvaardigheidsangst en
visa versa
3.3 Vocabulaire vergroten
3.3.1 Aspecten van woorden leren
3.3.2 Vocabulaire aanleren in de klas
3.4 Data-Driven Learning
3.4.1 Waarom, en wat, is Data-Driven Learning
3.4.3 Wetenschappelijk bewijs voor DDL
3.4.4 Gebruik van DDL in de klas
11
11
13
13
13
14
14
15
16
16
17
18
3.5 Samenvatting en conclusie
3.6 Ontwerpregels
4. Methode
4.1 Participanten
4.2 Interventie
4.3 Meetinstrument
4.4 Statistiek
4.5 Hypothesen
18
19
20
20
20
22
23
23
5. Resultaten
5.1 Leeropbrengst
5.2 Leergedrag
6. Discussie
7. Conclusie
8. Reflectie
Bronnen
24
24
25
26
28
29
31
APPENDICES
33
1. Introductie
De Engelse taal bevat volgens The Oxford Dictionary 171.146 woorden. Shakespeare heeft in zijn werken een indrukwekkende 31.534 woorden gebruikt (Efron & Thisted, 1976). Echter leert de praktijk ons dat leerlingen op de Nederlandse middelbare school er lang niet zoveel weten en gelukkig ook niet zoveel hoeven weten. Het is welbekend dat voor het begrijpen en kunnen produceren van een taal een aardig omvangrijke woordenschat nodig is. Mondria (2006) benoemt de kennis van 3000 tot 5000 woordfamilies als de minimale vereiste voor het begrijpen van teksten. Deze wordt hoger naarmate het opleidingsniveau hoger wordt. Voor de productie van taal zijn CEFR levels gecorreleerd aan onder andere de kennis van een bepaalde hoeveelheid woorden (Zie Figuur 1). Voor Havo is het beoogde CEFR (ERK in het Nederlands) voor het examen B1+ voor spreekvaardigheid. Dit betekent dat havoleerlingen in het vijfde schooljaar een productieve woordenkennis tussen de 2750 en 3250 woorden zouden moeten hebben (Milton & Alexiou, 2009). De praktijk leert dat leerlingen moeite hebben met het begrijpen en produceren van Engels mede doordat zij te weinig woorden kennen. In de probleemanalyse, hieronder beschreven, wordt dit toegelicht. Figure 1: CEFR gecorreleerd met vocabulary grootte. Gehaald uit Milton & Alexiou (2009)2. Probleemanalyse
2.1 Observatie Tijdens de lessen nam ik waar dat sommige leerlingen niet graag Engels praten. Dit probleem was zelfs zo groot dat er een aantal leerlingen waren die niet hardop wilden voorlezen in de les. Ook vragen leerlingen dingen vaak in het Nederlands, of geven zij in het Nederlands antwoord op Engelse vragen, in plaats van in het Engels. Daarnaast viel me op dat de woordenschat van sommige leerlingen erg laag is, welke zich uit in alle modaliteiten. Bij leestoetsen werd mij regelmatig de betekenis gevraagd van redelijk hoogfrequente woorden. Als leerlingen Engels moesten praten waren ze regelmatig op zoek naar het Engelse woord van wat zij wilden zeggen en kwamen ze daar vaak niet op. De literatuur suggereert een correlatie tussen woordenschat en spreekvaardigheid (Hilton, 2008; De Jong et al., 2012; Koizumi & In’nami, 2013; Milton & Alexiou, 2009). Sterker nog, de literatuur suggereert ook een correlatie tussen vocabulaire grootte en de angst om te spreken (Batiha, Noor & Mustaffa, 2014). Al met al, viel het mij op dat zowel de woordenschat als spreekvaardigheid een probleem vormt bij leerlingen van deze klas wat suggereerde dat hier iets mee gedaan moest worden. Tijdens een overleg met mijn WPB’er erkende zij dit probleem bij sommige leerlingen. Wel moet gezegd worden dat er ook een aantal leerlingen in de klas zitten bij wie dit probleem in mindere mate, of zelfs helemaal niet speelt. Echter, ook die leerlingen kunnen baat hebben mij het vergroten van hun vocabulaire, mits deze gedifferentieerd is. De WPB’er benoemde de noodzaak van spreekvaardigheid in deze periode gezien het feit dat zij aan het einde van de periode een mondeling moeten doen. Daarnaast is woordenschat een relevant taalonderdeel dat effect heeft op alle modaliteiten. Al met al, observeerde wij allebei dat de woordenschat niet rijk en gevarieerd was, dat spreekvaardigheid een hindernis was voor veel leerlingen en dat de twee nauw met elkaar in verband staan (Batiha, Noor & Mustaffa, 2014; Hilton, 2008; De Jong et al., 2012; Koizumi & In’nami, 2013; Milton & Alexiou, 2009).2.2 Empirische verkenning Naast dat wij een probleem signaleerde, namelijk onvoldoende vocabulaire grootte en onzekerheid bij spreekvaardigheid, en daarbij de wens hadden hier iets aan te doen, is het ook noodzakelijk om inzicht te krijgen in wat de leerlingen vinden. Zodoende is een vragenlijst opgesteld waarin twee hoofdvragen verkent worden: - Waar willen de leerlingen graag mee oefenen, ofwel: wat is de wens van de leerling. - Hoe schatten de leerlingen hun eigen woordenschat en spreekvaardigheid in. De eerste focus lag hierbij op waar de leerlingen zelf graag mee willen oefenen, met welke modaliteit. Woordenschat is immers een facet van taalvaardigheid welke in meerdere modaliteiten geleerd en geoefend kan woorden. Vooral het verschil tussen receptieve en productieve woordenschat is hierbij van belang gezien het feit dat receptieve woordenschat groter is dan productieve woordenschat (Webb, 2008). De tweede focus lag hierbij op hoe zij zichzelf inschatten. Hoewel dit wellicht niet een betrouwbare probleemanalyse is, geeft het ons wel inzicht in hoe de leerlingen zichzelf inschatten en of deze inschatting klopt met onze beeldvorming. Daarbij komt dat er geen mondelinge data beschikbaar was tijdens de empirische verkenning. Deze is wel beschikbaar na de voormeting. 2.2.3 Participanten Een enquete (zie APPENDIX B) is gemaakt en afgenomen bij 18 Nederlandse leerlingen van 4 havo (Gemiddelde leeftijd=16,7, 10 vrouwen) om meer inzicht te krijgen in welke modaliteit de leerlingen moeilijk vinden en waarmee ze willen oefenen, en hoe zij hun eigen woordenschat en spreekvaardigheid inschatten. Omdat een dergelijke vragenlijst met die speerpunten niet bestaat is deze voor dit doel gecreëerd. Bij elke vraag is zowel een positieve als een negatieve formuleren gehanteerd welke in de analyse is bewerkt via inversie. De vragenlijst vraagt naar verschillende componenten welke beschreven zijn in APPENDIX A. De vragenlijst is opgebouwd uit twee delen. 2.2.4 Vragenlijst 2.2.4.1 Deel 1 vragenlijst. Het eerste deel vraagt naar welke modaliteit de leerlingen het moeilijkst vinden en met welke modaliteit ze graag willen oefenen. De leerlingen is gevraagd de modaliteiten schrijfvaardigheid, leesvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid een nummer te geven van 1 tot en met 4, waarvan 1 de makkelijkste modaliteit is en 4 de moeilijkste. Dit om inzicht te krijgen in welke modaliteit de leerlingen het moeilijkst vinden en welke het makkelijkst. Door alle antwoorden van de leerlingen op te tellen zou de modaliteit met de hoogste som als moeilijkste zijn beoordeeld. Vervolgens is ze gevraagd een kruisje te zetten bij de modaliteit waar ze graag mee willen oefenen. De modaliteit waar ze graag mee willen oefenen heeft een 1 gekregen in de analyse. Dat betekent dat de som gelijk staat aan het aantal leerlingen dat aangeeft graag met die modaliteit te willen werken. Dit om de leerlingen te forceren een keuze te maken voor een modaliteit.
2.2.4.2 Resultaten 1. De meeste leerlingen geven aan luistervaardigheid het moeilijkst te vinden (∑52). Hierna volgt spreekvaardigheid (∑50), leesvaardigheid (∑41) en schrijfvaardigheid (∑37). Opmerkelijk is dat de meeste leerlingen (n=9) graag willen oefenen met spreekvaardigheid. Maar 2 leerlingen willen oefenen met luistervaardigheid. Tabel 1: resultaten opinie modaliteiten Gemiddeld Som moeilijkheid vaardigheid schrijfvaardigheid 2.0 37 leesvaardigheid 2.3 41 luistervaardigheid 2.9 52 spreekvaardigheid 2.8 50 Vaardigheid oefenen schrijfvaardigheid 0.1 2 leesvaardigheid 0.3 5 luistervaardigheid 0.1 2 spreekvaardigheid 0.5 9
2.2.4.3 Deel 2 vragenlijst. Het doel van dit deel van de vragenlijst is inzicht krijgen in wat de leerlingen moeilijk of makkelijk vinden aan spreekvaardigheid en hoe zij hun eigen woordenschat inschatten. Dit om inzicht te krijgen in wat zij van hun eigen woordenschat vinden maar ook of hun woordenschat hun spreekgedrag beïnvloed. Leerlingen kregen een aantal stellingen te zien waarbij zij moesten aangeven of zij het er mee oneens zijn (1), een beetje mee eens zijn (2), of helemaal mee eens zijn (3). De volgende factoren zijn meegenomen in de vragenlijst (zie voor de volledige vragenlijst APPENDIX A en APPENDIX B). 1. Time on Task bij spreekvaardigheid Time on Task (ToT) gaat over hoe lang leerlingen Engels kunnen praten, of hoe lang zij bezig zijn met de taak: Engels praten. 2. Code-switching Code-switching vraagt naar hoe vaak leerlingen Nederlandse woorden of zinnen gebruiken wanneer zij Engels moeten spreken. Dit heeft relatie met de ToT. 3. Woordenschat Woordenschat kijkt naar hoe de leerlingen zelf inschatten hoe groot hun woordenschat is (i.e. hindert de woordenschat spreekvaardigheid) 4. Gedrag woordenschat Vraagt naar het leergedrag van leerlingen. Wat hebben ze gedaan, of doen ze, om hun woordenschat te vergroten? Hebben ze altijd de woorden geleerd? 5. Zelfverzekerdheid spreekvaardigheid Kijkt naar hoe zelfverzekerd leerlingen zijn tijdens het spreken van Engels. 6. Woordenschat in spreekvaardigheid Kijkt naar in hoeverre de (beperkte) woordenschat van invloed is op de spreekvaardigheid, naar eigen inzicht 7. Wens leren Staat enigszins los van de vorige vragen maar sluit aan bij deel 1 van de vragenlijst. Vraagt naar wat leerlingen willen oefenen in de les, zowel spreekvaardigheid als woordenschat.
2.2.4.4 Resultaten 2. Over het algemeen is er hoog geantwoord op alle vragen: x̄=2.3 met een kleine spreiding in vragen (sd=0.20), zie Figuur 3. Een hoog antwoord betekent dat leerlingen gemiddeld “een beetje eens” tot “helemaal mee eens” zijn met de stellingen. Gemiddeld gezien indiceert deze score dat leerlingen spreekvaardigheid niet moeilijk vinden. Ook indiceert dit resultaat dat leerlingen weinig moeite hebben met hun woordenschat, in tegenstelling tot wat de WPB’er en ik observeren. Oorzaken hiervan kunnen tweeledig zijn. Het zou kunnen dat leerlingen zichzelf hoger inschatten dan dat wij hun inschatten. Ook kan het zijn dat leerlingen weliswaar gemiddeld tevreden zijn over spreekvaardigheid en woordenschat, maar dat er onderling erg veel spreiding is in hoe zij de vragen beantwoorden. Dit wordt ondersteunt door de statistiek. Gemiddeld hebben leerlingen weliswaar x̄=2.3 geantwoord op alle vragen maar de standaard deviatie over alle vragen per leerling is echter 0.7 op een schaal van 1 tot 3. Dit betekent dat leerlingen erg verschillend hebben geantwoord. Tegenover leerlingen die zichzelf heel goed inschatten staan er dus ook een paar leerlingen die zichzelf laag inschatten. We kunnen zien aan het hoge gemiddelde dat de meeste leerlingen zichzelf echter hoog inschatten. Dergelijke scores impliceren een groot niveau verschil wat meegenomen moet worden in het ontwerp van de interventie. Een verdere blik op wat er gemiddeld per onderdeel is beantwoord laat zien dat de laagste scores zijn gescoord op woordenschat, zelfverzekerdheid spreekvaardigheid en woordenschat in spreekvaardigheid (x̄=2.22). Hogere scores zijn te vinden in het leergedrag van de woordenschat en bij time-on-task, ofwel hoe makkelijk het is om de doeltaal te spreken (x̄=2,43; x̄=2.47). Hieruit kan gehaald worden dat leerlingen naar eigen zeggen weliswaar woorden altijd leren, maar alsnog een beetje moeite hebben met woordenschat. Tabel 2: resultaten per factor Factor Gemiddeld gegeven antwoord op een schaal van 1-3 (1 is makkelijk en 3 is moeilijk). Time-on-task 2.47 Code-switching tijdens spreken 2.25 Woordenschat 2.22 Leergedrag woordenschat 2.43 Zelfverzekerdheid spreekvaardigheid 2.22 Woordenschat in spreekvaardigheid 2.22
Wens leren spreekvaardigheid Woordenschat in les
2.1 2.08
Figuur 3: spreiding gemiddeld gegeven antwoord, gecorrigeerd voor inversie
2.2.4.5 Samenvatting Het valt op dat leerlingen niet aangeven spreekvaardigheid de moeilijkste modaliteit te vinden, maar de tweede moeilijkste modaliteit, en toch graag willen oefenen met spreekvaardigheid. Sterker nog, zij vinden luistervaardigheid gemiddeld gezien het lastigst en toch zijn er maar twee leerlingen die hiermee willen oefenen. Hoewel de oorzaak hiervan nooit precies vast te stellen is, kan er wel gegist worden naar beweegredenen. Zo zou het kunnen zijn dat leerlingen simpelweg niet willen oefenen met datgene wat zij het moeilijkst vinden. Daarnaast weten de leerlingen dat zij aan het einde van deze periode een mondeling hebben en daarom graag oefenen met spreekvaardigheid. Daarnaast valt het op dat leerlingen het over het algemeen eens zijn met de stellingen wat betekent dat zij een hoog beeld hebben van hun eigen spreekvaardigheid en woordenschat. Hoewel woordenschat over het algemeen lager wordt ingeschat dan de spreekvaardigheid. Het zou kunnen zijn dat leerlingen zichzelf hoger inschatten dan dat zij daadwerkelijk kunnen presteren. Ook kan het zijn dat leerlingen de effecten van hun woordenschat op de spreekvaardigheid niet weten. Ongetwijfeld, zullen er, zoals ook in de vragenlijst terugkomt, verschillende niveaus zijn. Dat betekent dat de te ontwikkelen lessenserie differentiatie in acht moet nemen. 2.2.5 Discussie In de lessen van 4 Havo observeren zowel de WPB’er als ik een probleem in zowel spreekvaardigheid als woordenschat van de leerlingen. De literatuur suggereert dat er een relatie is tussen woordenschat en spreekvaardigheid. Immers, voor een bepaald CEFR level moet je een bepaald aantal woorden kunnen begrijpen en produceren. Naar aanleiding van deze observatie hebben de leerlingen een enquête ingevuld waarin zij antwoord geven op stellingen die vragen naar hun spreekvaardigheid en hun woordenschat. Hoewel de leerlingen aangeven graag te willen oefenen met spreekvaardigheid geven zij in de vragen aan tevreden te zijn met hun spreekvaardigheid en woordenschat. Echter, moet er erkend worden dat er onder de leerlingen een grote spreiding is hun antwoorden. Dit ondersteunt ook wat de WPB’er en ik geobserveerd hebben: sommige leerlingen hebben er aanzienlijk meer moeite mee dan anderen. Daarnaast moet er een kanttekening geplaatst worden bij de validiteit van de vragenlijst ten overstaande van de prestatie van leerlingen. Immers, kunnen zij zelf wel objectief beoordelen hoe goed zij ergens in zijn. Na de voormeting kan hier meer uitspraak over gedaan worden. Op basis van de probleemanalyse kan ik vaststellen dat het nuttig is voor leerlingen om te oefenen met woordenschat en spreekvaardigheid mits differentiatie in acht wordt genomen. Ook de betere leerlingen moeten baat hebben bij de interventie. Daarnaast is er een wens vanuit de WPB’er, mijzelf en de leerlingen om met woordenschat en spreekvaardigheid te oefenen. Dit onderzoek test het effect van een interventie welke zich focust op het vergroten van de woordenschat en het verbeteren en vergemakkelijken van spreekvaardigheid.
3. De literatuur
3.1 Eindtermen spreekvaardigheid Volgens de Handreiking Schoolexamen Moderne Vreemde Talen Havo/Vwo (Meijer & Fasoglio, 2007) moeten leerlingen die havo doen in het eindexamen jaar voldoen aan bepaalde eindtermen. Deze is opgedeeld in verschillende domeinen waaronder gespreksvaardigheid welke op zichzelf weer ingedeeld is in de sub-domeinen ‘gesprekken voeren’ en ‘spreken’. Beiden betreffen de spreekvaardigheid maar waar het eerste sub-domein gaat over het adequaat reageren in bepaalde situaties gaat het tweede over een langere tijd zelfstandig praten, zoals bijvoorbeeld in monologen en presentaties. De handreiking specificeert ook wat er per modaliteit precies beheerst moet worden door middel van het formuleren van eindtermen. Voor het sub-domein gespreksvaardigheid zijn de eindtermen als volgt gedefinieerd: 3. De kandidaat kan: - adequaat reageren in sociale contacten met doeltaalgebruikers; - informatie vragen en verstrekken; - uitdrukking geven aan gevoelens; - zaken of personen beschrijven en standpunten en argumenten verwoorden; - stategieeen toepassen om een gesprek voortgang te doen vinden. (p. 15) Voor het sub-domein spreken is de eindterm als volgt gedefinieerd: 4. De kandidaat kan verworven informatie adequaat presenteren met het oog op doel en publiek, en daarbij zaken beschrijven en standpunten en argumenten verwoorden. (p. 15). De eindtermen worden in de handreiking ook toegelicht. Met ‘adequaat presenteren’ wordt bedoeld het ‘in staat zijn, een gepast taalgebruik toe te passen bij het spreken over onderwerpen binnen zijn/haar interessegebied, begrijpelijk voor het publiek’ (p.42). Het betreft ook de aantrekkelijkheid van de presentatie. Het ‘oog op doel en publiek’ betreft zowel de manier waarop gepresenteerd wordt als het doel van de presentatie (i.e. informatief, betoog etc.). Tekstkenmerken waar beide sub-domeinen van gespreksvaardigheid aan moeten voldoen zijn als volgt gedefinieerd. Kenmerken die in het specifiek van relevantie zijn voor dit onderzoek zijn onderstreept. - Onderwerpen kunnen algemeen, wetenschappelijk of beroepsmatig van aard zijn of te maken hebben met vrijetijdsbesteding. - De woordenschat en het woordgebruik zijn toereikend om duidelijke beschrijvingen te geven en meningen te verkondigen over de meeste algemene onderwerpen. Een minder gebruikelijk of minder passend woord komt een enkele maal voor. Het is meestal echter duidelijk wat wordt bedoelt. - De grammatica is redelijk correct. Kleine afwijkingen doen geen afbreuk aan de begrijpelijkheid en worden vaak hersteld. Enige complexe zinsvormen komen voor. - In de interactie wordt op gepaste wijze aan en gesprek begonnen, net als het woord nemenen het beëindigen van een gesprek. Soms gebeurt het op een minder elegante manier. Het gesprek kan op verschillende manieren gaande worden gehouden. - Vloeiendheid: het tempo is vrij vast, aarzelingen komen voor om te zoeken naar patronen en uitdrukkingen. Weinig opvallend lange pauzes. - Coherentie wordt bewerkstelligd door gebruik te maken van een beperkt aantal verbindingswoorden. In een langere bijdrage lukt dat niet altijd. - De uitspraak is duidelijk en natuurlijk, evenals de intonatie. (p. 40) Sinds 2007 werkt de handreiking samen met het Europees Referentiekader (ERK) welke eindtermen per niveau specificeert. De handreiking benoemt dat leerlingen die havo doen bij het eindexamen niveau B1+ moeten halen op het domein gespreksvaardigheid. Dit betekent zeer goede, maar vooral actieve, beheersing van niveau B1. De leerdoelen van gespreksvaardigheid op niveau B1 en B2 zijn gedefinieerd in Tabel 1 met respectievelijk, de sub-domeinen ‘spreken’ en ‘gesprekken voeren’. Table 1: eindtermen domein gespreksvaardigheid per niveau gedefinieerd volgens het ERK. De bovenste twee betreffen het sub-domein 'spreken' en de onderste twee betreffen het sub-domein 'gesprekken voeren'. Uit Meijer & Fasoglio (2007, p.25: 26). Samenvattend is duidelijk dat leerlingen in 5 havo een boodschap duidelijk en helder moeten kunnen overbrengen waarbij zij af en toe nog fouten maken. Op het gebied van woordenschat moet deze voornamelijk correct zijn waarbij soms een minder gebruikelijk, ofwel een laag-frequent woord gebruikt wordt, maar waarbij ook een aantal minder passende woorden kunnen voorkomen. Omdat de eindterm B1+ is moet de kwantiteit en kwaliteit hoger liggen dan B1 zoals beschreven. Dit houdt in dat actieve deelname van gesprekken of de hoeveelheid stof waarover gepraat wordt bij spreken toereikend moet zijn. Daarbij valt ook op dat er weinig pauzes mogen voorkomen en het gesprek of spreken vloeiend moet lopen.
3.2 De invloed van vocabulaire 3.2.1 De invloed van vocabulaire op spreekvaardigheid Zoals in de introductie al benoemd is, hangt een bepaald spreekvaardigheidsniveau nauw samen met de grootte van de vocabulaire. Milton & Alexiou (2009) correleren een ERK level van B1 met een vocabulaire grootte tussen de 2750 en 3250 woorden. De relatie tussen vocabulaire grootte en spreekvaardigheid is weliswaar niet zo vaak onderzocht als de relatie tussen vocabulaire grootte en leesvaardigheid, maar is wel degelijk veelvuldig gemaakt (Hilton, 2008; De Jong et al., 2012; Koizumi & In’nami, 2013). Koizumi en In’nami (2013) vonden zelfs dat vocabulaire grootte het niveau van spreekvaardigheid kon voorspellen. Zowel de snelheid, vloeiendheid, en correctheid verbeterde naarmate vocabulaire grootte toenam. Koizumi en In’nami leggen uit dat als de vocabulaire grootte groter is, is het makkelijker om op de juiste correcte woorden te komen die een bepaald concept beschrijven waardoor de snelheid en vloeiendheid van spreekvaardigheid toeneemt. Ook het kiezen van de juiste woorden zal sneller gaan als er beschikking is tot meer woorden die iets kunnen beschrijven. De Jong et al. (2012) hebben woordenschat met andere facetten van spreekvaardigheid vergeleken en vonden dat meerdere facetten het niveau van spreekvaardigheid voorspellen maar dat woordenschat en zinsintonatie de beste voorspellende factoren waren voor spreekvaardigheid. Ze beargumenteren dat ook grammatica, de snelheid waarmee woorden opgeroepen worden, de snelheid waarmee zinnen worden gebouwd, en intonatie van woorden ook correleren met spreekvaardigheid. Kortom, het niveau van spreekvaardigheid wordt bepaald door meerdere factoren. Echter, onderzoek wijst uit dat vocabulaire grootte het beste het niveau kan voorspellen en daarmee de meeste invloed heeft op spreekvaardigheid. 3.2.2 De invloed van vocabulaire op spreekvaardigheidsangst visa versa Het belang van vocabulaire op de spreekvaardigheid als pure vaardigheid moge duidelijk zijn. Echter, sommige leerlingen gaven in de lessen aan geen Engels (i.e. de doeltaal) te willen spreken. Ook zagen zowel ik als de WPBer dat leerlingen angstig leken om Engels te praten. MacIntyre en Gardner (1991) verdelen deze angst om de doeltaal te spreken op in twee soorten angst. De eerste soort betreft angsten die niet gerelateerd zijn aan de taalvaardigheid zoals angst voor leren, faalangst, spreekangst, angst om te spreken in het klaslokaal et cetera. Deze angsten hebben niet te maken met de stof, of taalvaardigheidselementen, die geleerd moeten worden maar met een scala aan andere gerelateerde factoren. Deze angsten zijn dan ook niet te verhelpen met het vaardiger worden in de doeltaal. Het is interessant om te benoemen dat taalangst invloed heeft op vocabulaire gebruik en grootte. Zo is de snelheid waarmee nieuwe woorden worden geleerd lager, is het oproepen van woorden uit zowel het lange-termijn geheugen als het korte-termijn geheugen beperkt en worden woorden beperkt en of onjuist gebruikt (MacIntyre & Gardner 1995). De tweede soort draait oorzaak en gevolg om en betreft een tekort in de taalvaardigheid, ook wel een ‘communicatieve angst’. Deze angst is vaak circulair in dat leerlingen die angst hebben om de doeltaal te spreken omdat ze te weinig woorden kennen, vaak ook geen doeltaal spreken en daardoor steeds verder achterlopen in hun productieve kennis. Voor deze soort angst is het belangrijk om leerlingen meer bloot te stellen aan input en ook om ze te laten oefenen met output. Ook helpt voorbereidingstijd deze leerlingen (Batiha, Noor & Mustaffa, 2014; MacIntyre & Gardner, 2014). Samenvattend is het van belang om te erkennen dat vocabulaire grootte zowel een gevolg van taalangst als een oorzaak van taalangst kan zijn en dat beide soorten angst het leren en spreken van een taal negatief beïnvloeden.
3.3 Vocabulaire vergroten 3.3.1 Aspecten van woorden leren Een woord ‘kennen’ is niet simpelweg de plenaire betekenis van een woord weten. Een woord kennen bevat meer aspecten die zijn toegelicht in Figuur 5. Figure 2: de kennis van een woord die men moet beheersen om een woord te 'kennen'. Uit Schmitt (2008) Om een woord te kennen moet een spreker dus informatie weten over de vorm, de betekenis en ook over het gebruik van een woord. Er is veel onderzoek gedaan naar hoe een vocabulaire het effectiefst vergroot wordt. Hieronder worden deze kort toegelicht. Volgens de Involvement Load Hypothesis is het om je vocabulaire te vergroten belangrijk om actief bezig te zijn met nieuwe woorden. Hoe meer een leerder bezig is met een bepaald woord, hoe groter de kans dat deze onthouden wordt (Hulstijn & Laufer, 2001). Om nieuwe woorden te leren doorgaat men volgens de hypothese de volgende processen: het nodig hebben van een woord, het zoeken naar informatie die je nodig hebt, en het evalueren of het betreffende woord de juiste is in een bepaalde context (Hulstijn & Laufer, 2001). Hoewel dit ongetwijfeld werkt, lijkt dit een erg tijdrovend proces om grote stappen te maken in het vergroten van de vocabulaire. Mondria (2006) ontkracht meerdere bestaande mythen omtrent vocabulary learning waaronder het leren van woorden in context. Mondria ontkracht deze mythen door zich te focussen op het inhoudelijk leren van woorden (i.e. de betekenis van een woord leren). Echter, in de ontkrachting heeft hij het bijvoorbeeld over het aanbieden van de betekenis van woorden in een
bepaalde context door een voorbeeldzin te geven. Dit is volgens hem tijdrovend (en daardoor niet altijd nodig) en geeft maar een specifieke context. Het risico is dan ook dat leerlingen het woord alleen in die specifieke context leren terwijl ze de betekenis van het woord moeten kennen. Hoewel Mondria een sterk punt aandraagt dat het tijdrovend is en zeker niet bij alle woorden nodig, kan het bij sommige woorden juist opheldering geven. Abstracte woorden of woorden zonder een duidelijke vertaling kan nuance gegeven worden door het in diverse contexten te zien (Shaw, 2010). Of zoals Firth (1957) zo sterk zegt: “know a word by the company it keeps” (p. 11). Shaw (2010) benoemt dat sprekers van een tweede taal vaak een geringe diversiteit aan woorden kennen. Zij onderstreept het belang van woorden in context leren maar pleit vooral ook voor het focussen op synoniemen om zo de diversiteit van de woordenschat te vergroten. Niet alleen de manier van woorden leren beïnvloed de cognitieve kennis van een woord, maar ook de affectieve houding van een leerder beïnvloed het vergroten van de woordenschat. Zo is de motivatie en leerhouding van leerlingen tegenover het leren van nieuwe woorden van invloed op het leren van nieuwe woorden. Als leerlingen er niet actief mee bezig gaan zullen ze geen woorden leren. Zo vraagt het leren van hele woordenlijsten discipline van een leerling waar het onderzoekend leren van woorden minder discipline kost omdat er een concreter doel aan zit (Schmitt, 2008). Schmitt (2008) benoemt naar aanleiding van een meta-analyse de volgende factoren die van invloed zijn op woorden leren: - toename van de frequentie van blootstelling van een bepaald woord - toename van aandacht op een bepaald woord - toename van het herkennen van een bepaald woord - toename van de intentie om een woord te leren - het leren van een woord is nodig voor iemand/iets (voor een leraar, test, syllabus) - het leren/gebruiken van een woord is nodig (voor een taak of persoonlijk doel) - toename in de manipulatie van een woord en zijn eigenschappen - toename van de tijd waarmee iemand actief met een woord bezig is - de mate van interactie gespendeerd aan een bepaald woord (p. 339) Al deze factoren hebben gemeen dat een leerling aandachtig en actief bezig moet zijn met nieuwe woorden om deze te leren, te kennen en te kunnen gebruiken. 3.3.2 Vocabulaire aanleren in de klas Naar aanleiding van het vorige hoofdstuk lijkt het vanzelfsprekend dat actief en expliciet vocabulary learning ook in de lessen gedaan moet worden. Sterker nog, onderzoek toont aan dat het actief bezig zijn met vocabulaire in de klas leidt tot het sneller leren en beter kennen van woorden (Laufer, 2005) Echter, expliciet vocabulary teaching is vaak een ondergeschoven kind wat liever als huiswerk opgegeven wordt. Dat terwijl het niveau van taalvaardigheid nauw correleert met de grootte van het woordenschat (zie hierboven). Bovendien zijn er veel mogelijke werkvormen de bovenstaande principes toepassen en de betrokkenheid met woorden vergroten. Schmitt (2008) noemt een aantal voorbeelden die wetenschappelijk onderbouwt zijn zoals bijvoorbeeld het gebruik van een online corpus (Horst, Cobb & Nicolae, 2005), een online chat programma (Smith, 2004), informatie van woorden opzoeken en opschrijven welke ze in een andere activiteit weer nodig hebben (Walters & Bozkurt, 2009) en nog veel meer. Van belang zijn de bovenstaande principes waaraan een activiteit aan moet voldoen.
3.4 Data-Driven Learning 3.4.1 Waarom, en wat is, Data-Driven Learning Een manier van lesgeven die bovenstaande principes hanteert, is Data-Driven Learning (DDL). DDL is een inductieve manier van taalverwerving mogelijk gemaakt door de huidige technologie (Johns, 1991). Het is een vorm van taakgericht onderwijs welke zich focust op taakgericht leren waarbij leerlingen worden gezien als onderzoekers die zelf ontdekkingen doen. Leerlingen hebben daarbij autonomie over hun eigen leerproces; zij moeten zelf vragen stellen naar bepaalde woorden of grammaticale constructies in een taal en daarna op zoek gaan naar het antwoord. Het kan ook voorkomen dat docenten leerlingen begeleiden in het onderzoek proces. In dat geval spreekt men over ‘guided discovery’ (Chambers, 2015). Vocabulary learning leent zich met uitstek voor deze vorm van leren gezien de toename van digitale corpora, specifiek de Engelse corpora. Leerlingen kunnen zelf op zoek naar collocations, concordances, en synoniemen van woorden die zij niet kennen op basis van wat zij nodig hebben, voor een test of voor zichzelf en voldoet daarmee aan de principes van Schmitt (2008). Op deze manier gaan zij zelf op zoek naar de betekenis van een woord in verschillende contexten en zijn zij er actief mee bezig, wat wederom aansluit bij de principes van Schmitt (2008). Szudarski (2017) wijst uit dat DDL inductieve opdrachten gebruikt waarbij het de actieve deelname van leerlingen promoot, zogenaamde ‘detectives’. De leerling staat dan ook centraal. Leraren faciliteren het leerproces maar zijn niet de enige bron van informatie. Ondanks dat onderzoekers aanvankelijk weinig steun vonden voor een positief effect van DDL is hier tegenwoordig veel voor te vinden. Dit komt voornamelijk doordat Corpora steeds beter zijn geworden maar ook omdat er simpelweg meer onderzoek naar gedaan wordt (Soruc, 2017). Daarnaast berust DDL op principes die wijde steun genieten. Zo zijn leerlingen allereerst verantwoordelijk over hun eigen leerproces. Dit sluit aan bij de zelf-determinatie theorie welke pleit voor autonomie bij leerlingen (Deci & Ryan, 1985). Ten tweede maakt DDL gebruik van authentieke input. De voordelen van authentieke input zijn in het verleden ruim onderzocht. Zo beoordelen leerlingen authentieke input vaak als interessanter en motiverender dan restrictieve input welke de affectieve houding ten overstaan van vocabulary learning verbeterd. Simpel gezegd is authentieke input aantrekkelijker dan restrictieve input (Duda & Tyne, 2011). Ook Westhoff (2008) onderstreept het belang van taakgericht onderwijs met authentieke input. Ten derde, leent DDL zich uitstekend voor hogere cognitieve denkvaardigheden. Zoals eerder benoemd zijn leerlingen onderzoekers in hun eigen onderzoek. Of zoals John (1997) zegt: “every student a Sherlock Holmes”. Bij het doen van een eigen onderzoek moeten leerlingen voorspellingen en hypothesen maken, deze testen, antwoorden vergelijken en evalueren en waar nodig bijstellen. Dit berust zich dan ook op Bloom’s hogere cognitieve vaardigheden (Bloom, Benjamin, & Krathwohl, 1956) maar sluit ook aan bij de principes van Schmitt (2008). De effectiviteit van de principes waarop het DDL zich berust zijn allemaal veelvuldig onderzocht en bewezen. Het bewijzen van de effectiviteit van DDL is op dit moment in hevige opmars. Al met al berust DDL, een vorm van taakgericht onderwijs, op gefundamenteerde principes en lijkt het een veelbelovende lesstrategie om te implementeren in de lessen, vooral als het gaat om vocabulary learning.
3.4.2 Vocabulary learning met DDL Vocabulary learning leent zich bijzonder goed voor het gebruik van DDL met behulp van corpora. Immers, DDL maakt het mogelijk om patronen van taalgebruik te herkennen op een onderzoeksmethodologische manier welke aansluit bij de involvement load hypothesis (Hulstijn & Laufer, 2001). Ook maakt DDL het mogelijk om de verschillende facetten, vorm, betekenis en gebruik, van woorden in context te zien (Smitt, 2008). Corpora laten concordanties zien van woorden in een diversiteit van contexten. Uit die contexten kunnen leerlingen de betekenis van een woord halen en daarmee hun semantische woordenschat vergroten. Op deze manier zijn zij actief bezig met het kijken naar zowel de betekenis als het gebruik van een woord welke aansluit bij de principes van Smitt (2008). Ook kunnen leerlingen woorden plaatsen in meerdere contexten en leren zij nuances in bepaalde woorden. Niet alleen voor het begrip van een woord, maar vooral ook voor het gebruik van een woord is het belangrijk om een woord in de context van andere woorden te zien. DDL maakt het mogelijk om collocaties te signaleren en syntactische patronen te herkennen (Duda & Tyne, 2011). Een belangrijk aspect is het bewustzijn van de leerling over het gebruik van een woord. Deze bewustzijn maakt het mogelijk om de eigen kennis van de betekenis en van de gebruiken van een woord te evalueren en eventueel te corrigeren (Gilquin & Granger, 2010; Smitt, 2008). Kortom, in DDL leren leerlingen zowel de vorm, de betekenis als wel het gebruik in diverse contexten zelfstandig te signaleren, gebruiken en evalueren. 3.4.3 Wetenschappelijk bewijs voor DDL Eerder bewijs voor de effectiviteit van DDL in vocabulary learning is geleverd door Soruc (2017). Soruc onderzocht bij leerlingen die een tweede taal moesten leren het verschil in effectiviteit tussen traditionele vocabulary learning en vocabulary learning door middel van DDL. Traditionele vocabulary learning werd in het onderzoek als volgt gegeven: leerlingen kregen de definitie van een woord te horen, vervolgens moesten zij zelf op zoek naar synoniemen en antoniemen waarna zij een invulopdracht kregen. Hij heeft zowel het leerrendement als de attitude van 12 tot 15-jarige gemeten. Er bleek een groter leerrendement te zijn voor leerlingen die door middel van DDL hun woordenschat vergrootte dan leerlingen die volgens de traditionele leer leerden. Daarnaast was ook de attitude van leerlingen positiever jegens DDL dan jegens de traditionele vocabulary leer. Leerlingen benoemden dat zij zich “verantwoordelijk voelde” en dat “DDL mij zelfstandig liet werken en leren” (Soruc, 2017, 1823). In contrast, de leerlingen in de controle groep benoemde dat de docent teveel dominantie over hen had tijdens het leren van woorden. Samenvattend bleek dat leerlingen die volgens DDL leerden meer autonomie hadden, een positieve affectieve houding hadden jegens DDL, en makkelijker woorden in verschillende contexten konden plaatsen. Daarnaast bleek dat leerlingen die volgens DDL leerden aangaven het in het begin moeilijk te vinden en het later leuk bleken te vinden. Leerlingen die traditionele instructie kregen benoemden dat het leren van geïsoleerde woorden buiten context saai was en dat ze zich verveelden. Dezelfde bevindingen zijn gevonden door Boulton (2008) bij minder gevorderde leerlingen.
3.4.4 Gebruik van DDL in de klas De focus van taakgericht onderwijs, en DDL, ligt op het proces waarmee leerlingen leren ofwel, de handelingen die zij moeten doen om tot een bepaald doel te komen. Leerlingen zijn bezig met een opdracht waar (authentieke) input (handelingsobject) voor gebruikt wordt en daarvoor moeten zij zelfstandig verscheidene stappen (de handeling) ondernemen om die taak te behalen. Die stappen zijn precies waar het leerproces zich afspeelt (Westhoff, 2008). Belangrijk daarvoor is dat de opdracht voldoet aan Westhoff’s ‘schijf van vijf’. Zo moet er genoeg blootstelling zijn aan input, moet er inhoudsgerichte verwerking ondervinden, vormgerichte verwerking (i.e. de focus op de grammatica), moet er een vorm van output zijn (restrictief of authentiek) en moet er gebruik gemaakt worden van strategieën wanneer er niet genoeg kennis is. Deze ingrediënten sluiten ook aan bij de principes van Smitt (2008) en moeten waarborgen dat leerlingen actief met alle verschillende faceten van een woord bezig zijn. Kortom, de opdracht waar de lessenserie zich mee bezig houdt moet alle ingrediënten van de schijf van vijf bevatten om DDL effectief te laten zijn. Figure 3: Schijf van Vijf (Westhoff, 2008). 3.5 Samenvatting en conclusie In het empirisch onderzoek is gebleken dat er bij sommige leerlingen een geobserveerd probleem is, namelijk een tekort in woordenschat en problemen met spreekvaardigheid. Ook is gebleken dat er een wens vanuit leerlingen en ons als docenten is, om actief bezig te gaan met woordenschat en spreekvaardigheid. In de literaire verkenning is gebleken dat de twee in verhouding staan. Daarnaast is ook het belang van een (grote) woordenschat gebleken. Zo is er een directe relatie tussen de grootte van de woordenschat en het niveau van taalvaardigheid (Hilton, 2008; de Jong et al., 2012; Koizumi & Yo’nami, 2013; Milton & Alexiou, 2009). Ook is de invloed van een woordenschat op toehoorders besproken. Zo kan men met een goede woordenschat taalvaardig gezien al ver komen met zichzelf verstaanbaar maken (Bastiaanse, 2010). Als laatste, bleek ook dat als de woordenschat niet voldoende is, er ook spreekangst kan ontstaan (MacIntyre & Gardner, 1995). Al met al levert dit genoeg aanleiding om een lessenserie te ontwikkelen welke de aandacht legt op de vocabulaire grootte vergroten en deze in spreekvaardigheid te gebruiken.
3.6 Ontwerpregels Als ik leerlingen kennis laat maken met het gebruik van een corpus om een diversere woordenschat te gebruiken (X1) en ze die woorden al werkende met de corpus beklijven (X2) dan zal hun algehele woordenschat diverser (Y1) en rijker zijn (Y2) alswel zal dit effect hebben op het percentage doeltaal dat zij spreken (Y3). X1 Leert leerlingen strategieën om nieuwe woorden te vinden inclusief de betekenis, vorm en gebruik van het woord door middel van een lessenserie die gebruik maakt van DDL. X2 Leert leerlingen de woorden die zij zelf willen leren te beklijven. Dit gebeurt tijdens de les omdat de les voldoet aan de principes van Schmitt (2008). Y1 Verwacht wordt dat de woordenschat diverser zal zijn. Dit betekent dat leerlingen meer verschillende woorden gebruiken in plaats van almaar dezelfde. Y2 Verwacht wordt dat de woordenschat rijker zal zijn. Dit betekent dat leerlingen meer laag- frequente woorden gaan gebruiken in plaats van de voor de hand liggende hoog-frequente woorden. Y3 Verwacht wordt dat als de woordenschat toeneemt de spreekvaardigheid toeneemt. Ook zal voor leerlingen met communicatieve spreekangst het spreekangst afnemen. Dit zal het percentage doeltaal gebruik verhogen.
4. Methode
4.1 Participanten Het onderzoek wordt afgenomen bij 18 Nederlandse leerlingen van 4 havo (Gemiddelde leeftijd=16,7, 10 vrouwen). Omdat er maar één 4 Havo-klas is, is er geen controlegroep. Wegens ethische redenen ontvangen alle leerlingen interventie. Van deze 19 leerlingen worden er 6 aselect geselecteerd voor metingen in verband met tijdsdruk. 4.2 Interventie Naar aanleiding van bovenstaande uiteenzetting moet een lessenserie die zich focust op vocabulary learning en spreekvaardigheid voldoen aan:1. Aandacht voor zowel de betekenis, de vorm en het gebruik van een woord (Schmitt, 2008). 2. De ingrediënten van de schijf van vijf (Westhoff, 2008). - genoeg blootstelling zijn aan input - inhoudsgerichte verwerking - vormgerichte verwerking (i.e. de focus op de grammatica/spelling) - een vorm van output zijn (restrictief of authentiek) - gebruik gemaakt worden van strategieën wanneer er niet genoeg kennis is 3. De focuspunten van Schmitt (2008) - toename van de frequentie van blootstelling van een bepaald woord - toename van aandacht op een bepaald woord - toename van het herkennen van een bepaald woord - toename van de intentie om een woord te leren - het leren van een woord is nodig voor iemand/iets (voor een leraar, test, syllabus) - het leren/gebruiken van een woord is nodig (voor een taak of persoonlijk doel) - toename in de manipulatie van een woord en zijn eigenschappen - toename van de tijd waarmee iemand actief met een woord bezig is - de mate van interactie gespendeerd aan een bepaald woord (p. 339) Met deze vereisten in het achterhoofd bestaat de interventie uit een lessenserie van 4 lessen volgens het Data-Driven Learning principe welke gebruikt maakt van de Corpus of Contemporary American English. Deze corpus is de grootste, gratis corpus online, maar nog veel belangrijker, deze corpus maakt gebruik van zowel formele als informele teksten en zowel geschreven als gesproken input. De lessen vinden plaats in een computerlokaal. De interventie maakt gebruik van rijke (authentieke) input, focus op inhoud (betekenis) en vorm (spelling, collocatie, concordances, synoniemen, gebruik) en vraagt ook om voldoende output (geschreven en gesproken). Als laatst leren leerlingen door middel van de corpus ook hoe zij nieuwe woorden kunnen leren en gebruiken of bekende woorden kunnen vervangen door andere, wellicht beter passende, woorden. Hiermee voldoet de interventie aan de eisen van de Schijf van Vijf (Westhoff, 2008) en is er automatisch aandacht voor de drie aspecten van een woord (e.g. betekenis, vorm en gebruik). Ook zijn leerlingen aandachtig en voor een langere tijd bezig met het herkennen van woorden, het opzoeken van nieuwe woorden, de noodzaak van het leren van het woord, het manipuleren van die woorden, en de mate van interactie
met het woord. Daarmee voldoet de lessenserie ook aan de principes van Schmitt (2008). Als laatste, maakt de volgende lessenserie rekening met differentiatie. Doordat leerlingen autonomie hebben over hun eigen leerproces en de woorden die zij graag willen leren of gaan gebruiken en leren, kunnen zij zichzelf uitdagen. Ook is het een vereiste dat zij 15 woorden leren die zij nog niet kende. Hierdoor vindt differentiatie automatisch plaats. Hieronder zijn de lessen kort beschreven. Zie voor de lesplannen APPENDIX C. De lessenserie bestaat uit verschillende focusonderdelen die per les behandeld worden. Zo is de eerste les verkennend, de tweede gericht op het opzoeken van informatie over woorden, de derde gericht op de voorbereiding van de presentatie, en is de vierde les gericht op het onderzoeken van informatie over de eigen gekozen woorden. Op deze manier worden de woorden die zij zelf gekozen hebben onderzocht en geleerd. Tijdens de lessenserie wordt gebruik gemaakt van een reader welke zij tijdens de eerste les ontvangen en een Powerpoint (zie APPENDIX D en E). Op deze Powerpoint zijn ook de leerdoelen geformuleerd. Deze zijn als volgt: Aan het einde van deze lessenserie kunnen leerlingen: - informatie over een woord opzoeken m.b.v. een corpus - nieuwe woorden vinden en deze correct gebruiken - zelf woorden kiezen die ze willen leren en deze al spelend leren - een glossary maken met relevante woorden voor hun eigen presentatie - de nieuw geleerde woorden gebruiken tijdens hun mondeling Door middel van deze leerdoelen wordt verwacht de geformuleerde leerresultaten te behalen. Hieronder volgt een korte beschrijven van elke les. Voor een uitgebreide beschrijving zie APPENDIX C. De eerste les heeft twee focuspunten. Zo bespreken we eerst wat voor eigenschappen woorden hebben en wat je moet weten om een woord te ‘kennen’. Aan de hand van een discussie en een Powerpoint wordt dit met de leerlingen besproken. Daarna ligt de focus op het leren navigeren in de corpus. Dit omdat het noodzakelijk is om eerst te weten hoe de corpus werkt voor er verder gewerkt kan worden. Hiervoor wordt een reader gebruikt (zie APPENDIX C) met begeleide opdrachten die zij kunnen volgen. Zodoende leren zij al spelend. Aan het einde van de les/reader doen leerlingen een kleine opdracht waaruit moet blijken dat zij weten hoe ze in de corpus moeten navigeren. In de tweede les ligt de focus al meer op wat voor informatie er gevonden kan worden over een woord, hoe er synoniemen van een bepaald woord gevonden kunnen worden, hoe je die synoniemen kan evalueren, hoe woorden in verhouding staan tot andere woorden (collocations) et cetera. In deze les wordt dus aandacht besteed aan de betekenis, vorm, en gebruik van nieuwe woorden. Op deze manier worden leerlingen blootgesteld aan input (de corpus), moeten zij gericht bezig zijn met hoe het wordt zowel in inhoud als in vorm gebruikt wordt, geven zij restrictieve output (woorden vervangen door andere woorden) en leren zij strategieën om nieuwe woorden te leren begrijpen en hoe zij bestaande woorden kunnen vervangen door andere woorden. Op deze manier voldoet deze les volledig aan de schijf van vijf (Westhoff, 2008). Daarnaast zijn leerlingen actief bezig met alle drie de facetten van een woord en worden ook de principes van Schmitt (2008) toegepast. In de derde les leren zij hoe deze strategie gebruikt kan worden om nieuwe woorden te leren. Hier zullen zij dan ook bezig gaan met het beklijven van woorden die zij zelf graag willen leren. Ook maken zij hier een glossary van. Doordat zij zelf de woorden mogen kiezen hebben zij autonomie over hun eigen leerproces wat aansluit bij de zelf-determinatie theorie. Daarnaast zou dit de
motivatie moeten verhogen om hun eigen gekozen woorden daadwerkelijk te leren, ze kiezen immers de woorden zelf (Schmitt, 2008). In de vierde, en laatste les, zullen zij zich gaan voorbereiden op hun presentatie. Ze zoeken woorden op die zij kunnen gebruiken in de presentatie en maken ook hier weer een glossary van. Deze glossary mogen zij tijdens de eindpresentatie aan leerlingen geven zodat leerlingen die luisteren naar de presentatie ook meer blootstelling hebben aan nieuwe woorden. Let op, in deze laatste les wordt een glossary gemaakt die specifiek bij hun presentatie hoort. In de vorige les hebben ze een glossary gemaakt van woorden die zij zelf willen leren. Omdat leerlingen de principes van Schmitt (2008) moeten gebruiken tijdens het opzoeken van de informatie van woorden zouden de woorden beklijft moeten zijn (Schmitt, 2008). Verdere beklijving zou dan ook niet noodzakelijk zijn. Verder focussen de lessen zich op woordenschat en minder op spreekvaardigheid. Echter, zoals in de introductie ook al benoemd, staan de twee nauw met elkaar in verband (Hilton, 2008; de Jong et al., 2012; Koizumi & Yo’nami, 2013; Milton & Alexiou, 2009). Dat zou betekenen dat als de woordenschat groter wordt, de spreekvaardigheid en taalvaardigheid ook verbetert. Voor leerlingen met communicatieve angst zou een toename in woordenschat ook effecten moeten hebben op spreekvaardigheid (Batiha, Noor & Mustaffa, 2014; MacIntyre & Gardner, 1991). Ook zou de voorbereidingstijd die vooral in les 3 plaats vindt nuttig zijn (Batiha, Noor & Mustaffa, 2014). 4.3 Meetinstrument Het effect van de interventie wordt gemeten door het volgende meetinstrument. Leerlingen geven zowel voor als na de interventie een presentatie. Bij de pitch, de nulmeting, presenteren zij 2 minuten aaneengesloten en bij de uiteindelijke presentaties, de nameting, presenteren zij 3 minuten aaneengesloten. Van de presentaties van 6 leerlingen worden de presentaties opgenomen en van al deze presentaties wordt precies 1 minuut getranscribeerd, de middelste minuut van de presentatie. De middelste minuut is gekozen omdat leerlingen wellicht eerst moeten opstarten/opwarmen en over de zenuwen moeten praten. De laatste minuut is bewust niet gekozen omdat sommige leerlingen wellicht eerder klaar zijn met praten of juist extra tekst gaan verzinnen. Door de middelste minuut te kiezen wordt er een minuut gebruikt die representatief is voor de taalvaardigheid van de leerling. Op basis van de presentaties wordt zowel de leeropbrengst als het leergedrag gemeten. De leeropbrengst wordt gemeten door middel van het berekenen van de gemiddelde woordfrequentie, op te zoeken in de Corpus of Contemporary American English, van de zelfstandig naamwoorden. Ook de diversiteit van de gebruikte woorden, het aantal verschillende woorden, wordt berekend: zogenoemde type-token ratio. De type-token ratio wordt berekend door het aantal verschillende inhoudswoorden te delen door het totaal aantal gebruikte inhoudswoorden. Dit geeft een getal tussen de 0 en de 1. Hoe hoger het type-token ratio, hoe diverser het woordgebruik. Deze methode wordt ook gebruikt bij diagnoses voor individuelen met afasie of andere taalproblemen (Bastiaanse, 2010). Het leergedrag wordt gemeten door de Time-on-Task van de presentatie te meten. Hiermee bedoel ik, het percentage tijd dat de leerling daadwerkelijk in de doeltaal spreekt. Hierbij worden drie variabelen meegerekend: het percentage van de tijd dat een leerling de doeltaal, Engels, spreekt, het percentage dat een leerling een andere taal dan de doeltaal spreekt, en het percentage van de tijd dat een leerling stil is, ofwel niet spreekt. Het doel van de leerling tijdens de presentaties van de voor- en nameting is uiteraard om de doeltaal, Engels, te spreken en het percentage
gesproken doeltaal zo hoog mogelijk te houden. Zoals besproken in de literaire verkenning zou bij communicatieve angst het percentage doeltaalgebruik moeten vergroten als de vocabulaire groter is (Schmitt, 2008). Dit omdat de cognitieve kennis van woorden de angst zou kunnen laten verminderen. Echter, als er sprake is van een sociale angst gaat dit niet op. In dat geval zou ander onderzoek, gericht op de sociale angst, nuttiger zijn voor de leerling. Zie voor een samenvatting van de meet variabelen Tabel 3.
Variabelen Voormeting Nameting
Leergedrag Time-on-task Time-on-task
Leeropbrengst Gemiddelde woordfrequentie &
type-token ratio Gemiddelde woordfrequentie & type-token ratio
Tabel 3: meetvariabelen Helaas is het zo dat er geen controlegroep is. Dit omdat er maar één 4-havo klas is op school en de WPB’er en ik het onethisch vinden om maar een paar leerlingen deze interventie te geven. Het effect wat gemeten wordt kan daardoor niet hardgemaakt worden. Echter, wel kan er gemeten worden of er vooruitgang is in de voor- en nameting. Vooruitgang van de voor- en nameting is dan ook het doel van de interventie. Voor het hardmaken van het effect tegenover natuurlijke vooruitgang zal er meer onderzoek gedaan moeten worden bij een andere klas. 4.4 Statistiek Gepaarde t-toetsen zullen uitgevoerd worden, mits de data normaal verdeeld is, om te meten of er een significant verschil is tussen de nameting en de voormeting op de drie genoemde variabelen (ToT, gemiddelde woordfrequentie, en type-token ratio). Als de data niet normaal verdeeld is zal een Wilcoxon signed-rank test uitgevoerd worden. Daarbij is H0 geen vooruitgang en Ha wel vooruitgang. Omdat er sprake is van een erg kleine groep (N=6) zal de kracht van de t-test enorm afnemen. De uitkomsten zullen daardoor alleen indicatief geanalyseerd kunnen worden. 4.5 Hypothesen Ik verwacht dat de interventie leeropbrengsten heeft in de vorm van het gebruik van een rijkere, meer diverse woordenschat. Dit onderzoek ik met behulp van de volgende hypothesen. H1: de gemiddelde woordfrequentie is lager in de nameting dan in de voormeting. H2: de type-token ratio is groter in de nameting dan in de voormeting. Daarnaast verwacht ik dat de interventie ook het leergedrag bevordert door leerlingen zelfverzekerder te maken in het spreken van de doeltaal. Dit onderzoek ik met behulp van de volgende hypothese. H3: ik verwacht dat het percentage doeltaalgebruik groter is in de nameting dan in de voormeting.
5. Resultaten
5.1 LeeropbrengstTabel 3: samenvatting resultaten voormeting
Participant TTR Aantal verschillende zelfstandige naamwoorden Gemiddelde woordfrequentie Woorden per minuut
ST 0,57 18 98358,55556 135 EH 0,71 10 100672,8 85 EM 0,6 9 160474,444 90 IL 0,64 9 126863,333 152 HA 0,65 13 85823,8462 95 FI 0,77 13 145417,1 104 Tabel 4: Samenvatting resultaten nameting Allereerst, is de data getest op normaliteit. Omdat N<30 is de shapiro-wilk test for normality afgenomen bij alle variabelen. Deze was normaal verdeeld voor type-token ratio (W = 0.96186, p-value = 0.834) en gemiddelde woordfrequentie (W = 0.9296, p-value = 0.577) in de voormeting en ook normaal verdeeld voor type-token ratio (W = 0.95976, p-value = 0.8179) en woordfrequentie (W = 0.84234, p-value = 0.1363) van de nameting. Omdat de data-normaal verdeeld is kan een gepaarde t-test gedaan worden om de voor- en nameting te vergelijken. Voor de leeropbrengst zijn twee variabelen gemeten: de diversiteit van woordgebruik, ofwel het type-token ratio, en de gemiddelde woordfrequentie van de zelfstandig naamwoorden. Zie voor een samenvatting van de data Tabel 3 en Tabel 4. Het type-token ratio (TTR) is de ratio van diversiteit in zelfstandige naamwoorden. Als elk woord maar één keer gebruikt is, is het type-token ratio 1. Een hoog type-token ratio betekent een hoge diversiteit aan woordgebruik. Het type-token ratio is iets hoger in de nameting (x̄=0.68) dan in de voormeting (x̄=0.66) maar dit is niet significant (t = -0.42251, df = 5, p-value = 0.6902). Het TTR is niet verbeterd. De gemiddelde woordfrequentie meet of woorden hoog of laagfrequent zijn en zegt iets over het soort gebruikte woorden. Hoe lager de woordfrequentie, hoe minder vaak een woord voorkomt. Hoewel de woordfrequentie lager is geworden (voormeting x̄= 119602 en nameting x̄= 115140) is deze absoluut niet significant (t = 0.093438, df = 5, p-value = 0.9292). De woordfrequentie is niet verlaagd naar aanleiding van de interventie. Participant TTR Aantal verschillende zelfstandige naamwoorden Gemiddelde woordfrequentie Woorden per minuut ST 0,59 13 152345,462 145 EH 0,71 10 60413,1 96 EM 0,72 13 57441,6923 91 IL 0,8 16 31866 180 HA 0,56 5 290946,8 60 FI 0,67 15 97828,1 93
Één participant, HA, had een black-out tijdens de presentaties en verstijfde (zie transcript in APPENDIX F). Zo heeft zij maar vijf zelfstandig naamwoorden gebruikt in de nameting. Het verwijderen van deze participant resulteert in een lagere p-waarde voor TTR (t = -0.86874, df = 4, p-value = 0.434) en frequentie (t = 1.6561, df = 4, p-value = 0.173), hoewel nog steeds niet significant. Echter, de impact van het verwijderen van slecht één participant laat zien hoe sterk het kleine participanten aantal van invloed is. 5.2 Leergedrag Voor leergedrag zou de time-on-task gemeten worden. Echter, time-on-task in dit geval is erg subjectief. Immers, wanneer is een pauze een moment van stilte en wanneer is dit niet het geval. Om die reden is bij nader inzien gekozen voor een minder subjectief meetinstrument: het gesproken aantal woorden per minuut. Als leerlingen het makkelijker vinden om in de doeltaal te spreken zullen zij immers meer woorden per minuut uiten in de nameting dan in de voormeting. Zie voor een samenvatting wederom Tabel 3 en Tabel 4. Wederom is de data getest voor normaliteit. Het aantal woorden per minuut was zowel in de voormeting (W = 0.86885, p-value = 0.2216) als in de nameting (W = 0.90537, p-value = 0.4067) normaal verdeeld. Daarom is een gepaarde t-test uitgevoerd welke niet significant was (t = -0.075335, df = 5, p-value = 0.9429). Ook deze kans verkleint aanzienlijk, hoewel niet significant, bij het verwijderen van participant HA (t = -1.2161, df = 4, p-value = 0.2908) Figure 6: Side-by-side boxplots van de woordfrequentie Figure 7: Side-by-side boxplots van de TTR Figure 8: Side-by-side boxplots van het aantal gesproken woorden per minuut
6. Discussie
Het huidige onderzoek test de effectiviteit van een lessenserie ontwikkelt om de woordenschat van leerlingen te vergroten en te verrijken met het beoogde effect dat leerlingen meer doeltaal zouden spreken. Hoewel er wel degelijk een kleine leeropbrengst gemeten is in de nameting vergeleken met de voormeting in zowel diversiteit (i.e. TTR) en rijkheid (i.e. woordfrequentie) is deze niet statistiek. Dit leidt ertoe dat er aangenomen moet worden dat de lessenserie geen effect heeft gehad op de leeropbrengst in tegenstelling tot wat eerder onderzoek suggereert (Boulton, 2018; Soruc, 2017). Het huidige onderzoek plaatst dan ook vraagtekens bij de principes van Schmitt (2008) en de Involvement Load Hypothesis (Hulstijn & Laufer, 2001) welke aannemen dat actief bezig zijn met verschillende aspecten van woorden zorgt voor beklijving. Ook wat betreft leergedrag is er geen statistisch significante vooruitgang gemeten. Leerlingen spreken niet meer of ‘makkelijker’ in de doeltaal. Mogelijk kampten leerlingen niet met angst voor spreekvaardigheid gerelateerd aan de vaardigheid in de taal, maar met een sociale angst gerelateerd aan de spreekvaardigheid (Batiha, Noor & Mustaffa, 2014; MacIntyre & Gardner, 1991). Dat er een summatief cijfer was verbonden aan de nameting zou dit mogelijk nog versterkt hebben. Zo zou participant HA wellicht haar ‘black out’ gekregen hebben door sociale angsten en niet door een gebrek aan taalvaardigheid. Wel moeten er een aantal kanttekeningen geplaatst worden bij de resultaten van de studie. Allereerst is er gebruik gemaakt van een bijzonder kleine participanten groep. Dit was noodzakelijk om meerdere redenen. Zo leidde tijdsdruk ertoe dat er simpelweg niet meer tijd was om meer participanten te includeren. Daarnaast, waren niet alle audiofragmenten even duidelijk en daardoor meetbaar. Als laatste, waren niet alle participanten aanwezig tijdens de voormeting en ook niet tijdens de nameting. In een klas met 19 leerlingen resulteert dat erin dat de data van maar weinig participanten bruikbaar was. Met een kleine participanten groep is het moeilijk om significante verschillen te vinden in de data. Het verschil in significantie bij het verwijderen van één participant benadrukt het effect van onderlinge spreiding. De participant in kwestie had een ‘black out’ in de nameting. Het effect daarvan op de gemiddelde data is in een participanten groep van 6 leerlingen groot. De betrouwbaarheid van het onderzoek met een participanten groep van deze grootte is daarom klein. De kans dat grofweg dezelfde data gevonden wordt bij het opnieuw uitvoeren van de metingen is klein. Om die reden moet er verder onderzoek gedaan worden die gebruik maakt van meer participanten om uitspraken te kunnen doen over het effect van de interventie. Daarnaast, kan er door het gebrek aan controlegroep niets gezegd worden over de effectiviteit van deze interventie in vergelijking met ontwikkeling zonder deze interventie. Om die reden concentreert de huidige studie zich dan ook op een effect, te meten in de nameting in vergelijking met de voormeting. Echter, dergelijk data is noodzakelijk om uitspraken te kunnen doen over het effect van de interventie. Ten derde, bleek de corpus na 200 gezamelijke zoekopdrachten een betaling te vereisen. Halverwege de lessen moest er dan ook gewisseld worden naar een andere, minder uitgebreide, gratis corpus: Sketch Engine for Language Learning (SkELL) (Baisa & Suchomel, 2014). Deze corpus maakt gebruik van een andere woordfrequentie, namelijk niet hoe vaak een woord voorkomt maar hoe vaak per millioen woorden een woord voorkomt. Ook was deze minder accuraat in het bieden van synoniemen en kon het geen woordvormen laten zien. Leerlingen moesten sommige opdrachten daarom opnieuw doen, of konden deze niet doen. In de toekomst is het nodig om hier opnieuw over na te denken. In de derde en vierde les mochten leerlingen samenwerken en mochten zij ook een thesaurus gebruiken voor het opzoeken van synoniemen. Dit verlichtte het probleem en zo konden de leerlingen wel met COCA werken gedurende de laatste twee lessen.Ten vierde, kunnen er kanttekeningen geplaatst worden bij de vraag of leerlingen in vier lessen dusdanige vooruitgang kunnen boeken in hun woordenschat dat dit meetbaar is. Ook valt er af te vragen of het huidige meetinstrument de kennis van woorden test of het gebruik van woorden. Immers, leerlingen konden zowel de voor- als de nameting voorbereiden. Omdat zij het kunnen voorbereiden zegt het gebruik van woorden niet per definitie dat zij de woorden ook daadwerkelijk kennen. Dit blijkt ook uit het feit dat sommige leerlingen sommige woorden niet juist hebben gebruikt (e.g.“if you get registrated and you die by natural malady”). De huidige studie meet het gebruikte woorden, en niet of woorden correct zijn gebruikt. De validiteit van het onderzoek kan daardoor ook in twijfel getrokken worden. Als laatste, valt het op dat vooral de leerlingen die sterker zijn in Engels (i.e. de leerlingen met een hoog aantal woorden per minuut), baad hadden bij het gebruiken van deze strategie om de gesproken woordenschat te vergroten en verrijken. Het zijn juist die leerlingen die veel nieuwe woorden gebruikte en deze ook correct gebruikten. Voor de minder sterke leerlingen leek de leeropbrengst minder groot te zijn. Zo gebruikten zij minder nieuwe woorden maar gebruikte zij die woorden soms ook incorrect (e.g. ‘natural malady’). Wellicht dat het gebruiken van deze strategie voor het vergroten van de woordenschat toe besteed is aan leerlingen vanaf een bepaald niveau, in tegenstelling tot wat Boulton (2008) beweert. Verder onderzoek is noodzakelijk om hier uitspraken over te kunnen doen. Ondanks dat de lessenserie geen effect heeft gehad, gaven leerlingen aan het wel leuk te vinden. Ook hebben leerlingen actief geparticipeerd in de discussie omtrent woorden. Daarnaast weten leerlingen nu hoe zij zelf laag-frequentere woorden kunnen opzoeken die bijna synoniem zijn aan het woord wat ze in hun hoofd hebben maar welke verschillen in betekenisnuance. Mogelijk heeft de lessenserie het bewustzijn van woordenschat vergroot en heeft het de leerlingen een strategie aangeboden waarmee zij hun woordenschat kunnen vergroten en verrijken in de toekomst. Het advies voor collega’s is dan ook de huidige lessenserie wel te implementeren om leerlingen te attenderen op deze strategie, waarin ze woorden kunnen opzoeken die net iets verschillen in nuance en daar op langere termijn wellicht van kunnen leren. Het zou interessant zijn om een longitudinaal onderzoek te doen waarbij gebruik gemaakt wordt van de leermethode DDL. Om te meten of de interventie daadwerkelijk de woordenschat vergroot zou over een langer termijn een onderzoek gedaan moeten worden die de grootte van de woordenschat onderzoekt, in plaats van te testen wat het woordgebruik is in een voorbereide presentatie zoals in het huidige onderzoek. Voor een herontwerp is het noodzakelijk om de ontwerpregels dusdanig aan te passen dat er gekeken wordt naar het langer termijn effect van de huidige strategie, in plaats van een kort termijn effect van het gebruik van ‘moeilijke’ woorden.
