Het Effect van Mindfulness op Piekeren en Rumineren: is er een Verschil tussen Jongens en Meisjes?
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam T.D.M Peters [11144459]
Begeleiding: dhr. dr. E.J. de Bruin Tweede beoordelaar: mw. dr. F.J.A. van Steensel
Abstract
A common way for children to cope with stress is worrying and ruminating. Worrying and ruminating are important predictors in the development of anxiety and depression. With adults, mindfulness had proven to be effective in reducing the degree of worrying and
ruminating. This study investigated the extent to which a mindfulness intervention, given at a primary school, can reduce the degree of worrying and ruminating by children and whether there is a difference in effectiveness between boys and girls. Participants (N=148, Mage= 9.4) completed the Non-Productive Thinking Processes for Children questionnaire. The mixed ANOVA showed that there is some support that girls worry and ruminate more than boys. In addition, it appeared that the mindfulness intervention does not cause a reduction in the degree of worrying and ruminating of children and that there is no difference between boys and girls in the effectiveness of the intervention. These findings are not confirming the current findings. It is important to pay more attention to the individual differences within the
effectiveness of mindfulness, so that it becomes clear for whom mindfulness can be useful and for whom it may be a contra-indication.
Samenvatting
Een veel voorkomende manier bij kinderen om met stress om te gaan is piekeren en rumineren. Piekeren en rumineren zijn belangrijke voorspellers in de ontwikkeling van angst en depressie. Bij volwassenen is mindfulness effectief gebleken om de mate van piekeren en rumineren te doen afnemen. Deze studie onderzocht in welke mate een mindfulness
interventie, gegeven op een basisschool, de mate van piekeren en rumineren bij kinderen kan doen afnemen en of er een verschil in effectiviteit tussen jongens en meisjes is. Deelnemers (N=144, Mleeftijd= 9.4) vulden de vragenlijst Non-Productieve Denkprocessen voor Kinderen in. Uit de mixed ANOVA bleek dat er enige ondersteuning is dat meisjes meer piekeren en rumineren dan jongens. Daarnaast bleek dat de mindfulness interventie niet voor een vermindering van de mate van piekeren en rumineren bij kinderen zorgt en dat er geen verschil is tussen jongens en meisjes in de effectiviteit van de interventie. Deze uitkomsten zijn geen bevestiging voor eerdere bevindingen. Het is belangrijk dat meer stilgestaan wordt bij de individuele verschillen binnen de effectiviteit van mindfulness, zodat duidelijk wordt voor wie mindfulness nuttig kan zijn en voor wie het mogelijk een contra-indicatie is.
Het Effect van Mindfulness op Piekeren en Rumineren: is er een Verschil tussen Jongens en Meisjes?
In de huidige samenleving is er sprake van een groeiende mate van individualisering en competitie (Ploeg, 2013). School lijkt een eerste terrein waar kinderen in aanraking komen met deze competitieve samenleving. Naast het schoolspresteren, moet ook op sociaal gebied gepresteerd worden (Ploeg, 2013). Wie geen vrienden heeft hoort er niet bij. Op de sociale media gaat de sociale druk om te presteren door. Kinderen vergelijken zich op de sociale media continu met hun leeftijdsgenoten. Veel van hen doen zich op de sociale media gelukkiger en beter voor, waardoor de druk om hieraan mee te doen groeit (Hop, & Delver, 2012). Daarbij wordt steeds vaker gezien dat er sprake is van over protectie vanuit ouders naar het kind. Ouders willen het beste voor hun kind en hebben hoge verwachtingen van hun kind (Aalbers-van Leeuwen, Hees, & Hermanns, 2002). Dit kan opnieuw leiden tot een hoge prestatiedruk bij kinderen. Gevolg van deze groeiende prestatiedruk, is dat er sprake is van een toenemende mate van stress bij kinderen (Ploeg, 2013).
De wijze waarop mensen omgaan met stress wordt ook wel coping genoemd (Frydenberg, 2004). Het gaat hierbij om individuele strategieën die gebruikt worden als reactie op stress. Een veel voorkomende copingstrategie (40-74%) bij kinderen is piekeren en rumineren (Oorton, 1982). Deze copingstrategie betreft denkstijlen waarbij gefocust, frequent en herhaaldelijk nagedacht wordt over zichzelf en/of gebeurtenissen om zich heen
(Segerstrom, Stanton, Alden & Shortridge, 2003). Bij meisjes lijkt de copingstrategie piekeren en rumineren vaker voor te komen dan bij jongens (Nolen-Hoeksema, 1998). Echter is er wetenschappelijke overeenstemming dat deze wijze van coping ineffectief is (Broderick, 2005; Kumar, Feldman, & Hayes, 2008). Zowel piekeren als rumineren zijn namelijk belangrijke voorspellers van angst en depressie en komen daarnaast bij minimaal dertien andere stoornissen voor (Ehring, & Watkins, 2008; Hong, 2007; Nolen-Hoeksema et al., 2008; Broderick, 2005). Omdat de prevalentie van piekeren bij kinderen hoog is en excessief piekeren en rumineren kan leiden tot diverse vormen van psychopathologie, is het van belang om te bekijken hoe dit al in de kindertijd teruggedrongen kan worden (de Cuyper, &
Verbeeren, 2003; Newman & Llera, 2011; Oorton, 1982).
Mindfulness lijkt bij volwassenen een effectieve interventie te zijn om piekeren en rumineren tegen te gaan (Delgado et al., 2010; Yook et al., 2008). Echter is hier bij kinderen in de basisschoolleeftijd weinig over bekend. Mogelijk biedt mindfulness ook bij kinderen een uitkomst in het terugdringen van piekeren en rumineren. Daarom luidt de eerste vraag van dit
onderzoek als volgt: ‘In welke mate is mindfulness een effectieve interventie om piekeren en rumineren terug te dringen bij basisschoolleerlingen?’ Omdat piekeren en rumineren bij meisjes vaker voor lijkt te komen dan bij jongens (Nolen-Hoeksema, 1998) is de volgende vraag in dit onderzoek: ‘Is er een verschil tussen jongens en meisjes in de mate van piekeren en rumineren en de effectiviteit van mindfuless op piekeren en rumineren?’
Piekeren en rumineren
Piekeren en rumineren zijn circulaire denkstijlen waarbij sprake is van herhalende negatieve gedachten, ook wel repetitief denken genoemd (Jellesma, Meerum- Terwogt, Reijntjes, & Stegge, 2005). Hoewel piekeren en rumineren eenzelfde onderliggend
mechanisme hebben, verschillen de constructen in definitie van elkaar. Bij piekeren focussen de herhalende negatieve gedachten zich vooral op de toekomst, terwijl bij rumineren de herhalende negatieve gedachten vooral gericht zijn op negatieve situaties uit het verleden Delgado et al., 2010; Nolen-Hoeksema, 1991).
Piekeren ontstaat door een angst voor toekomstige situaties waarvan de uitkomst onvoorspelbaar en onzeker is (Delgado et al., 2010). Het doel van piekeren is dat mensen zich voorbereiden op mogelijk gevaar. De beste kernbeschrijving van piekergedachten is de zin: ‘Wat als?’ (Borkovec, 1985). Herhaaldelijk denken aan negatieve toekomstige situaties, zorgt voor een vermindering van negatieve gevoelens die worden ervaren en voor een toename van het gevoel van controle (Borkovec et al., 1998). De resultaten van piekeren lijken op korte termijn dus positief van aard te zijn, want de negatieve gevoelens nemen af. Echter lijken de gevolgen op lange termijn minder positief. Volgens Newman en Llera (2011) zorgt piekeren over een angstwekkende gebeurtenis er uiteindelijk voor dat de spanning omtrent de gebeurtenis verhoogt, omdat men niet leert om te gaan met de gevreesde situatie waardoor de angst in stand gehouden wordt. Men is in feite dus bezig met het vermijden van een angstige situatie. Gebleken is dat hoe hoger de mate van piekeren, hoe slechter de persoon in kwestie dacht om te kunnen gaan met stressvolle gebeurtenissen (Hong, 2007).
Ook rumineren lijkt negatieve effecten te hebben (Nolen-Hoeksema, 1991). Rumineren is het herhaaldelijk nadenken over negatieve situaties uit het verleden, waarbij overmatig gefocust wordt op het negatieve affect wat hiermee samenhangt (Dickson, Ciesla, & Reilly, 2012). Terugkomende thema’s bij rumineren zijn onder andere zelfwaardering en rouw. Volgens de Response Style Theory (Nolen-Hoeksema, 1991) zou rumineren de effecten van depressieve gevoelens vergroten. Daarnaast zouden probleemoplossende gedachten geremd worden, doordat negatieve gedachten de overhand hebben. Tenslotte zou rumineren doelgericht gedrag tijdens een situatie in de weg staan. Doordat mensen rumineren, wordt de
depressieve stemming gehandhaafd wat ervoor kan zorgen dat mensen in de overtuiging raken dat zij de daadkracht en middelen missen om te handelen. Hierdoor wordt doelgericht gedrag vermeden, wat kan zorgen voor een toename van stress (Nolen-Hoeksema et al., 2008). Sekseverschil
Zoals eerder beschreven is bekend dat piekeren en rumineren belangrijke voorspellers zijn in de ontwikkeling van angst en depressie (Hong, 2007; Nolen-Hoeksema et al., 2008). Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat de prevalentie van angst en depressie hoger ligt bij meisjes dan bij jongens (Essau, Lewinsohn, Seeley, & Sasagawa, 2010; Kolling, van Wijk, & Cath, 2008). Dit sekseverschil wordt ook gevonden in de mate van piekeren en rumineren. Volgens Vasey en Daleiden (1994), Jellesma, Meerum- Terwogt, Reijntjes en Stegge (2005) en Hilt (2010) komt piekeren en rumineren meer voor bij meisjes dan bij jongens. Een verklaring hiervoor is dat meisjes vaker geloven dat negatieve gevoelens en situaties lastig te controleren zijn en hun aandacht dus meer focussen op deze negatieve gevoelens (Nolen-Hoeksema, & Jackson, 2001). Daarentegen zijn jongens eerder geneigd om afleiding te zoeken van negatieve gevoelens en gedachten (Nolen-Hoeksema, & Jackson, 2001). Hoewel de meerderheid van de studies heeft gevonden dat meisjes vaker piekeren en rumineren dan jongens zijn er ook een aantal studies die dit beschreven verschil niet ondersteunen. De Cuyper en Verbeeren (2003) vonden uitsluitend dat een extremere mate van piekeren vaker voorkomt bij meisjes dan bij jongens, maar vonden dit verschil niet in de gemiddelde scoren van piekeren. Muris, Meesters, Merckelbach en Hulsenbeck (2000) vonden helemaal geen verschil in de mate van piekeren en rumineren tussen jongens en meisjes. Echter werden in deze studies geen verklaringen gegeven voor de hierboven beschreven resultaten.
Er lijkt op het gebied van het sekseverschil in de prevalentie van piekeren en rumineren dus nog enige onduidelijkheid te zijn. Als de prevalentie van piekeren en rumineren inderdaad hoger is bij meisjes dan bij jongens is het essentieel dat hier in de interventie extra aandacht aan wordt besteed. De prevalentie van angst en depressie is bij meisjes namelijk aanzienlijk hoger en piekeren en rumineren zijn hier belangrijke voorspellers van. Wanneer piekeren en rumineren bij meisjes vroegtijdig teruggedrongen wordt, kan dit mogelijk zorgen voor een afname van de risicofactoren in de ontwikkeling van angst en depressie. Daarom is het belangrijk dat er meer duidelijkheid komt over het mogelijke verschil tussen jongens en meisjes in de mate van piekeren en rumineren.
Mindfulness
Gebleken is dat mindfulness voor een significante vermindering van chronisch piekeren en rumineren kan zorgen bij volwassenen (Delgado et al., 2010, & Yook et al., 2008). Mindfulness is afkomstig uit de boeddhistische psychologie en behoort inmiddels tot de derde generatie gedragstherapie (Kabat-Zinn, 2015). Deze generatie gedragstherapie richt zich vooral op het effectiever leren omgaan met cognities en gevoelens, in plaats van deze te veranderen (Prins, Bosch, & Braet, 2011). Mindfulness is het doelbewust niet-oordelend aandacht schenken aan dingen waar normaliter niet bij stilgestaan wordt (Kabat-Zinn, 2015). In de jaren ‘70 is voortbouwend op deze definitie de Mindfulness Based Stress Reduction ontwikkeld (MBSR). Tijdens dit programma wordt mensen door middel van meditatie geleerd om gedachten meer als objectief en aanvaardend te beschouwen, om zo de geestelijke
gesteldheid te bevorderen en minder last te hebben van negatieve gedachten en gevoelens (Kabat-Zinn, 2015). Met andere woorden zorgt mindfulness voor een toename van de veerkracht en voor een afname in de mate van stress die wordt ervaren (Kabat-Zinn, 2000).
Een verklaring voor de gevonden effecten van mindfulness op piekeren en rumineren is dat mindfulness mensen helpt om zich te focussen op het hier en nu, terwijl mensen die piekeren en/of rumineren vooral gefocust zijn op de toekomst of het verleden (e.g., Delgado et al., 2010; Gu, Strauss, Bond, & Cavanagh, 2016). Daarnaast zouden mensen die mindfulness beoefenen repetitieve gedachten als meer transparant en minder star zien, waardoor de negatieve lading afneemt (Frewen et al., 2008). Ook zorgt mindfulness voor een effectievere copingstrategie met betrekking tot negatieve gebeurtenissen, waarbij acceptatie een
belangrijke rol speelt. Deze acceptatie zorgt voor een afname van de mate van piekeren en rumineren en daarmee ook voor een afname van het negatief welbevinden (Deyo et al., 2009). Nakamura en Orth (2005) maken onderscheid tussen berustende aanvaarding en actieve acceptatie. Berustende aanvaarding is een ineffectieve coping strategie. In deze strategie staan negatieve verwachtingen ten aanzien van de toekomst centraal en is er sprake van een
passieve houding. Bij actieve acceptatie is men in staat om negatieve gebeurtenissen te aanvaarden en hier zo goed mogelijk mee om te gaan. In tegenstelling tot berustende aanvaarding is dit een belangrijke beschermende factor in de ontwikkeling van
psychopathologie, zoals depressie. Bij mindfulness wordt gepoogd om actieve acceptatie te bewerkstelligen.
Hoewel bij volwassenen de effectiviteit van mindfulness op de afname van piekeren en rumineren in een groot aantal studies is bevestigd, zijn deze onderzoeken bij kinderen beperkt. Er zijn enkele studies die positieve effecten van mindfulness op de afname van
rumineren hebben gevonden (Hilt, & Pollak, 2012; Sibinga et al., 2013; Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort, & Bögels, 2014). Zo kwam uit onderzoek van Hilt en Pollak (2012) naar voren dat mindfulness voor een significante vermindering van rumineren zorgt. Echter werd de mate van piekeren en rumineren in deze studie eerst gestimuleerd bij de jongeren en is daarna de interventie uitgevoerd. De jongeren hadden dus al te maken met een verhoogde mate van rumineren. Ook heeft dit onderzoek niet binnen de schoolsetting
plaatsgevonden. Het belang om naar mindfulness binnen de schoolsetting te kijken is groot. Ten eerste omvat de schoolsetting de gehele doelgroep, waardoor alle kinderen van de interventie kunnen profiteren. Daarnaast doet het merendeel van de stress zich bij kinderen voor in de schoolsituatie (Decuypere & Catry, 2008). De meeste effecten van mindfulness in het tegengaan van stress en de daaropvolgende problematiek, zouden dus te behalen kunnen zijn binnen de schoolsetting. Eerste onderzoeken naar de effectiviteit van mindfulness binnen de schoolsetting laten deze positieve effecten ook zien (Mendelson et al. 2010; Sibinga et al., 2013; Weijer-Bergsma et al, 2014). Leerlingen binnen deze studies lieten een significante vermindering in de mate van rumineren zien.
Desalniettemin zijn de onderzoeken naar de effectiviteit van mindfulness op piekeren en rumineren schaars en kennen de tot nu toe uitgevoerde studies limitaties (Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos, & Singh, 2015; Napoli, 2005; Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort, & Bögels, 2014). Zo bestond de steekproef van de studie van Sibinga (2013) enkel uit jongens, waardoor de generaliseerbaarheid van de resultaten beperkt is. Daarnaast werd in studie van Weijer-Bergsma et al. (2014) een vrij groot aantal variabelen opgenomen, omdat zij in hun studie naar het effect van mindfulness op het gehele functioneren van kinderen wilden kijken. Omdat dit het risico op een type -1 fout kan verhogen, werd in deze studie aangeraden om in vervolgonderzoek te kiezen uit specifieke variabelen. In de studie van Napoli et al. (2005) werd geen gebruik gemaakt van een controle groep, waardoor de validiteit van het onderzoek in het geding komt. Tenslotte moesten ouders in de studie van Mendelson et al. (2010) hun kinderen opgeven voor de interventie wat de
generaliseerbaarheid van de resultaten wederom beperkt.
Op basis van bovenstaande onderzoeken wordt in de huidige studie onderzocht in welke mate mindfulness een effectieve interventie is om piekeren en rumineren terug te dringen bij basisschoolleerlingen, en of er verschil is tussen jongens en meisjes. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een controle groep, en is de interventie een geïntegreerd onderdeel in het curriculum op de school, waar alle leerlingen aan deelnemen. In de huidige studie zullen een aantal hypothesen worden getoetst. De eerste hypothese is dat er een verschil is in de mate
van piekeren en rumineren tussen jongens en meisjes. Op basis van de literatuur wordt verwacht dat meisjes hoger zullen scoren op piekeren en rumineren dan jongens (Nolen-Hoeksema, 1998). De tweede hypothese veronderstelt dat er een verschil is tussen de interventie groep en de controle groep in de mate van piekeren en rumineren na de mindfulness interventie. Op basis van de onderzoeken bij volwassenen en de eerste onderzoeken bij kinderen wordt verwacht dat de mate van piekeren en rumineren bij de kinderen zal afnemen, na deelname aan de mindfulness interventie. De derde hypothese is dat er een verschil is tussen jongens en meisjes in de effectiviteit van mindfulness op piekeren en rumineren. Omdat verwacht wordt dat meisjes hoger scoren op piekeren en rumineren en in eerste onderzoeken naar voren kwam dat mindfulness in de schoolsetting effectiever is bij meisjes dan bij jongens (Foret, 2012), wordt verwacht dat zij een sterkere afname zullen laten zien in de mate van piekeren/rumineren na de interventie. Tenslotte zal worden gecontroleerd voor de leeftijd van het kind. Er wordt verwacht dat oudere kinderen meer zullen piekeren dan jonge kinderen (Vasey, Crnic, & Carter , 1994).
Als blijkt dat mindfulness in de schoolsetting voor een reductie van de mate van piekeren en rumineren zorgt bij de leerlingen, kan dit op meerdere basisscholen worden ingezet, waardoor emotionele stoornissen zoals angst en depressie op latere leeftijd mogelijk voorkomen kunnen worden (Raes, Hermans, & Eelen, 2003).
Methode Design en Procedure
Het huidige onderzoek maakte onderdeel uit van een longitudinaal onderzoek naar het effect van de interventie VEERKRACHT op stress, emotioneel bewustzijn en het sociaal emotioneel welbevinden bij kinderen. Het longitudinale onderzoek maakt gebruikt van vier meetmomenten. In de huidige studie is enkel de baseline meting (T1) en de tussen meting gebruikt (T2). De na meting (T3) en de follow-up meting (T4) zijn niet meegenomen, omdat die ten tijde van afronding van dit verslag nog niet beschikbaar waren. Het onderzoek is uitgevoerd bij een basisschool in Amsterdam-Noord. Op deze school werd bij iedere klas de interventie VEEKRACHT gegeven. Het onderzoek werd uitgevoerd bij de groepen 4 tot en met 8, omdat deze leerlingen voldoende goed konden lezen en schrijven om de vragenlijsten in te vullen. Er bestaan van elk van de groepen twee parallelklassen. De A-groepen zijn gestart met de eerste 12 lessen en na deze 12 weken zijn de B-groepen gestart met de lessen. Zo konden de twee groepen met elkaar vergeleken worden.
kinderen geworven om deel te nemen aan het onderzoek. Alle ouders kregen na de mails een informatiebrief en een toestemmingsformulier mee naar huis, die zij binnen één week moesten retourneren. Per kind vulde één ouder het toestemmingsformulier in. Als onderdeel van het toestemmingsformulier werd ook gevraagd naar de leeftijd van de ouder, het land van herkomst en het opleidingsniveau van de ouder. De toestemmingsformulieren en
informatiebrieven werden klassikaal uitgedeeld, waarbij een korte toelichting werd gegeven aan de kinderen over de interventie VEERKRACHT en het bijbehorende onderzoek. Naast de toestemming van ouders hebben de kinderen, voorafgaand aan de deelname van het
onderzoek, ook een toestemmingsformulier ondertekend.
In de eerste week van januari zijn de vragenlijsten voor baseline meting (T1) afgenomen. De vragenlijst die in dit onderzoek werd gebruikt was onderdeel van een
testbatterij over meerdere variabelen die bij de leerlingen is afgenomen. De leerlingen kregen voorafgaand aan de afname van de vragenlijst, uitleg en instructies over de betreffende vragenlijst. Hierbij werd vermeld dat de vragenlijsten individueel gemaakt moesten worden en dat er geen ‘goede’ of ‘foute’ antwoordmogelijkheden waren. Ook werd verteld dat de informatie werd geanonimiseerd en niet gedeeld werd met een derde partij, zoals leerkrachten of ouders. Na de uitleg werd de kinderen nadrukkelijk verzocht om hun naam, geslacht en leeftijd bovenaan de vragenlijst in te vullen. De duur van de afname verschilde per groep. Bij groep 6,7 en 8 duurde de afname ongeveer een half uur en bij groep 4 en 5 ongeveer één uur. In de tweede week van april volgde de tussenmeting (T2). Deze meting verliep op dezelfde manier als de baseline meting. Het enige verschil met de eerste meting was dat bij de tweede meting de vragenlijsten bij groep 4 en 5 zijn voorgelezen in de klas. Dit is gedaan omdat tijdens de eerste meting bleek dat de leerlingen van groep 4 en 5 moeite hadden met het lezen van de vragenlijsten. Tijdens de afname van de vragenlijsten was een docent aanwezig in de klas om te ondersteunen bij het uitdelen van de vragenlijsten en om de rust te bewaren. Voor dit onderzoek is toestemming verkregen van de ethische commissie van het Research Insitute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (ProjectID 2018-CDE-9614).
Interventie VEERKRACHT
VEERKACHT is een op Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) gebaseerde methode voor kinderen in het basisonderwijs. Het doel van de interventie is om het
zelfbewustzijn en het sociaal emotionele welbevinden van de kinderen positief te stimuleren en de mate van stress te verminderen. De leerlingen kregen gedurende 12 weken groepsgewijs
1x per week een basisles verzorgd door een gecertificeerde mindfulnesstrainer. In deze lessen werd de kinderen geleerd om meer bewust te zijn en anders om te gaan met stress, gevoelens en gedachten. In elke les werd één thema behandeld. Deze thema’s bestonden uit: aandacht, ademhaling, proeven, luisteren, denken, kijken, beweging, social media, ruiken, voelen en aanraken en dankbaarheid. De inhoud en volgorde van deze thema’s is gebaseerd op de MBSR- training voor volwassenen. De lessen zijn daarnaast aangepast op de leeftijd en het niveau van de leerlingen in de verschillende groepen. Na deze periode kregen de leerlingen 11 korte vervolglessen met als doel de basislessen actief te onderhouden. Oefeningen en meditatie stonden tijdens deze vervolglessen centraal. Daarnaast is tijdens deze vervolglessen aandacht besteed aan thema’s als: frustratie en woede, verdriet en verlies en zorgen en angst.
Participanten
155 ouders hebben toestemming gegeven om hun kinderen deel te laten nemen aan het onderzoek. Tijdens de eerste meting (T1) hebben uiteindelijk 148 kinderen zelf toestemming gegeven om deel te nemen aan het onderzoek en de vragenlijst ingevuld. 7 kinderen hebben geen toestemming gegeven. De uiteindelijke steekproef bestond uit 75 meisjes (50.7%) en 73 jongens (49.3%). De leeftijd van de kinderen varieerde tussen de 7 en 13 jaar met een
gemiddelde leeftijd van 9.4 jaar (SD= 1.49). Van de kinderen was 39.1% van Nederlandse afkomt, 19.6% van Marokkaanse afkomst en 6% van Surinaamse afkomst. Andere
nationaliteiten waren Ecuadoriaans, Turks, Pools, Spaans, Ghanees en Egyptisch. Het opleidingsniveau van de ouders was als volgt verdeeld: 2.7 % lagere school, 3.4 % lager beroepsonderwijs, 25 % VMBO/MAVO, 4.7 % HAVO of VWO , 18.9 % MBO, 12.2 % HBO en 5.4 % Universiteit.
Meetinstrumenten
Piekeren en rumineren. De mate van piekeren en rumineren werd gemeten aan de hand van de vragenlijst Non-Productieve Denkprocessen voor Kinderen (NPDK) (Jellesma et al., 2005). De vragenlijst bestaat uit 10 items en is tot stand gekomen uit een reeds bestaande vragenlijsten voor volwassenen. De items zijn te beantwoorden door middel van een drie-punt Likertschaal, waarbij 0 staat voor niet waar, 1 voor soms waar en 2 voor vaak waar. Het antwoord wordt verworven aan de hand van stellingen. Een voorbeelditems is: ‘Als ik iets fout doe, ben ik bang voor wat er gaat gebeuren.’ Item vier was niet indicatief, waardoor deze gehercodeerd moest worden. De rest van de items waren wel indicatief. Een hogere score duidt op een hogere mate van piekeren en rumineren. Zowel de interne betrouwbaarheid (α= .84) als validiteit zijn goed (Jellesma et al., 2005). De NPDK laat namelijk een sterkte
samenhang zien met cognitieve coping strategieën die ook circulaire denkprocessen reflecteren (Jellesma et al., 2005). Op T1 was in dit onderzoek de interne betrouwbaarheid α=.71 en op T2 α=.77 wat duidt op een goede betrouwbaarheid (Maruyama, & Ryan, 2014).
Data Analyse
De analyses zijn uitgevoerd in SPSS 25 (IBM SPSS Statistics, 2017). Om optimaal gebruik te kunnen maken van de gegevens die beschikbaar waren, zijn de missende gegevens op item niveau geïmputeerd door middel van expectation maximization. Om dit te mogen doen moeten de missende gegevens willekeurig zijn verdeeld (Croy, & Novins, 2005). Voordat de analyses zijn uitgevoerd is voor de assumpties normaliteit, homogeniteit en onafhankelijkheid gecontroleerd (Agresti, & Franklin, 2014). Normaliteit is gecontroleerd aan de hand van de Shapiro-Wilk test. Homogeniteit is gecontroleerd door middel van de
Levene’s test. Er is een chi-kwadraattoets uitgevoerd om te bekijken of het land van herkomst en het opleidingsniveau van ouders verschilden tussen de controle groep en interventie groep en of deze variabelen dus mee moesten worden genomen in de mixed ANOVA. Na de controle van de assumpties werd een mixed ANOVA uitgevoerd om de mate van piekeren en rumineren te vergelijken op geslacht. Deze mixed ANOVA werd ook gebruikt om te testen in welke mate mindfulness een effectieve interventie is om piekeren en rumineren terug te dringen bij basisschoolleerlingen. Als afhankelijk variabele is de mate van piekeren en
rumineren gemeten vooraf aan de mindfulness interventie én na de 12 mindfulness lessen. Als onafhankelijke variabelen zijn geslacht (jongen/meisje) en de conditie
(interventiegroep/controlegroep) opgenomen. Er werd gecontroleerd voor de variabele leeftijd van het kind.
Resultaten Assumpties
De missende waarden bleken willekeurig te zijn verdeeld (Little’s MCAR test: X2(63)= 48.981, p=. 092), waarna expectation maximization is toegepast voor de imputatie van de missende waarden. Uit de Shapiro-Wilk test kwam naar voren dat er geen extreme waarden bleken te zijn voor piekeren en rumineren. Daarnaast bleek piekeren en rumineren in de interventiegroep, zowel tijdens de voormeting als tussenmeting, normaal verdeeld te zijn. In de controlegroep bleek piekeren en rumineren alleen tijdens de voormeting normaal verdeeld te zijn en niet tijdens de tussenmeting. Aan de assumptie normaliteit werd dus niet voldaan. Uit de Levene’s test kwam naar voren dat zowel tijdens de voormeting (F(3,144)=
1.140, p= .335), als de tussenmeting (F(3,144)=1.014, p= .389) de variantie binnen de onderzoekspopulatie homogeen was. Aan de assumptie homogeniteit werd voldaan. Er bleek geen significant verschil te zijn tussen de groepen in land van herkomst en opleidingsniveau van ouders, deze variabelen zullen daarom niet worden meegenomen in de mixed ANOVA (zie tabel 1).
Tabel 1.
Demografische kenmerken
Interventie Controle Toetsing
Variabele n % n % Percentage jongens 34 23.0 21 27.7 Percentage meisjes 36 24.3 37 25.0 X2(148) = 0.235, p =.628 Opleidingsniveau Hoog 15 10.2 13 8.7 Midden 33 22.3 42 28.4 Laag 5 3.3 6 4.1 Missend 17 11.5 17 11.5 X2(148) = 0.884, p =.829
Land van herkomst
Nederlands 25 16.8 33 22.3 Europees 2 1.4 3 1.4 Anders 34 23.0 28 2.0 Missend 9 6.1 14 23 X2(148) = 2.546, p =.467 n M SD n M SD Leeftijd 70 9.5 1.48 78 9.4 1.52 t(142)= -0.256, p=.798
Verschil piekeren en rumineren tussen jongens en meisjes
Uit de beschrijvende analyses komt naar voren dat zowel meisjes als jongens een gemiddelde mate van piekeren en rumineren rapporteerden bij de voormeting en tussenmeting (tabel 2). Om te toetsen of er een verschil is tussen jongens en meisjes in de mate van
piekeren en rumineren, is een mixed ANOVA uitgevoerd. Uit de mixed ANOVA komt naar voren dat meisjes meer lijken te piekeren en rumineren dan jongens. Dit uit zich in een trend effect, F(1, 139) = 3.002, p = .085 (tabel 2). De eerste hypothese dat er een overall verschil is in de mate van piekeren en rumineren tussen jongens en meisjes wordt met enige
ondersteuning aangenomen maar moet met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
Tabel 2.
Gemiddelden en Standaard Deviaties van de mate van piekeren en rumineren per geslacht.
Totaal Meisjes Jongen
Variabele n M SD n M SD n M SD NPDK voor 70 7.89 4.17 36 8.49 4.18 34 7.26 4.14 interventie NPDK voor 78 7.61 3.79 37 8.09 4.05 41 7.18 3.54 controle NPDK tussen 70 7.89 3.86 36 8.68 3.63 34 7.05 3.97 interventie NPDK tussen 78 7.80 4.56 37 8 .65 4.58 41 7.03 4.46 controle Interventie
Om te toetsen of er een verschil is in de mate van piekeren en rumineren tussen de interventiegroep en de controlegroep na de mindfulness interventie is wederom de mixed ANOVA gebruikt. De resultaten laten zien dat de mindfulness interventie geen invloed heeft op de mate van piekeren en rumineren, F(1, 139) = 0.015, p = .902. De mate van piekeren en rumineren is na de interventie niet significant veranderd ten opzichte van de controlegroep. Wanneer gecontroleerd wordt voor leeftijd wordt opnieuw geen significant verschil gevonden. De tweede hypothese dat er een verschil is tussen de interventiegroep en de controlegroep in de mate van piekeren en rumineren na de mindfulness interventie wordt dus niet aangenomen.
Interactie
Ook is de mixed ANOVA uitgevoerd om te toetsen of er een verschil is tussen jongens en meisjes in de effectiviteit van mindfulness op piekeren en rumineren. De resultaten laten zien dat het verschil tussen jongens en meisjes in de effectiviteit van de interventie niet significant is, F(1,139) = 0.007, p = .935. Beide bleven een gemiddelde mate van piekeren
en rumineren scoren. Meisjes en jongens lijken dus hetzelfde te reageren op de interventie (figuur 2 en 3). De derde hypothese dat er een verschil is tussen jongens en meisjes in de effectiviteit van de mindfulness interventie op piekeren en rumineren wordt niet aangenomen.
Figuur 2. Mate piekeren en rumineren jongens Figuur 3. Mate van piekeren en rumineren meisjes
Leeftijd en tijd
In de mixed ANOVA is gecontroleerd voor leeftijd. Hieruit komt naar voren dat er een hoofdeffect is voor de leeftijd van de kinderen en de mate van piekeren en rumineren,
F(1,139)= 12.307, p= .001. Kijkend naar de gemiddelden lijken jonge kinderen (groep 4 & 5) meer te piekeren en rumineren dan oudere kinderen (tabel 3).
Daarnaast komt uit de mixed ANOVA naar voren dat er een trend effect is op de variabele tijd, F(1,139)= 3.553, p= .062. De mate van piekeren lijkt zowel bij de interventie groep als bij de controle groep toe te nemen over tijd.
Exploratieve analyses
Er zijn een aantal exploratieve analyses uitgevoerd. Uit de mixed ANOVA kwam naar voren dat er enige ondersteuning is dat meisjes meer piekeren en rumineren dan jongens. Om te bekijken of het verschil in de mate van piekeren en rumineren tussen jongens en meisjes zowel bij de voormeting (T1) als tijdens de tussenmeting (T2) naar voren komt, is post hoc voor beide metingen apart een t-toets uitgevoerd. De t-toets op T1 laat dat er geen significante verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de mate van piekeren en rumineren (t(146)= -1.65, p=.101). De t-toets op T2 laat zien dat er wél significante verschillen zijn tussen jongens en meisjes in de mate van piekeren en rumineren (t(146)= -2.67, p=.019). Op T2 piekeren en rumineren meisjes significant meer dan jongens.
Uit de mixed ANOVA kwam ook naar voren dat er een hoofdeffect is voor de leeftijd van de kinderen en de mate van piekeren en rumineren. Om beter zicht te krijgen op welke
leeftijd de kinderen meer piekeren en rumineren, is een One-wat ANOVA uitgevoerd voor de verschillende jaarlagen. Hieruit bleek dat er een significant verschil bestaat tussen de
jaarlagen, F(4,143)= 2.614, p= .038. De Bonferroni post hoc test laat zien dat kinderen uit groep 5 (M=9.22, SD= 3.88) significant meer piekeren en rumineren dan kinderen uit groep 8 (M= 6.13, SD= 3.85, p=.038). Andere vergelijking tussen de groepen lijken niet significant.
Daarnaast is gekeken welke groep het meest baat lijkt te hebben van de interventie. Kijkend naar de gemiddelden lijken de leerlingen uit groep 7 het meest te profiteren van de interventie (tabel 3). Echter is het gevonden verschil bij groep 7 tussen de interventiegroep en controlegroep niet significant
Ten slotte is door middel van een mixed ANOVA gekeken naar de bovengemiddelde NPDK scores bij de voormeting (>11) en de beneden gemiddelde NPDK scores bij de voormeting (<3.5) (Jellesma et al., 2005). De respondenten die een bovengemiddelde NPDK score noteerden bij de voormeting lijken bij de tussenmeting significant lager te scoren, F(1,30) = 7.041, p = .013. Echter geldt dit zowel voor de interventiegroep als voor de controlegroep. De interventie lijkt hier dus geen rol in te spelen. De respondenten die bij de beginmeting een beneden gemiddelde NPDK score noteerden lijken significant hoger te scoren bij de tussenmeting, F(1,31) = 9.372, p = .005. Er lijkt bij de tussenmeting dus sprake te zijn van regressie naar het gemiddelde (figuur 4 en 5).
Tabel 3.
Beschrijvende Statistieken voor verschil in mate van piekeren en rumineren tussen jongens en meisjes voor en na de minfulness interventie Voormeting Nameting NPDK, M (SD) NPDK, M (SD) J M Totaal J M Totaal Jongen Groep 4a 7.8(4.8) 7.9(4.7) 7.9(4.5) 7.9(2.1) 8.1(4.2) 8.1(4.2) Groep 4b 8.2.(3.2) 9.3(4.4) 8.8(3.9) 9.8(4.0) 9.8(3.8) 9.8(3.8) Groep 5a 10.1(3.9) 8.7(4.7) 9.3(4.3) 11.7(3.2) 10.7(2.9) 11.1(2.9) Groep 5b 9.2 (4.7) 9.1(2.3) 9.1(3.4) 9.2(5.0) 10.6(2.9) 9.9(5.0) Groep 6a 5.0(3.9) 8.3(2.5) 6.9(3.5) 5.8(4.3) 7.8 (2.8) 6.9(3.5) Groep 6b 7.2(3.3) 7.9(4.2) 7.5(3.6) 7.7(3.6) 7.25(4.7) 7.5(4.0) Groep 7a 7.3(2.7) 8.4(6.4) 7.8(4.3) 4.6(3.3) 6.4 (4.6) 5.3(3.8) Groep 7b 6.1 (3.2) 7.4(4.4) 6.6(3.6) 4.6(4.3) 8.4 (4.7) 6.0(4.6) Groep 8a 5.7 (4.2) 9.8(2.9) 7.2(4.2) 5.0(2.3) 10.3(1.7) 6.9(3.4) Groep 8b 5.3 (3.1) 5.0(4.2) 5.2(3.4) 3.4 (2.5) 5.8 (4.7) 4.4(3.6) Discussie
In deze studie is onderzoek gedaan naar het verschil tussen jongens en meisjes in de mate van effectiviteit van de interventie VEERKRACHT op piekeren en rumineren. Uit de resultaten is gebleken dat er enige ondersteuning is dat meisjes meer piekeren en rumineren dan jongens. Daarnaast is er geen ondersteuning gevonden voor de hypothese dat de
interventie VEERKRACHT een vermindering van de mate van piekeren en rumineren tot gevolg zou hebben. De mate van piekeren en rumineren is bij de tussenmeting niet significant veranderd ten opzichte van de controle groep. Daarbij is er ook geen ondersetuning gevonden voor de hypothese dat er een verschil zou zijn in de effectiviteit van de interventie tussen jongens en meisjes.
ondersteuning bevestigd in deze studie. De bevinding dat meisjes meer piekeren en rumineren dan jongens komt overeen met de studies van Vasey en Daleiden (1994), Jellesma, Meerum- Terwogt, Reijntjes en Stegge (2005) en Hilt (2010). Ook komt dit overeen met de theorie van Bandura (1986) dat meisjes vaker het idee hebben dat ze stressvolle situaties en negatieve gevoelens niet kunnen controleren en hun aandacht dus meer focussen op negatieve
gevoelens, waardoor zij eerder geneigd zijn om te piekeren en te rumineren. Echter is in dit onderzoek enkel een klein effect gevonden en is vervolg onderzoek met een grotere
steekproef nodig om de hypothese met meer ondersteuning te kunnen bevestigen. Het verschil tussen jongens en meisjes werd voornamelijk zichtbaar op T2. Dit is mogelijk te verklaren omdat de meting meer richting het einde van het schooljaar was. Bekend is dat hoe verder het schooljaar gevorderd is, hoe vermoeider de kinderen zijn, wat samenhangt met een verhoogde mate van stress (Bakel, Groot, & Ploeg, 2012). Ook hadden de kinderen op T1 net kerstvakantie gehad, waardoor het stressniveau van de kinderen
vermoedelijk lager was. Dit komt overeen met het trend effect dat is gevonden op de variabele tijd, waarbij de mate van piekeren en rumineren zowel bij de controle groep als bij de
interventie groep lijkt toe te nemen over de tijd. Omdat er op T2 mogelijk dus een hogere mate van stress was bij de kinderen, kon er wellicht een zichtbaarder sekseverschil in copingstijl gevonden worden. Het lijkt belangrijk om zicht te krijgen op hoe piekeren en rumineren kan worden teruggedrongen bij meisjes. Zoals eerder is genoemd zijn piekeren en rumineren belangrijke voorspellers van angst en depressie. Wanneer duidelijk is hoe piekeren en rumineren verminderd kan worden, kan dit wellicht positieve effecten hebben in de
ontwikkeling van angst en depressie.
Er is bekeken of mindfulness hier mogelijk een geschikte methode voor zou kunnen zijn. De tweede hypothese, dat er een verschil is tussen de interventie groep en de controle groep in de mate van piekeren en rumineren na de mindfulness interventie, blijkt echter niet te worden bevestigd. Dit is niet conform de huidige onderzoeken die gedaan zijn (Mendelson et al., 2010; Napoli et al., 2005; Weijer-Bergsma et al., 2014). Hiervoor zijn een mogelijke aantal verklaringen aan te dragen. Ten eerste zouden de gevonden resultaten verklaard kunnen worden doordat het zelfbewustzijn is gegroeid door de mindfulness training. Volgens Kabat-Zinn is mindfulness: ‘Het doelbewust gewaar zijn van de ervaring van moment tot moment met een open niet-oordelende houding’ (Kabat-Zin, 2011). Mindfulness zou dus wijzen op meer zelfbewustzijn. Kinderen leren om niet vanuit de automatische piloot te handelen, maar om gedachten te herkennen op een niet oordelende manier (Bishop, 2002). Wellicht zijn de respondenten zich meer bewust geworden van de piekergedachten waardoor er geen afname
te zien is in de vragenlijsten. Koole en Vonk (2013) bevestigen dit, zij zien mindfulness als een uiterste vorm van zelfbewustzijn. Daarnaast kan het zo zijn dat de piekergedachten niet zijn afgenomen, maar dat het oordeel wat zij aan deze gedachten schenken wel is afgenomen. Een belangrijk onderdeel van mindfulness is namelijk dat je leert dat gedachten een onderdeel zijn van een mentale staat in plaats van een accurate reflectie op de werkelijkheid (Kabat-Zinn, 2000). Om beter zicht te krijgen op deze kwesties is verder onderzoek nodig naar welke effecten mindfulness op piekeren en rumineren heeft en op het oordeel over het eigen
piekeren en rumineren heeft.
Daarnaast komt uit recentelijk onderzoek naar voren dat mindfulness niet voor iedereen effectief is (Farias, & Wikholm, 2016). Uit de literatuur blijkt namelijk dat
individuen variëren in het vermogen om met een niet oordelende houding naar gedachten te kijken (Baer et al., 2006). Echter is momenteel de onderliggende gedachte dat het uitoefenen van mindfulness gezien kan worden als een universeel cognitief menselijk vermogen, dat voordelig is voor iedereen als het maar regelmatig beoefend wordt (Farias, & Wikholm, 2016). Deze gedachte over het universele vermogen om mindfulness te beoefenen, heeft er voor gezorgd dat in onderzoeken te weinig wordt gekeken naar de individuele reacties op mindfulness. Deze reacties hoeven volgens Farias en Wikholm (2016) niet, zoals de universele gedachte stelt, altijd positief te zijn. Dit wordt bevestigd in de studie Dobkin, Irving en Amar (2007). In deze studie rapporteerden sommige individuen, na een 8 weekse MBSR training, een verhoogde mate van stress en depressie. Uit een experimenteel onderzoek van Creswell et al. (2007) komt zelfs naar voren dat, na een korte mindfulness interventie, gezonde individuen meer last hadden van biologische stress (cortisol) dan de controlegroep. Als mindfulness bij sommige individuen ook voor een verhoogde mate van stress zou kunnen zorgen, zou dit een verklaring kunnen zijn voor de gevonden resultaten in deze studie.
Piekeren en rumineren zijn namelijk, zoals eerder in de inleiding al benoemd, veel voorkomende copingstrategieën van kinderen bij stress (Oorton, 1982). Als de mate van piekeren en rumineren dus bij sommige individuen toeneemt door de mindfulness interventie en bij andere individuen gelijk blijft of afneemt zorgt dit niet voor een significante
verandering ten opzichte van de controlegroep. Het is belangrijk dat er in vervolgonderzoek meer wordt gekeken naar de individuele verschillen in de effectiviteit van mindfulness. Het negeren hiervan zorgt er namelijk voor dat we niet weten voor wie en onder welke
omstandigheden mindfulness werkzaam is en wanneer het beter niet ingezet kan worden (Farias, & Wikholm, 2016). Daarnaast zou volgens Farias en Wikholm (2016) het
nut van studies die zoeken naar de voordelen van mindfulness beperkt.
Ook heeft dit onderzoek een iets andere opzet dan de onderzoeken waarmee de resultaten vergeleken worden. Zo werd in de studie van Weijers- Bergsma et al. (2012) twee keer in de week een mindfulness les gegeven en kregen de leerkrachten de opdracht om elke dag een mindfulness oefening van 5 minuten in de klas de doen. In de studie van Mendelson (2010) kregen de leerlingen 4 keer per week een mindfulness les. In de huidige studie werd één keer per week een mindfulness les aangeboden. Bekend is dat hoe vaker mindfulness per week beoefend wordt, hoe meer resultaat geboekt kan worden (Carmody, & Baer, 2007). Daarnaast lijkt het bieden van herhaling bij kinderen essentieel te zijn, vanwege het
onderontwikkelde geheugen ten opzichte van volwassenen (Lee, 2008). De frequentie van de minfulness lessen per week kan een mogelijke verklaring zijn waarom in de studie van
Weijers-Bergsma et al. (2012) en Mendelson (2010) wel een significante afname van piekeren en rumineren is gevonden en in de huidige studie niet. Ook namen bij de studie van zowel Weijers-Bergsma et al. (2012) als Napoli et al. (2005), meerdere scholen deel aan het
onderzoek. Hierdoor zijn mogelijk de resultaten van deze studies een betere representatie van de populatie dan de huidige studie (Bryman, 2012).
Tenslotte kan een andere verklaring voor de gevonden resultaten gevonden worden in het feit dat er mogelijk bij de tussenmeting sprake was van regressie naar het gemiddelde. De respondenten die bij de voormeting een bovengemiddelde of benedengemiddelde NPDK score rapporteerden, rapporteerden bij het invullen van de tussenmeting een gemiddelde score. Dit kan verklaard worden door het feit dat de respondenten mogelijk de tweede keer geen zin hadden om de vragenlijst in te vullen, waardoor ze een meer gemiddelde score hebben ingevuld. Dit wordt ook wel ‘onderzoeksmoeheid’ genoemd (Brinkman, 2000). Hiervan wordt gesproken als degene die de vragenlijst moet invullen niet meer als respondent wil fungeren. De respondenten kregen namelijk bij de tussenmeting dezelfde vragenlijst als bij de voormeting en leken minder gemotiveerd te zijn dan bij het invullen van de vragenlijst tijdens het eerste meetmoment. Daarnaast kan het zo zijn dat de leerlingen tussen de metingen door met elkaar over de vragenlijst hebben gesproken en dat hierdoor groepsdruk is ontstaan. Kinderen moeten zich namelijk op sociaal-emotioneel en cognitief gebied nog ontwikkelen waardoor er een vergrote vatbaarheid is voor groepsdruk (Erikson, 1968). Omdat het voor kinderen belangrijk is om bij een groep te horen, kunnen de kinderen elkaar mogelijk hebben beïnvloed in de manier waarop ze de vragenlijst de tweede keer hebben ingevuld. Zowel de ‘onderzoeksmoeheid’ als groepsdruk kunnen voor regressie naar het gemiddelde hebben gezorgd , waardoor de betrouwbaarheid van de data mogelijk negatief beïnvloed is. Een
andere mogelijkheid waardoor de betrouwbaarheid van de data negatief beïnvloed kan zijn, is het ‘carry-over’ effect. De ervaring van het invullen van de eerste vragenlijst heeft er mogelijk voor gezorgd dat respondenten bij de tweede vragenlijst hetzelfde hebben ingevuld, waardoor niet gemeten werd wat we beoogden te meten (Siero, Huisman, & Kiers, 2009).
De derde hypothese waarbij werd verwacht dat meisjes een sterkere afname in de mate van piekeren en rumineren zouden laten zien na de interventie VEERKRACHT wordt
tenslotte ook niet bevestigd. Er werd verwacht dat meisjes meer zouden piekeren dan jongens, waarbij ook werd verwacht dat zij een sterkere afname van de mate van piekeren en
rumineren zouden laten zien na de interventie. Dit bleek echter niet het geval te zijn. Dit is in tegenstelling met het onderzoek van Foret (2012). Uit zijn onderzoek kwam naar voren dat mindfulness in de schoolsetting effectiever voor meisjes is dan voor jongens. Echter deed hij onderzoek naar jongeren tussen de 15 en 16 jaar. De adolescentiefase staat bekend als een onstuimige en gevoelige periode die gepaard gaat met een verhoogde mate van stress
(Erikson, 1959). Omdat in deze leeftijdsfase sprake is van een verhoogde mate van stress, kan het zijn dat in deze leeftijd grotere sekseverschillen in de mate van piekeren en rumineren optreden (Abelan, Aydin en Auerbach, 2007). In de huidige studie rapporteerden zowel jongens als meisjes een gemiddelde mate van piekeren en rumineren. Doordat in de adolescentie mogelijk grotere sekseverschillen optreden in de mate van piekeren en rumineren, kan wellicht ook meer verwacht worden van de interventie bij meisjes dan bij jongens.
Tenslotte kwam uit de resultaten wel een hoofdeffect op leeftijd en de mate van piekeren en rumineren naar voren. Jonge kinderen lijken meer te piekeren en rumineren dan oudere kinderen. Dit is in tegenstelling tot wat werd verwacht (Vasey, Crnic, & Carter , 1994). Een mogelijke verklaring voor dit resultaat kan gevonden worden in de stelling van Ferrari (1986) dat de mate van piekeren en rumineren samenhangt met het cognitieve
ontwikkelingsniveau van kinderen. Volgens Ferrari (1986) piekeren jonge kinderen (7-8 jaar) meer over onrealistische zorgen en oudere kinderen meer over realistische zorgen (9-11 jaar). Wellicht is de frequentie van onrealistische zorgen groter dan realistische zorgen, waardoor de kinderen uit groep 4 en 5 hoger scoren op de vragenlijsten. Daarnaast leken de kinderen uit groep 4 en 5, bij de afname van de vragenlijsten, meer moeite te hebben met het
beantwoorden van de vragenlijsten. De kinderen hadden meer moeite met het lezen van de vragen dan de andere groepen en waren sneller afgeleid. Dit kan verklaard worden doordat bij jonge kinderen de aandachtprocessen in mindere mate zijn ontwikkeld dan bij oudere
2016). Mogelijk heeft dit de betrouwbaarheid en validiteit van de data bij deze groepen beïnvloed.
Beperkingen
De huige studie kent een aantal beperkingen. De eerste kanttekening is dat maar één school heeft deelgenomen aan het onderzoek. Hoewel de steekproef groot genoeg was om betrouwbare en valide uitspraken te doen, geeft dit onderzoek geen complete weergave van alle basisschoolleerlingen van 7 tot en met 12 jaar in Nederland waardoor de generalisatie van de bevindingen beperkt blijft. Ten tweede is geen gebruik gemaakt van random toewijzing aan de interventie groepen, waardoor de mogelijkheid dat achtergrond variabelen de effecten hebben beïnvloed niet kan worden uitgesloten (Bryman, 2012). Ook is de na meting en follow up meting buiten beschouwing gelaten in deze studie waardoor de lange termijn effecten van de interventie niet bekend zijn. Daarnaast is piekeren en rumineren enkel gemeten door middel van een vragenlijst. Een nadeel hiervan is dat respondenten bij het invullen van vragenlijsten sneller geneigd zijn om een sociaal wenselijk antwoord te geven (Tijmstra, & Brinkman-Engels, 1978). Wanneer de mate van piekeren en rumineren van het kind ook zouden worden uitgevraagd bij ouders en/of leerkrachten, zou dit de betrouwbaarheid van het gemeten construct vergroten en de kans op informant bias verkleinen. Dit alles zou ervoor zorgen dat er een completer beeld bestaat over de mate van piekeren en rumineren van het kind.
Sterke punten
Daarnaast kent de huidige studie ook een aantal sterke punten. Onderzoeken omtrent de effectiviteit van mindfulness op piekeren en rumineren in de basisschoolleeftijd zijn schaars. Zo is in deze studie voor het eerst gekeken naar het verschil tussen jongens en
meisjes in de effectiviteit van mindfulness op piekeren en rumineren in de basisschoolleeftijd. Door onderzoek te doen naar het verschil tussen jongens en meisjes en de effectiviteit van mindfulness op piekeren en rumineren, kunnen toekomstige mindfulness interventies anticiperen op deze uitkomst. Kijkend naar de resultaten van het huidige onderzoek lijken meisjes niet beter te reageren op de mindfulness interventie dan jongens. Dit geeft geen aanwijzingen dat de interventie op geslacht hoeft worden aangepast. Daarnaast heeft het onderzoek plaatsgevonden op een reguliere basisschool, waarbij deelname aan de interventie onderdeel was van het curriculum. Alle kinderen van de basisschool namen dus deel aan de interventie. Dit vergroot de generaliseerbaarheid van het onderzoek (Weijer-Bergsma et al., 2014). Ook heeft eerder onderzoek naar de effectiviteit van mindfulness op
basisschoolkinderen zich vooral gefocust op leerprestaties en concentratie of is er gekeken naar het gehele welzijn van kinderen (e.g. Ricarte, Ros, & Latorre, 2015). Door onderzoek te doen naar specifiek piekeren en rumineren, was het construct eenvoudig te meten waardoor de kans op een type 1 fout minder groot is (Weijer-Bergsma et al., 2014). Tenslotte is in deze studie gebruik gemaakt van een vergelijkbare controle groep, wat de validiteit van het onderzoek bevordert (Bryman, 2012).
Vervolgonderzoek
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het meten van de effectiviteit van de interventie VEERKRACHT op verschillende basisscholen. Dit zorgt voor een betere
weegspiegeling van de populatie waardoor mogelijk andere resultaten gevonden geworden en waardoor de generaliseerbaarheid van de resultaten vergroot wordt. Wanneer blijkt dat de interventie binnen deze populatie wel effectief is, zou vervolgonderzoek kunnen uitwijzen of de mindfulness interventie gegeven door een mindfulness trainer net zo effectief is als
wanneer deze wordt gegeven door een leerkracht. Als dit zo is, kan de interventie
VEERKRACHT gegeven worden door leerkrachten. Hierdoor kan mindfulness nog meer geïntegreerd worden in het lesprogramma en kan het echt een schoolse vaardigheid worden. Daarnaast zouden hierdoor de kosten van een externe trainer bespaard kunnen worden.
Tevens zou in vervolgonderzoek ook de mate van angst en depressie gemeten kunnen worden. Zo kan gekeken worden of piekeren en rumineren werkelijk samenhangt met angst en
depressie en of de mate van angst en/of depressie dus ook dalen wanneer de mate van piekeren en rumineren afneemt door de mindfulness interventie. Ook lijkt het van belang te zijn om de mate van zelfbewustzijn te meten. Wellicht kan dit een mediërende rol spel in de effectiviteit van de interventie en de mate van piekeren en rumineren. Tenslotte lijkt het belangrijk om naar het onderliggend concept en de individuele verschillen binnen de
effectiviteit van mindfulness te kijken. Hierdoor kan duidelijk worden voor wie mindfulness effectief is en wat mogelijke contra-indicaties zijn.
Aanbevelingen voor de praktijk
Ten eerste wordt aanbevolen om de interventie VEERKRACHT meerdere malen per week aan te bieden (minimaal 2 keer per week). Uit onderzoek komt namelijk naar voren dat het, vooral bij kinderen, essentieel lijkt te zijn dat mindfulness meerdere malen per week wordt aangeboden wil het goed beklijven (Carmody, & Baer, 2007; Mendelson et al., 2010; Lee et al., 2008; Weijers- Bergsma et al., 2012). Daarnaast is het mogelijk zinvol om ouders meer bij de mindfulness lessen te betrekken. Wanneer ouders weten wat het doel is van de
lessen en waar in de lessen aan wordt gewerkt, zullen ouders misschien beter het nut van de interventie VEERKRACHT zien. Hierdoor moedigen zij mogelijk de kinderen thuis ook aan om het geleerde toe te passen, zoals het toepassen van ontspanningsoefeningen of het tonen van mindful intenties (Lee et al., 2008). De noodzaak voor het betrekken van ouders tijdens mindfulness sessies wordt in meerdere studies aangekaart (Thompson, 2008; Wagner, Rathus, & Miller, 2006). Door ouders te laten participeren, kunnen zij model staan voor mindful gedrag. Ook leerkrachten zouden mogelijk meer betrokken kunnen worden. Leerkrachten kunnen ervoor zorgen dat de oefeningen ook ruimte krijgen binnen het klaslokaal, het liefst dagelijks. Zo kunnen de lessen meer geïntegreerd worden in het curriculum (Hooker & Fodor, 2008). Door meerdere keren per week mindfulness aan te bieden en door zowel leerkrachten als ouders te betrekken wordt ervoor gezorgd dat minfulness meer een ‘everyday practice’ wordt. Er is namelijk continuïteit nodig wil mindfulness echt geïntegreerd kunnen worden in het leven van kinderen (Segal, 2002).
Conclusie
Concluderend kan met enige ondersteuning gesteld worden dat meisjes meer lijken te piekeren en rumineren dan jongens. Omdat piekeren en rumineren belangrijke voorspellers zijn van angst en depressie en omdat de prevalentie hiervan bij meisjes aanzienlijk hoger ligt, is het belangrijk dat gekeken wordt hoe piekeren en rumineren vroegtijdig kan worden
teruggedrongen. De resultaten uit dit onderzoek geven echter nog geen ondersteuning voor de effectiviteit van de interventie VEERKRACHT. Zowel meisjes als jongens lieten geen
significante afname zien in de mate van piekeren en rumineren na de interventie. Daarbij mogen we echter niet vergeten dat de interventie VEERKRACHT voor het eerst werd aangeboden op een basisschool. Wellicht was de interventie nog onvoldoende
geprotocolleerd, waardoor onderzoek naar de effectiviteit van de interventie nog te vroeg was, en daarnaast zouden effecten mogelijk pas op langere termijn zichtbaar worden. Het is van belang dat de bevindingen met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd en dat vervolgonderzoek wordt uitgevoerd. Tot slot lijkt vooropstaand dat er meer gekeken zou moeten worden naar het onderliggende mechanisme van mindfulness en de individuele verschillen in de effectiviteit van mindfulness. Hierdoor kan worden ingeschat voor wie mindfulness effectief is in het terugbrengen van de mate van piekeren en rumineren en voor wie een andere aanpak nuttig lijkt te zijn. Dat de jeugd in de huidige maatschappij
geconfronteerd wordt met een groeiende prestatiedruk en daarmee toenemende mate van stress lijkt onvermijdelijk. De manier waarop kinderen omgaan met deze toenemende mate
van stress is mogelijk wel te veranderen. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen óf en voor wie het bevorderen van de mentale veerkracht een eerste stap kan zijn in het anders omgaan met stress.
Referenties
Aalbers-van Leeuwen, M., Hees, L. van, & Hermanns. J. (2002) "Risico-en protectieve factoren in moderne gezinnen: reden tot optimisme of reden tot
pessimisme?." Pedagogiek, 22, 41-54. Geraadpleegd op 16 februari 2019, van: https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/187718
Abela, J. R., Aydin, C. M., & Auerbach, R. P. (2007). Responses to depression in children: Reconceptualizing the relation among response styles. Journal of abnormal child psychology, 35, 913-927. doi: 10.1007/s10802-007-9143-2
Agresti, A., & Franklin, C. (2013). The art of science of learning from data. Boston: Pearson.
Bakel, H. van, Groot, R. de, Ploeg, J. van der. (2012). Van klein tot groot: de ontwikkeling van het jonge kind. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Baer, R.A, Smith G.T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13, 27-45. doi: doi.org/10.1177/1073191105283504
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Engelwood Cliffs: Prentice Hall.
Bishop, S.R. (2002). What do we really know about Mindfulness-Based Stress Reduction. Psychosomatic Medicine, 64, 71-83. doi: 10.1097/00006842-200201000-00010 Borkovec, T. D. (1985). Worry: A potentially valuable concept. Behavior Research and
Therapy, 23, 481-482. doi: 10.1016/0005-7967(85)90178-0 Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Broderick, P.C. (2005). Mindfulness and Coping with Dysphoric Mood: Contrasts with Rumination and Distraction. Cognitive Therapy and Research, 29, 501-510. doi: 10.1007/s10608-005-3888-0
Bryman, A. (2012). Social research methods. New York: Oxford University Press.
Carmody, J., & Baer, R. A. (2008). Relationships between mindfulness practice and levels of mindfulness, medical and psychological symptoms and well-being in a
mindfulness-based stress reduction program. Journal of behavioral medicine, 31, 23-33. doi: 10.1007/s10865-007-9130-7
Cauce, A.M., Domenech-Rodriguez, M., Paradise, M., Cochran, B.N., Shea, J.M., Srebnik, D., & Baydar, N. (2002). Cultural and Contextual Influences in Mental Health Help Seeking: A Focus on Ethnic Minority Youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 44-55. doi: 10.1037/0022-006X.70.1.44
Creswell, J. D., Pacilio, L. E., Lindsay, E. K., & Brown, K. W. (2014). Brief mindfulness meditation training alters psychological and neuroendocrine responses to social evaluative stress. Psychoneuroendocrinology, 44, 1-12. doi:
10.1016/j.psyneuen.2014.02.007
Croy, C. D., & Novins, D. K. (2005). Methods for addressing missing data in psychiatric and developmental research. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 44, 1230-1240. doi: 10.1097/01.chi.0000181044.06337.6f
Cuyper, S. de, & Verbeeren, A. (2003). Piekeren bij kinderen. Kind en adolescent, 24, 81-88. doi: 10.1007/BF0306088
Decuypere, J., & Catry, P. (2008). Mindfulness voor kinderen: Gids voor onderwijs, hulpverlening en ouders. Antwerpen, Leuven: Acco.
Delgado, L.C., Guerra, P., Perakakis, P., Vera, M.N., del Paso, G.R., & Vila, J. (2010). Treating chronic worry: Psychological and physiological effects of a training
programme based on mindfulness. Behaviour research and therapy, 48, 873-882. doi: 10.1016/j.brat.2010.05.012
Deyo, M., Wilson, K.A., Ong, J. & Koopman, C. (2009). Mindfulness and Rumination: Does Mindfulness Training Lead to Reductions in the Ruminative Thinking Associated With Depression? Explore, 5, 265-271. doi: 10.1016/j.explore.2009.06.005
Dickson, K. S., Ciesla, J. A., & Reilly, L. C. (2012). Rumination, worry, cognitive avoidance, and behavioral avoidance: Examination of temporal effects. Behavior Therapy, 48, 873-882. doi: 10.1016/j.brat.2010.05.012
Dobkin P.L, Irving J.A, & Amar, S. (2012). For whom may participation in a mindfulness-based stress reduction program be contraindicated? Mindfulness, 3, 44-50. doi: 10.1007/s12671-011-0079-9
Ehring, T., & Watkins, E. R. (2008). Repetitive negative thinking as a transdiagnostic process. International Journal of Cognitive Therapy, 1, 192-205. doi:
10.1521/ijct.2008.1.3.192
Erikson, E. H. (1959). Psychological issues: Identity and the life cycle. Madison: International Universities Press.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton
Essau, C. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & Sasagawa, S. (2010). Gender differences in the developmental course of depression. Journal of Affective Disorders, 127, 185-190. doi: 10.1016/j.jad.2010.05.016
Farias, M., & Wikholm, C. (2016). Has the science of mindfulness lost its mind?. BJPsych bulletin, 40, 329-332. doi: 10.1192/pb.bp.116.053686
Felver, J. C., Celis-de Hoyos, C. E., Tezanos, K., & Singh, N. N. (2016). A systematic review of mindfulness-based interventions for youth in school settings. Mindfulness, 7, 34-45. doi: 10.1007/s12671-015-0389-4
Ferrari, M. (1986). Fears and phobias in childhood: Some clinical and developmental considerations. Child Psychiatry and Human Development, 17, 75-87. doi: 10.1007/BF00706646
Foret, M.M., Scult, M., Wilcher, M., Chudnofsky, R., Malloy, L., Hasheminejad, N., & Park, E.R. (2012). Integrating a relaxation response-based curriculum into a public high school in Massachusetts. Journal of Adolescence, 35, 325-332.
doi:10.1016/j.adolescence.2011.08.008
Frewen, P. A., Evans, E. M., Maraj, N., Dozois, D. J., & Partridge, K. (2008). Letting go: Mindfulness and negative automatic thinking. Cognitive therapy and research, 32, 758-774. doi: 10.1007/s10608-007-9142-1
Frydenberg, E. (2004). Coping Competencies: What to Teach and When. Theory into Practice, 43, 14-22. doi: 10.1207/s15430421tip4301_3
Gottlieb, D., & Bronstein, P. (1996). Parents' perceptions of children's worries in a changing world. The Journal of genetic psychology, 157, 104-118. doi:
10.1080/00221325.1996.9914849
Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2016). How do Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction Improve Mental Health and Wellbeing? A Systematic Review and Meta-Analysis of Mediation Studies. Clinical Psychology Review, 37, 1-12. doi: 10.1016/j.cpr.2015.01.006
Hilt, L.M., & Pollak, S.D.J. (2012). Getting Out of Rumination: Comparison of Three Brief Interventions in a Sample of Youth. Abnormal Child Psychology, 40, 1157-1165. doi: 10.1007/s10802-012-9638-3
Hong, R. Y. (2007). Worry and rumination: Differential associations with anxious and depressive symptoms and coping behavior. Behaviour research and therapy, 45, 277- 290. doi: 10.1016/j.brat.2006.03.006
Hooker, K.E., & Fodor, I.E. (2008). Teaching mindfulness to children. Gestalt Review, 12, 75- 91. doi: 10.5325/gestaltreview.12.1.0075
Hop, L., & Delver, B. (2012). Jongeren lijden aan Social Media Stress (SMS): Jongeren in de greep van de Sociale Media. Amsterdam: Nationale Academie voor Media &
Maatschappij
IBM SPSS Statistics (2017). Versie 25 for Windows. Armonk, NY: IBM Corp.
Jellesma, F.C., Terwogt, M.M., Reijntjes, A.H., Rieffe, C.J., & Stegge, H. (2005). De vragenlijst Non-Productieve Denkprocessen voor Kinderen (NPDK). Kind en Adolescent, 26, 171- 177. doi: 10.1007/BF0306096
Kabat-Zinn, J. (2000). Handboek meditatief ontspannen. Effectief programma voor het bestrijden van pijn en stress. Amsterdam: HJW Becht’s Uitgeverij Maatschappij. Kabat-Zinn, J. (2015). Mindfulness. Mindfulness, 6, 1481-1483. doi:
Kölling, P., Wijk van, C. G., & Cath, C. (2008). Angst en depressie. Bijblijven, 24, 42-47. doi: 10.1007/BF03076372
Koole, S. & Vonk, R. (2013). Het zelf. In R. Vonk (Red.), Sociale psychologie (pp.75-134). Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Kumar, S., Feldman, G., & Hayes, A. (2008). Changes in Mindfulness and Emotion Regulation in an Exposure-Based Cognitive Therapy for Depression. Cognitive Therapy and Research, 32, 734-744. doi: 10.1007/s10608-008-9190-1
Lee, J., Semple, R.J., Rosa, D., & Miller, L. (2008). Mindfulness-based cognitive therapy for children: results of a pilot study. Journal of Cognitive Psychotherapy, 22, 15-28. doi:10.1891/0889.8391.22.1.15
Maruyama, G., & Ryan, C. S. (2014). Research methods in social relations. New Jersey: Wiley-Blackwell.
Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., & Leaf, P. J. (2010). Feasibility and preliminary outcomes of a school-based mindfulness
intervention for urban youth. Journal of abnormal child psychology, 38, 985-994. doi: 10.1007/s10802-010-9418-x
Muris, P., Meesters, C., Merckelbach, H., & Hulsenbeck, P. (2000). Worry in children is related to perceived parental rearing and attachment. Behavior Research and Therapy, 38, 487-497. doi: 10.1016/S0005-7967(99)00072-8
Nakamura, Y. M., & Orth, U. (2005). Acceptance as a coping reaction: Adaptive or not? Swiss Journal of Psychology, 64, 281-292. doi: 10.1024/1421-0185.64.4.281.
Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The attention academy. Journal of applied school psychology, 21, 99-125. doi: /10.1300/J370v21n01_05
Newman, M.G., & Llera, S.J. (2011). A novel theory of experiential avoidance in generalized anxiety disorder: A review and synthesis of research supporting a contrast avoidance 25 model of worry. Clinical Psychology Review, 31, 371-382.
Nolen-Hoeksema, S., Wisco, B. E., & Lyubomirsky, S. (2008). Rethinking rumination. Perspectives on Psychological Science, 3, 400-424. doi:
10.1111/j.1745-6924.2008.00088.x
Nolen-Hoeksema, S. (1998). Ruminative coping with depression. In J. Heckhausen, & C. S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life span (pp. 237-256). New York: Cambridge University Press.
Nolen-Hoeksema, S. (1991). Responses to depression and their effects on the duration of depressive episodes. Journal of abnormal psychology, 100, 569-582. doi:
10.1037/0021-843X.100.4.569
Nolen-Hoeksema, S., & Jackson, B. (2001). Mediators of the gender difference in
rumination. Psychology of women quarterly, 25, 37-47. doi: 10.1111/1471-6402.00005
Nolen-Hoeksema, S., & Girgus, J. S. (1994). The emergence of gender differences in depression during adolescence. Psychological bulletin, 115, 424-443. doi: 10.1037/0033-2909.115.3.424
Oorton, G. L. (1982). A comparative study of children's worries. The Journal of psychology, 110, 153-162. doi: 10.1080/00223980.1982.9915336
Ploeg van der, J. (2013). Stress bij kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Prins, P.J.M., Bosch, J.D., & Braet, C. (2011). Methoden en technieken van
gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Raes, F., Hermans, D., & Eelen, P. (2003). Rumineren bij depressie, of: hoe stilstaan bij
depressie eigenlijk achteruitgaan is. Gedragstherapeie, 36, 147-163. doi: 10.1007%2FBF03060883
Ricarte, J. J., Ros, L., Latorre, J. M., & Beltrán, M. T. (2015). Mindfulness-based intervention in a rural primary school: Effects on attention, concentration and mood. International Journal of Cognitive Therapy, 8, 258-270. doi: 10.1016/j.ypmed.2013.08.027
Roeyers, H., & Baeyens, D. (2016). Aandachtsprocessen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp. 147-188). Antwerpen-Apeldoorn: Garant
Segal, Z. V., Teasdale, J. D., Williams, J. M., & Gemar, M. C. (2002). The mindfulness‐based cognitive therapy adherence scale: Inter‐rater reliability, adherence to protocol and treatment distinctiveness. Clinical Psychology & Psychotherapy, 9, 131-138. doi: 10.1002/cpp.320
Segerstrom, S. C., Stanton, A. L., Alden, L. E., & Shortridge, B. E. (2003). A
multidimensional structure of repetitive thought: What’s on your mind, and how, and how much? Journal of Personality and Social Psychology, 85, 909-921. doi:
10.1037/0022-3514.85.5.909
Sibinga, E. M., Perry-Parrish, C., Chung, S. E., Johnson, S. B., Smith, M., & Ellen, J. M. (2013). School-based mindfulness instruction for urban male youth: A small randomized controlled trial. Preventive medicine, 57, 799-801. doi:
10.1016/j.ypmed.2013.08.027
Siero, F. W., Huisman, M., & Kiers, H. A. (2009). Voortgezette regressie-en variantieanalyse. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Slotboom, A. (2001). Statistiek in woorden. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Suarez, L., & Bell-Dolan, D. (2001). The relationship of child worry to cognitive biases: Threat interpretation and likelihood of event occurrence. Behavior Therapy, 32, 425-442. doi: 10.1016/S0005-7894(01)80029-0
Thompson, M., & Gauntlett-Gilbert, J. (2008). Mindfulness with children and adolescents: Effective clinical application. Clinical child psychology and psychiatry, 13, 395-407. doi: 10.1177/1359104508090603
Tijmstra, T., & Brinkman-Engels, M. (1978). Sociale wenselijkheid als
validiteitsprobleem. Mens en Maatschappij, 53, 196-208. Geraadpleegd op 15 mei 2019, van: https://rjh.ub.rug.nl/MenM/article/view/13195
Vasey, M. W., Crnic, K. A., & Carter, W. G. (1994). Worry in childhood: A developmental perspective. Cognitive therapy and research, 18, 529-549. doi: 10.1007/BF02355667
Vasey, M.W., & Daleiden, E.L. (1994). Worry in children, In G.C.L. Davey, & Tallis (Eds.), Worrying: Perspectives on theory, assessment and treatment (pp. 185-207). Chicester: John Wiley & Sons.
Wagner, E. E., Rathus, J. H., & Miller, A. L. (2006). Mindfulness in dialectical behavior therapy (DBT) for adolescents. In R.A. Baer (Eds.), Mindfulness-based treatment approaches: Clinician's guide to evidence base and applications (pp. 167-189). Amsterdam: Elsevier
Weijer-Bergsma, E., Langenberg, G., Brandsma, R., Oort, F., & Bögels, J. (2014). The Effectiveness of a School-Based Mindfulness Training as a Program to Prevent Stress in Elementary School Children. Mindfulness, 5, 238-248. doi: 10.1007/s12671-012-0171-9
Yook, K., Lee, S. H., Ryu, M., Kim, K. H., Choi, T. K., Suh, S. Y., … & Kim, M. J. (2008). Usefulness of Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Treating Insomnia in Patients with Anxiety Disorders: A pilot studie. The Journal of Nervous and Mental Disease, 96, 501-503. doi:10.1097/NMD/0b013e31817762ac
