Graduate School of Childhood Development and Education
Gedragen Jongens en Meisjes zich Anders in het
Onderwijs?
De Perceptie van Mannelijke en Vrouwelijke Leerkrachten
Scriptie Master Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam
Iris Weitering 11986794 Scriptiebegeleider: M. Zee Tweede beoordelaar: D. L. Roorda Amsterdam, 28 juni 2019
Do Boys and Girls Differ in their Social Emotional Behavior in Classrooms?
The Perception of Male and Female Teachers
Abstract
The present study aimed to advance insight into the perception of male and female primary school teachers about students’ social-emotional behavior in classrooms. It was also investigated whether the perception of teachers is dependent on students’ gender and whether this perception about social-emotional behavior equals the perception of classmates. In total, 464 students (50.2% girls) and 62 teachers (67.5% females) from grades 4 to 6 participated in this study. Teachers filled out
questionnaires about externalizing, internalizing, and prosocial behavior, respectively. Classmates were asked to nominate peers in class who displayed conduct problems, hyperactivity/inattention, social withdrawal and prosocial behavior. Univariate analysis of variance was used to examine teachers’ and classmates’ perceptions of students’ social-emotional behavior. Results showed that male teachers reported more often externalizing and internalizing behavior than female teachers. Additionally, both male and female teachers reported more often externalizing behavior with boys and more often prosocial behavior with girls. Boys are apparently at a disadvantage when it comes to other informants’ perceptions of their social-emotional behavior. These findings show the importance of teachers’ perception on students’ social-emotional behavior and it has implications for teachers’ actions in the classroom.
Gedragen Jongens en Meisjes zich Anders in het Onderwijs?
De Perceptie van Mannelijke en Vrouwelijke Leerkrachten
Samenvatting
Deze studie onderzocht de perceptie van mannelijke en vrouwelijke basisschoolleerkrachten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag in de klas. Tevens is onderzocht of de perceptie van leerkrachten afhankelijk is van de sekse van de leerling en of de perceptie van de leerkracht overeenkomt met de perceptie van klasgenoten op leerlinggedrag. De deelnemers bestonden uit 464 leerlingen (50.2% meisjes) en 62 leerkrachten (67.5% vrouwen) uit groep 6, 7 en 8 van het basisonderwijs. Leerkrachten vulden vragenlijsten in over externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag van leerlingen. Klasgenoten werd gevraagd om medeleerlingen te nomineren die gedragsproblemen,
hyperactiviteit/aandachttekort, sociaal teruggetrokken en prosociaal gedrag vertonen. Univariate variantieanalyse werd gehanteerd om de perceptie van leerkrachten en klasgenoten te onderzoeken. Resultaten toonden aan dat mannelijke leerkrachten vaker externaliserend en internaliserend gedrag rapporteren dan vrouwelijke leerkrachten. Echter rapporteerden zowel mannen als vrouwen vaker externaliserend gedrag bij jongens en meer prosociaal gedrag bij meisjes. Jongens zijn blijkbaar in het
nadeel als zij worden beoordeeld op sociaal-emotioneel gedrag. Deze bevindingen onderstrepen het belang van de perceptie van de leerkracht op sociaal-emotioneel gedrag, dit heeft implicaties op het handelen van leerkrachten in de klas.
Introductie
Door de invoering van passend onderwijs worden verschillen tussen leerlingen in de klas groter en neemt het aantal leerlingen met gedrags- en leerproblemen steeds meer toe (Nifterik, 2016). Daarnaast brengt elke leerling unieke kenmerken, gedragingen en behoeften met zich mee in de klas. Echter voelen niet alle leerkrachten zich opgewassen tegen de taak om met een diverse leerling populatie om te gaan (Smeets et al., 2015). Met name individuele leerlingen met sociaal-emotioneel probleemgedrag zijn voor veel leerkrachten een uitdaging en vormen een belangrijke bron van leerkrachtstress (Kyriacou, 2001). Onder sociaal-emotioneel probleemgedrag wordt al het
externaliserende en internaliserende gedrag verstaan dat in strijd is met sociale normen, wat meestal zorgt voor conflicten met morele normen en sociale regels (Krneta & Sevic, 2015). Een voorbeeld van externaliserend probleemgedrag is stelen of vechten en een voorbeeld van internaliserend
probleemgedrag is angst of depressie (Bijttebier, Briers, Spilt & Grietens, 2018). Dergelijk
probleemgedrag kan leiden tot hulpeloosheid en frustratie bij de leerkracht en gaat ten koste van de instructietijd (Robers, Zhang, Truman, & Snyder, 2012; Spilt et al. 2011; Spilt & Koomen, 2009). Daarnaast is probleemgedrag ook van invloed op de schoolse aanpassing van de leerling zelf. Leerlingen met sociaal-emotioneel probleemgedrag doen het over het algemeen minder goed op school (McClelland, Morrison, & Holmes, 2000), hebben vaak lagere verbale en leesvaardigheden en ontvangen meer negatieve feedback van hun leerkrachten dan leerlingen zonder sociaal-emotioneel probleemgedrag (Bowman, Donovan, & Burns, 2001). Tevens heeft sociaal-emotioneel
probleemgedrag invloed op de ontwikkeling van een kind en op het leren van geschikte gedrags- en schoolse vaardigheden (Campbell, 2002). Kortom, sociaal-emotioneel probleemgedrag in het onderwijs kan grote gevolgen hebben, zowel voor leerkrachten als voor de leerlingen zelf.
Opvallend genoeg blijken mannelijke en vrouwelijke leerkrachten niet altijd dezelfde perceptie op het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen te hebben. Uit een grootschalige cross-sectionele studie uit Finland blijkt bijvoorbeeld dat de sekse van de leerkracht van invloed is op de beoordeling van het gedrag van zowel jongens als meisjes (Mullola et al., 2011). Daarnaast blijkt de perceptie van leerkrachten op het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen afhankelijk van de sekse van de leerling zelf. Mannelijke leerkrachten blijken bijvoorbeeld positiever over jongens te denken dan vrouwelijke leerkrachten en vinden dat jongens beter in staat zijn tot leren in vergelijking met vrouwelijke leerkrachten (Mullola et al., 2011). Daarnaast beoordelen mannelijke leerkrachten de activiteit en negatieve emotionaliteit van meisjes significant hoger dan vrouwelijke leerkrachten (Mullola et al., 2011).
Het is problematisch dat mannelijke en vrouwelijke leerkrachten verschillende percepties op het gedrag van hun leerlingen hebben, omdat leerkrachten kunnen fungeren als ‘invisible hand’. Door de houding en het handelen van de leerkracht ten opzichte van individuele leerlingen, kan de perceptie van klasgenoten op leerlinggedrag worden beïnvloed (Hughes & Chen, 2011). Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie en dienen zich bewust te zijn van de overdracht van hun percepties op
leerlinggedrag aan klasgenoten.
In deze studie wordt de perceptie van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen onderzocht. In plaats van enkel storend gedrag te onderzoeken wordt echter al het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen onder de loep genomen, namelijk
externaliserend, internaliserend en prosociaal leerlinggedrag. Ten tweede wordt onderzocht of de perceptie van leerkrachten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag afhankelijk is van de sekse van de leerling. Ten slotte wordt ook de perceptie van klasgenoten op het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen onderzocht. Hierbij wordt onderzocht of de perceptie van klasgenoten op het gedrag van medeleerlingen overeenkomt met de perceptie van de leerkracht. Het is relevant om te onderzoeken of de leerkracht daadwerkelijk fungeert als ‘invisible hand’, omdat de leerkracht een voorbeeldfunctie heeft en leerlingen de houding van de leerkracht ten opzichte van een individuele leerlingen kunnen overnemen.
Sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen
In dit onderzoek worden drie gedragstypen bestudeerd, namelijk externaliserend,
internaliserend en prosociaal gedrag. Sociaal-emotionele gedragsproblemen doen zich voor wanneer een leerling de sociale normen of gedragsregels schendt, wat leidt tot nadelige effecten, zoals conflicten en mogelijk gedrag dat schadelijk is voor zichzelf en/of anderen en/of de samenleving (Zhang, 1999). Het eerste gedragstype is externaliserend gedrag. Onder externaliserend gedrag wordt naar buiten gericht gedrag verstaan, zoals agressie, hyperactiviteit en antisociaal gedrag. Dit gedrag is meestal storend voor anderen (Bijttebier et al., 2016). Externaliserend gedrag kan al op peuter- of kleuterleeftijd worden geïdentificeerd (Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000). Vroege tekenen van externaliserende problemen zijn op verschillende manieren terug te zien, zoals niet gehoorzamen, agressie naar leeftijdgenoten, hyperactief gedrag en slechte impulsregulatie (Campbell et al., 2000). Bovendien worden kleuters met externaliserend probleemgedrag vaak afgewezen door hun
leeftijdsgenoten, wat bijdraagt aan een negatief ontwikkelingsverloop en gepaard gaat met sociale vervreemding en antisociaal gedrag (Powers & Bierman, 2013). Hoewel externaliserend gedrag zich op vroege leeftijd kan ontwikkelen, is dergelijk gedrag in de loop van de schooljaren relatief stabiel (Buyse et al., 2009). Doordat externaliserend gedrag vaak al op latere leeftijd is uitgekristalliseerd, is het relevant te kijken naar de sekseverschillen in dit gedrag bij leerlingen uit de bovenbouw van basisscholen.
Ten tweede wordt het internaliserende gedrag van leerlingen bestudeerd. Internaliserend gedrag verwijst naar beheerst en naar binnen gericht gedrag, zoals verlegenheid, angst en sociaal teruggetrokken gedrag. Dit gedrag is met name storend voor de leerling zelf (Bijttebier et al., 2016). In tegenstelling tot leerlingen met externaliserend gedrag, vallen leerlingen met internaliserend gedrag minder op in de klas (Rubin & Coplan, 2004). Daarnaast is internaliserend gedrag in de klas is vaak subtieler en daardoor moeilijker te detecteren door leerkrachten en klasgenoten dan externaliserend gedrag (Rubin & Coplan, 2004).
Ten derde wordt het prosociale gedrag van leerlingen onder de loep genomen. Onder prosociaal gedrag worden vrijwillige handelingen verstaan die bevorderlijk zijn voor anderen, zoals helpen, delen en samenwerken (Dunfield & Kuhlmeier, 2013). Prosociaal leerlinggedrag is
bevorderlijk voor positieve leeruitkomsten, zoals het halen van goede cijfers (Malecki & Elliot, 2002). Daarnaast is prosociaal gedrag bevorderlijk voor de betrokkenheid van leerlingen in de klas (Coolahan et al., 2000) en is het tevens van belang voor de kwaliteit van relaties tussen leerlingen met
leerkrachten en klasgenoten (Roorda et al., 2014).
In deze studie ligt de focus op de perceptie van zowel leerkrachten als klasgenoten op externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag van leerlingen. Inzicht in de percepties van leerkrachten en klasgenoten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag is om diverse redenen relevant. Ten eerste is het relevant vanwege een eventuele vertekening in percepties van leerkrachten. De perceptie van leerkrachten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag kan worden beïnvloed door vooroordelen over leerlinggedrag. Deze vooroordelen kunnen betrekking hebben op genderstereotyperingen, waarbij leerkrachten bijvoorbeeld eerder de neiging hebben om externaliserend gedrag op te merken bij jongens (Kokkinos, Panayiotou & Davazoglou, 2010). Ten tweede kan mogelijk sprake zijn van een
self-fulfilling prophecy van de leerlingen. Dit heeft betrekking op de verwachting van de leerkracht
van leerlingen, deze verwachting kan expliciet worden uitgesproken, maar ook onbewust doorwerken in de houding en het gedrag van de leerkracht (Terwel, 2004). Bovendien kunnen leerlingen zich gedragen naar de verwachting van de leerkracht (Jussim, 1989). De verwachting van de leerkracht kan dus bepalend zijn voor het gedrag van de leerling in de klas en voor de perceptie van de leerkracht op dat gedrag.
Theoretische verklaringsmodellen voor leerkrachtpercepties op leerlinggedrag
In deze paragraaf komen diverse theoretische verklaringsmodellen aan bod die de verschillen in perceptie tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten kunnen verklaren. Ten eerste wordt aandacht besteed aan genderstereotyperingen van gedrag. Hierbij komen de verschillen in temperamentkenmerken tussen jongens en meisjes aan bod. Daarnaast worden de verschillen in relatiekwaliteit tussen leerkrachten en leerlingen betrokken, wat tevens van invloed kan zijn op de perceptie van leerkrachten op leerlinggedrag. Hierbij komen de gender-socialisatietheorie en de
academische risico-hypothese aan bod. Aan de hand van deze verklaringsmodellen worden hypothesen opgesteld die betrekking hebben op de huidige studie.
Genderstereotyperingen van gedrag
Een eerste verklaring voor eventuele verschillen in percepties op leerlinggedrag kan worden gevonden in genderstereotyperingen van gedrag. Naast de verschillende gedragstypen zoals
externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag, zijn er verschillende gedragskenmerken te onderscheiden. Jongens en meisjes kunnen van elkaar verschillen in deze kenmerken (Mullola et al., 2011). Jongens vertonen bijvoorbeeld meer externaliserend gedrag en zijn over het algemeen meer actief, flexibel en sneller afgeleid dan meisjes (Oldenhinkel, Hartman, De Winter, Veenstra en Ormel, 2004). Bovendien hebben jongens in vergelijking met meisjes minder voorkeur voor hechte relaties en communicatie, intimiteit en responsiviteit in interpersoonlijke relaties (Rose & Rudolph, 2006). Daarentegen vertonen meisjes meer internaliserend gedrag dan jongens en daarnaast zijn meisjes vaak gevoeliger dan jongens (Mullola et al., 2011). De verschillen in gedragskenmerken tussen jongens en meisjes verschijnt al na het eerste levensjaar en neemt toe met de leeftijd (Mullola, et al., 2011).
Empirische studies hebben aangetoond dat leerkrachten het gedrag van jongens en meisjes, mede op basis van deze gedragskenmerken, anders kunnen interpreteren (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2005; Mullola et al., 2011; Spilt, Koomen, & Jak, 2012). In een cross-sectionele studie met 606 deelnemers, beoordeelden leerkrachten meisjes bijvoorbeeld hoger op internaliserend gedrag, zoals gevoeligheid en stemming en jongens hoger op externaliserend gedrag, zoals activiteit, inhibitie en afleidbaarheid (Kokkinos et al., 2005). Daarnaast werden meer extreme vormen van externaliserend gedrag ernstiger beoordeeld voor jongens, terwijl mildere vormen van externaliserend gedrag
(oppositioneel en roekeloos gedrag) en internaliserend gedrag ernstiger werden beoordeeld voor meisjes (Kokkinos et al., 2005). Tevens bleek uit een cross-sectionele studie met 221 deelnemers dat leerkrachten jongens vaker als prikkelbaar en vervelend ervaarden, omdat jongens problemen kunnen hebben met het aanpassen aan routines en veranderingen in de klas (Mullola et al., 2011). Dit wordt gezien als een indicatie voor problemen bij jongens in het naleven van leerkrachteisen (Mullola et al., 2011).
Door de vervrouwelijking van het onderwijs kan het zijn dat stereotype vrouwelijke
gedragingen, zoals samenwerking, volgzaamheid en oplettendheid tevens meer worden gewaardeerd in het onderwijs. Dit in tegenstelling tot mannelijke gedragingen zoals activiteit, impulsiviteit en autonomie (Spilt el al., 2012). Hierdoor zijn kwaliteiten van een ‘goede’ leerling meer typisch voor meisjes en worden er wellicht meer problemen ervaren met het gedrag van jongens dan met het gedrag van meisjes (Spilt et al., 2012). Op basis van deze studies wordt verwacht dat leerkrachten over het algemeen meer problemen ervaren met het gedrag van jongens dan met het gedrag van meisjes.
Naast temperamentverschillen tussen jongens en meisjes, kunnen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten ook verschillen in hun perceptie op leerlinggedrag (Mullola et al., 2011). Uit een
cross-sectionele studie met 221 leerkrachten bleek dat mannelijke leerkrachten minder grote
gedragsverschillen zagen tussen jongens en meisjes dan vrouwelijke leerkrachten (Mullola et al., 2011). Mannelijke leerkrachten zagen meisjes als minder oplettend dan vrouwelijke leerkrachten (Mullola et al., 2011). Daarnaast bleek uit een grootschalige longitudinale studie dat leerkrachten van de tegenovergestelde sekse als het kind, leerlingen vaker als onoplettend, storend of niet werken beoordeelden, dan een leerkracht van hetzelfde geslacht als de leerling (Dee, 2005). Omdat mannelijke leerkrachten minder grote gedragsverschillen tussen jongens en meisjes rapporteren dan vrouwelijke leerkrachten (Mullola et al., 2011), wordt voor deze studie verwacht dat mannelijke leerkrachten ook minder sociaal-emotioneel probleemgedrag rapporteren in de klas dan vrouwelijke leerkrachten. Daarnaast is de verwachting dat leerkrachten meer sociaal-emotioneel probleemgedrag rapporteren voor leerlingen van de tegenovergestelde sekse als de leerkracht.
Verschillen in relatiekwaliteit
Een tweede verklaring voor het verschil in de perceptie van leerkrachten op leerlinggedrag kan worden gevonden in de kwaliteit van relaties tussen leerkrachten en individuele leerlingen. Om de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties te beschrijven, wordt meestal gebruik gemaakt van de gehechtheidstheorie. Binnen de gehechtheidstheorie worden leerkracht-leerlingrelaties
getypeerd aan de hand van de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Nabijheid verwijst naar de mate van genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie en de mate waarin de leerling de leerkracht opzoekt in tijden van stress. Conflict verwijst naar onveiligheid in de relatie en wordt gekenmerkt door negatieve interacties tussen leerkracht en leerling, zoals onderlinge strijd. Ten slotte betreft afhankelijkheid de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid van de leerling ten opzichte van de leerkracht, dit uit zich vaak in bezitterig, aandacht vragend en aanhankelijk gedrag (Koomen et al., 2007).
Om de verschillen in relatiekwaliteit tussen jongens en meisjes te verklaren zijn twee theorieën ontwikkeld: de gender-socialisatietheorie en de academische risico-hypothese. Volgens de gender-socialisatietheorie profiteren meisjes meer van warme, nabije relaties met de leerkracht, omdat meisjes van nature meer gericht zijn op intimiteit en genegenheid en hierin worden bekrachtigd door de omgeving (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2014). Uit een grootschalig cross-sectioneel onderzoek blijkt dat leerkrachten hun relaties met meisjes als nabijer en minder strijdig beoordelen, dan hun relaties met jongens (Hughes, Cavell, & Willson, 2001). Bij jongens is vaker sprake van conflictueuze relaties met hun leerkracht (Hughes et al., 2001). Daarentegen worden meisjes meer gehinderd door conflictueuze relaties met hun leerkracht, omdat gedrag zoals hyperactiviteit en gedragsproblemen, minder geaccepteerd wordt bij meisjes dan bij jongens (Ewing & Taylor, 2009). Volgens de gender-socialisatie theorie is de sekse van de leerling dus van invloed op de relatie met de leerkracht, dit komt door de temperamentverschillen tussen jongens en meisjes. Hierdoor wordt voor de huidige studie verwacht dat de perceptie van leerkrachten op leerlinggedrag dus verschilt voor jongens en meisjes.
Specifiek is de verwachting dat leerkrachten meer externaliserend gedrag bij jongens waarnemen en meer internaliserend en prosociaal gedrag bij meisjes.
Volgens de academische risico-hypothese (Hamre & Pianta, 2001) is de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie belangrijker voor het schools functioneren van kinderen die het risico lopen op negatieve schoolse aanpassing, zoals slechte cijfers en schooluitval. Jongens vertonen meestal een hoger niveau van externaliserend probleemgedrag dan meisjes en lopen daardoor eerder risico op onaangepast gedrag (Ewing & Taylor, 2009). Daarnaast hebben jongens gemiddeld minder nauwe en meer conflictueuze relaties met hun leerkrachten dan meisjes (Hamre & Pianta, 2001; Hughes et al., 2001; Furrer & Skinner, 2003). Jongens lopen dus meer risico op slechte aanpassing van het gedrag en meer conflicterende en mindere nauwe relaties met hun leerkracht, terwijl de relatie van leerkrachten voor risicoleerlingen juist van belang is voor het schools functioneren. Op basis van de academische risico-hypothese wordt verwacht dat leerkrachten het gedrag van jongens als ernstiger beoordelen dan het gedrag van meisjes.
Dat de kwaliteit van de relatie met leerlingen kan verschillen voor mannelijke en vrouwelijke leerkrachten blijkt ook uit de studie van Spilt, Koomen en Jak (2012). In deze Nederlandse studie met 649 basisschoolleerkrachten, waarvan 182 mannelijke leerkrachten, rapporteerden vrouwelijke leerkrachten over het algemeen betere relaties met leerlingen dan mannelijke leerkrachten (Spilt et al., 2012). Daarnaast leken vrouwelijke leerkrachten de meest gunstige relaties met meisjes te hebben, terwijl dit niet werd gevonden voor de relaties tussen mannelijke leerkrachten en jongens (Spilt et al., 2012). Desalniettemin rapporteerden zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten meer
conflictueuze relaties met jongens dan met meisjes (Spilt et al., 2012). De meest conflictueuze relaties werden echter gevonden tussen mannelijke leerkrachten en jongens. Dit komt mogelijk doordat mannelijke leerkrachten meer machtsstrijd hebben met jongens, omdat ze beide streven naar autonomie en dominantie (Spilt et al., 2012). Op basis hiervan wordt verwacht dat de verschillen in relatiekwaliteit mogelijk ook van invloed zijn op de perceptie van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op leerlinggedrag. Specifiek is de verwachting dat vrouwelijke leerkrachten betere relaties hebben met hun leerlingen, waardoor ze eerder sociaal-emotioneel probleemgedrag signaleren. Daarnaast wordt prosociaal gedrag positief gerelateerd aan de kwaliteit van leerkracht leerlingrelaties (Roorda et al., 2014), hierdoor is de verwachting dat vrouwelijke leerkrachten meer prosociaal gedrag waarnemen dan mannelijke leerkrachten.
Percepties van klasgenoten op leerlinggedrag
Naast de verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in hun perceptie op leerlinggedrag en de invloed van gedragsverschillen tussen jongens en meisjes, wordt in dit onderzoek ook aandacht besteed aan de percepties van klasgenoten op leerlinggedrag. In de meeste studies rapporteren leerkrachten, en in mindere mate leerlingen, zelf over sociaal-emotioneel gedrag. In deze studie wordt echter zowel de leerkrachtperceptie als de perceptie van klasgenoten op het gedrag van
leerlingen onder de loep genomen. Sociometrische studies laten zien dat een leerkracht als ‘invisible hand’ kan fungeren (Farmer, Lines, & Hamm, 2011; Hughes & Chen, 2011; Hughes, Im, & Wehrly, 2014). Uit een meta-analyse blijkt dat leerkrachten door hun relaties met een bepaalde leerling het vermogen hebben om hun percepties over deze leerling over te brengen aan de klasgenoten (Farmer et al., 2011). Dit houdt in dat de observaties van leerkracht-leerling interacties kunnen dienen als een voorbeeld voor de omgang van klasgenoten met hun medeleerlingen. Dit vormt tevens de perceptie van klasgenoten over hun medeleerlingen (Hughes & Chen, 2011). Uit een studie met 713 leerlingen uit groep 5 en 6 blijkt dat de manier waarop leerkrachten met leerlingen omgaan, mogelijk van invloed is op de percepties van klasgenoten over die leerling (Hughes et al., 2014). De houding en het gedrag van de leerkracht ten opzichte van leerlinggedrag, kan worden opgepikt en overgenomen door klasgenoten (Hughes et al., 2014; Farmer et al., 2011; Bierman & Loken, 2011). Tevens blijkt uit een studie onder 993 leerlingen uit groep 5 en 6, dat klasgenoten vinden dat meisjes een hogere mate van ondersteuning krijgen van leerkrachten dan jongens (Hughes et al., 2001). Hierbij werd aangenomen dat jongens meer conflictueuze interacties hadden met leerkrachten dan meisjes (Hughes et al., 2001).
Volgens Farmer et al. (2011) hebben leerkrachten de onuitgesproken verantwoordelijkheid om als ‘invisible hand’ te fungeren die zelfsturing, autonomie en de ontwikkeling van de leerling
bevordert. Hiervoor is het noodzakelijk dat leerkrachten regels van sociaal aanvaardbaar gedrag vaststellen, om op deze manier sociale interacties vorm te kunnen geven. Echter is nog weinig onderzoek gedaan naar de overeenkomsten of verschillen tussen de percepties van leerkrachten en klasgenoten op leerlinggedrag. Op basis van het principe ‘invisible hand’ wordt verwacht dat de perceptie van leerkrachten en klasgenoten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag overeen zullen komen.
Huidige studie
In deze studie wordt het verschil tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in hun perceptie op sociaal-emotioneel leerlinggedrag onderzocht. In de meeste studies naar gedrag wordt voornamelijk het externaliserende gedrag onderzocht. Echter wordt in deze studie, naast
externaliserend gedrag, ook internaliserend en prosociaal leerlinggedrag onder de loep genomen. Op basis van eerder onderzoek (Dee, 2005; Mullola et al., 2011; Spilt et al., 2012;) wordt verwacht dat mannelijke leerkrachten minder externaliserend gedrag rapporteren dan vrouwelijke leerkrachten. Daarnaast is vanwege de temperamentverschillen tussen jongens en meisjes de verwachting dat leerkrachten vaker externaliserend gedrag rapporteren bij jongens dan meisjes (Hamre & Pianta, 2001; Ewing & Taylor, 2009).
Ook voor internaliserend gedrag is de verwachting dat mannelijke leerkrachten in vergelijking met vrouwelijke leerkrachten in mindere mate internaliserend gedrag waarnemen. Tevens wordt verwacht dat leerkrachten vaker internaliserend gedrag rapporteren bij meisjes dan jongens (Mullola et al., 2011; Kokkinos et al., 2005; Spilt et al., 2012).
Wat betreft de perceptie van leerkrachten op prosociaal gedrag is de verwachting dat vrouwelijke leerkrachten meer prosociaal gedrag zullen rapporteren, omdat prosociaal gedrag van leerlingen positief gerelateerd is aan de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Roorda et al., 2014).
Ten slotte wordt in deze studie onderzocht of de beoordeling van de leerkracht op
leerlinggedrag overeenkomt met de beoordeling van klasgenoten. Doordat uit eerder onderzoek is gebleken dat leerkrachten in staat zijn om hun percepties op leerlinggedrag over te brengen op klasgenoten (Farmer et al., 2011; Hughes et al., 2014, Bierman et al., 2011), wordt voor de huidige studie verwacht dat de perceptie van de klasgenoten overeen zullen komen met de perceptie van leerkrachten op zowel externaliserend, internaliserend als prosociaal gedrag.
Methode Deelnemers
De huidige studie werd uitgevoerd onder 464 leerling-leerkrachtdyades uit 60 klassen. Hiervoor is contact opgenomen met ongeveer 350 reguliere basisscholen (5% van het totale aantal scholen) in heel Nederland. Van deze scholen hebben uiteindelijk 24 basisscholen deelgenomen. Na de verkregen toestemming van de schooldirecteur, werden informatiebrieven over de aard en het doel van de studie verzonden aan alle leerkrachten uit de bovenbouw (groep 5 t/m8) met daarin de vraag voor hun vrijwillige en anonieme deelname aan het onderzoek. Gemiddeld namen drie leerkrachten per deelnemende school (bereik = 1-8 leerkrachten) deel aan het onderzoek. De deelnemende leerkrachten werd gevraagd om de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) in te vullen voor acht willekeurig geselecteerde leerlingen. De participatiepercentages van de leerkrachten per school liepen uiteen van 50% tot 100%. Non-respons was te wijten aan ziekte, hoge werkdruk of
enquêtemoeheid. Na de toestemming van de leerkrachten kregen de ouders van de leerlingen ook een informatiebrief en een informed consent formulier, dat uiteindelijk werd ondertekend door 95% van alle ouders.
De leerlingen (N = 464) zaten in groep 6 (n = 158), 7 (n = 155) en 8 (n = 151) van het basisonderwijs. De meeste leerlingen waren in Nederland geboren (90.3%). De leeftijd van de leerlingen varieerde van 8 jaar en 5 maanden tot 13 jaar en 2 maanden oud (M = 10.5, SD = 1.1). Van het totale aantal leerlingen waren er 231 jongens (49.8%) en 233 meisjes (50.2%). Op basis van rapportages van leraren over het werk en opleidingsniveau van ouders, werd de sociaal-economische status van de leerlingen bepaald. In totaal waren er 29 leerlingen (6.4%) met een lage SES, dit houdt in dat ten minste één van de ouders werkloos was en alleen het basisonderwijs had gevolgd. Daarnaast hadden 236 leerlingen (50.9%) een gemiddelde SES, dit betekent dat een of beide ouders een baan hadden en gemiddeld de middelbare school en/of het beroepsonderwijs hadden voltooid. Ten slotte hadden 173 leerlingen (37.3%) een hoge SES, deze ouders hadden beiden een baan en het hoger onderwijs afgerond. Voor 26 leerlingen was geen informatie over de SES beschikbaar.
Van de deelnemende leerkrachten (N = 62) was de meerderheid vrouw (67.5%) en had de meerderheid minimaal een bachelordiploma (93.3%). Leerkrachten hadden een gemiddelde leeftijd van 42 jaar en 3 maanden (SD = 12.4, bereik = 23.4 - 63.4 jaar) en hun onderwijservaring varieerde van 1.5 tot 44 jaar (M = 17.3, SD = 12.1).
Instrumenten
Alle deelnemende leerkrachten werd gevraagd om de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2001) in te vullen. Dit is een korte vragenlijst van 25 items die de gedragsmatige aanpassing van individuele leerlingen en psychopathologie in de klas meet. De schaal bestaat uit positieve en negatieve leerlinggedragingen die samen vijf factoren vertegenwoordigen die sterkten (Prosociaal Gedrag) en moeilijkheden (Emotionele Symptomen, Gedragsproblemen, Hyperactiviteit-Aandachttekort en Problemen met Leeftijdsgenoten) weergeven (Goodman, 2001). Van deze problemen worden de subschalen Gedragsproblemen en Hyperactiviteit-Aandachttekort over het algemeen beschouwd als een indicatie voor het externaliserende gedrag van de leerling (10 items; Goodman, Lamping & Ploubidis, 2010), met items als ‘Rusteloos, hyperactief, kan niet lang stilzitten’ en ‘vaak woedeaanvallen’. Internaliserend gedrag (8 items; Goodman et al., 2010) wordt weerspiegeld door de factor Emotionele Symptomen en drie items uit de factor Problemen met Leeftijdsgenoten (dat wil zeggen: ‘Nogal op zichzelf, neigt er toe om alleen te spelen’, ‘Kan beter opschieten met
volwassenen dan met andere kinderen’, en ‘Wordt getreiterd of gepest door andere kinderen’). De factor Prosociaal Gedrag heeft items als ‘Houdt rekening met gevoelens van anderen’, ‘Deelt
makkelijk met andere kinderen’ en ‘Wordt over het algemeen aardig gevonden door andere kinderen’ (5 items; Goodman et al., 2010). Leerkrachten beantwoordden de items op een 5-punts Likert-schaal, variërend van 1 (niet waar) tot 5 (zeker waar). Eerder onderzoek (Goodman, 2001; Goodman et al., 2010; Van Leeuwen, Meerschaert, Bosmans, de Medts & Braet, 2006) heeft ondersteuning geboden voor de constructvaliditeit en betrouwbaarheid van de SDQ, hierdoor werd het driefactor model ondersteund. Cronbach’s α’s in de huidige studie waren .86 voor externaliserend gedrag, .81 voor internaliserend gedrag en .83 voor prosociaal gedrag.
Alle deelnemende leerlingen werd gevraagd om een sociometrische vragenlijst in te vullen over het externaliserende, internaliserende en prosociale gedrag van hun klasgenoten in de klas. De items van deze vragenlijst lopen parallel aan de schalen van de SDQ. Hiervoor werd een onbeperkte nominatieprocedure toegepast, waarin leerlingen net zoveel klasgenoten konden noemen als ze wilden voor elke vraag (Terry, 2000). In totaal zijn zes nominatie-items opgenomen om het externaliserende, internaliserende gedrag en prosociale gedrag van leerlingen te schatten. De twee peernominatie-items over externaliserend gedrag hadden betrekking op aspecten van Gedragsproblemen (‘Deze kinderen beginnen het vaakst ruzies en zijn het vaakst gemeen tegen andere kinderen’) en Hyperactiviteit-Aandachttekort (‘Deze kinderen kunnen niet stilzitten in de klas’). Het internaliserende gedrag van leerlingen werd gemeten met twee items over Emotionele Symptomen en Problemen met Klasgenoten
(‘Deze kinderen zijn vaak verlegen en spelen werken vaak alleen’ en ‘Deze kinderen worden vaak uitgelachen, mogen vaak niet meespelen en worden geplaagd’). Het prosociale gedrag van leerlingen werd gemeten met twee items over populariteit (‘Deze kinderen hebben veel vrienden in de klas’ en ‘Met deze kinderen wil ik graag in een groepje, omdat ze vriendelijk zijn en goed kunnen
samenwerken’). Sociometrische scores werden berekend voor elke leerling, door het aantal nominaties per vraag per kind te tellen en te standaardiseren in de klas. Bovendien werden de sociometrische scores van elk type gedrag bij elkaar opgeteld, om een score te vertegenwoordigen voor
externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag. Cronbach’s α’s voor externaliserend gedrag was .57, .59 voor internaliserend gedrag en .75 voor prosociaal gedrag.
Procedure
Leerkrachten kregen een digitale vragenlijst over sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen die ze konden openen via een link die zij per e-mail hadden ontvangen. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 40 minuten en vond plaats in de periode januari-maart 2014. Om te voorkomen dat het verzamelen van gegevens te belastend zou zijn voor leerkrachten, werd de deelnemende
leerkrachten gevraagd om de SDQ-items in te vullen voor acht willekeurig geselecteerde leerlingen uit hun klas. Leerkrachten die niet aanwezig waren op het moment van de dataverzameling konden hun vragenlijst retourneren per e-mail. In totaal heeft 91.2% van alle deelnemende leerkrachten hun vragenlijsten ingevuld en teruggestuurd.
Alle leerling-gegevens, inclusief demografische gegevens en vragen over peer-nominaties over het sociaal-emotionele gedrag van hun klasgenoten, werden gelijktijdig met de enquête onder de
leerkrachten verzameld. Dit gebeurde aan de hand van een gepland schoolbezoek en duurde 45
minuten. Om het beantwoorden zo eerlijk mogelijk te laten verlopen, werden de leerkrachten gevraagd om hun enquête buiten de klas in te vullen. Een test-assistent was in de klas aanwezig om vragen van leerlingen te beantwoorden, om ervoor te zorgen dat de studenten alle items op een serieuze manier beantwoorden en om de leerlingen te motiveren om de vragenlijst in te vullen. Het totale
responspercentage van studenten was 99%.
Data-analyse
Met een univariate variantieanalyse (ANOVA) in SPSS is getoetst of mannelijke en vrouwelijke leerkrachten verschillen in hun perceptie op leerlinggedrag. De ANOVA’s zijn uitgevoerd voor de variabelen sekse leerkracht en leerlinggedrag, waarbij leerlinggedrag is onderverdeeld in
externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag. De sekse van de leerkracht is hierbij de onafhankelijke variabele en het leerlinggedrag is de afhankelijke variabele. Voorafgaande aan de analyses is eerst gekeken naar eventuele missende waarden in de data. In deze data was echter geen sprake van missing waarden. Om vervolgens de ANOVA’s daadwerkelijk te kunnen uitvoeren, zijn de assumpties geëvalueerd. Nadat aan de belangrijkste assumpties werd voldaan, zijn de hoofdeffecten
onderzocht. Hiervoor zijn eerst gemiddelden berekend voor mannelijke en vrouwelijke leerkrachten voor elk van de scores op externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag. Daarnaast is getoetst of de verschillen in perceptie leerkrachten op leerlinggedrag afhankelijk kan zijn van de sekse van de leerling. Vervolgens zijn ook de interactie-effecten onderzocht. Hierbij is gekeken of er sprake is van een interactie-effect tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling. Om de significantie te bepalen wordt a < .05 gehanteerd. Ten slotte is getoetst of de perceptie van klasgenoten op
leerlinggedrag overeenkomt met de perceptie van leerling. Tevens is daarbij het interactie-effect onderzocht tussen de sekse van de klasgenoot en sekse van de leerling.
Resultaten Assumpties
Voorafgaand aan de hoofdanalyses zijn eerst verschillende assumpties voor een univariate variantieanalyse (ANOVA) geëvalueerd. Ten eerste is geëvalueerd of de afhankelijke variabelen normaal zijn verdeeld in iedere groep, met gelijke standaarddeviaties in elke groep (Field, 2009). Aan deze assumptie is voldaan omdat in deze studie sprake is van gelijke standaarddeviaties voor elke groep, waarbij de grootste standaarddeviatie niet groter is dan twee keer de kleinste standaarddeviatie (Field, 2009). De standaarddeviatie van de beoordeling van vrouwelijke leerkrachten van prosociaal gedrag bij jongens (SD = 0.84) is bijvoorbeeld niet groter dan twee keer de standaarddeviatie van de beoordeling van dit gedrag bij meisjes (SD = 0.64).
De tweede assumptie heeft betrekking op de steekproeven, deze dienen namelijk random zijn getrokken (Field, 2009). In de huidige studie is sprake van een gestratificeerde steekproef, waardoor niet helemaal is voldaan aan deze assumptie. Voor de steekproeven zijn 350 basisscholen random benaderd, waarvan 24 scholen vrijwillig hebben deelgenomen aan het onderzoek. Gemiddeld namen 3 leerkrachten per school deel aan het onderzoek, waarbij zij vragenlijsten invulde voor 8 willekeurig geselecteerde leerlingen.
Ten derde is de homogeniteit van varianties geëvalueerd. Deze assumptie betekent dat varianties van alle gegevens hetzelfde moeten zijn (Field, 2009) en is getoetst met de Levene’s test. Aan deze assumptie is niet volledig voldaan, omdat niet alle varianties significant zijn. Echter, voor de perceptie van leerkrachten zijn de varianties op externaliserend gedrag F(3, 521) = 2.84, p = < 0.037 en prosociaal gedrag F(3, 521) = 19.11, p = < 0.05 significant. Daarnaast zijn de varianties met betrekking tot de perceptie van klasgenoten op externaliserend gedrag F(3, 521) = 2.65, p = 0.048 en internaliserend gedrag ook significant. Twee varianties zijn echter niet significant, deze betreffen de perceptie van leerkrachten op internaliserend gedrag F(3, 521) = 0.67, p = > 0.05 en de perceptie van klasgenoten op prosociaal gedrag F(3, 521) = 0.58, p = > 0.05. Doordat niet volledig is voldaan aan de assumptie homogeniteit van varianties, zullen de resultaten met betrekking tot de perceptie van
leerkrachten op internaliserend gedrag en de perceptie van klasgenoten op prosociaal gedrag met voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd.
Ten slotte is de assumptie van onafhankelijkheid getoetst. Deze assumptie heeft betrekking op de aanname dat de groepen onafhankelijk van elkaar zijn (Field, 2009). Aan deze assumptie is voldaan aangezien de observaties van verschillende participanten komen en er dus geen sprake is van
participanten die in verschillende condities hebben deelgenomen (Field, 2009).
Beschrijvende statistiek
Tabel 1 laat de beschrijvende statistieken, zoals gemiddelden en standaarddeviaties, van de variabelen in deze studie zien. Mannelijke leerkrachten rapporteerden over het algemeen meer externaliserend en internaliserend gedrag bij leerlingen dan vrouwelijke leerkrachten. Daarnaast rapporteerden zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten vaker externaliserend gedrag bij jongens dan bij meisjes. Wat betreft internaliserend gedrag rapporteren vrouwelijke leerkrachten dit in
dezelfde mate voor jongens en meisjes, terwijl mannelijke leerkrachten vaker internaliserend gedrag rapporteren voor meisjes dan voor jongens. Daarnaast rapporteerden mannelijke en vrouwelijke leerkrachten prosociaal gedrag relatief hetzelfde, waarbij dit gedrag vaker werd gerapporteerd voor meisjes dan jongens.
Wat betreft de perceptie van klasgenoten op het gedrag van hun medeleerlingen, rapporteerden klasgenoten geen verschillen in internaliserend en prosociaal gedrag tussen jongens en meisjes. Tot slot rapporteerden klasgenoten vaker externaliserend gedrag voor jongens dan voor meisjes. Tabel 1
Gemiddelden en standaarddeviaties van de afhankelijke variabelen
Mannelijke leerkrachten Vrouwelijke leerkrachten Klasgenoten
M SD M SD M SD Ext. jongens 2.67 0.45 2.59 0.44 0.12 0.15 Ext. meisjes 2.56 0.41 2.43 0.38 0.06 0.10 Ext. totaal 2.62 0.44 2.51 0.41 0.09 0.13 Int. jongens 2.47 0.65 2.25 0.68 0.05 0.09 Int. meisjes 2.64 0.72 2.25 0.65 0.05 0.10 Int totaal 2.55 0.69 2.25 0.67 0.05 0.10 Pro. jongens 3.78 0.79 3.76 0.84 0.45 0.31 Pro. meisjes 4.25 0.70 4.29 0.64 0.45 0.32 Pro totaal 4.00 0.78 4.03 0.79 0.45 0.31 Range 1 – 5 1 – 5 0 – 2
Perceptie van leerkrachten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag
De eerste onderzoeksvraag had betrekking op de verschillen in perceptie tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op het gedrag van leerlingen in de klas, waarbij het leerlinggedrag is
onderverdeeld in externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag. Door middel van een
Univariate variantieanalyse (ANOVA) is gebleken dat er een statistisch significant verschil is tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in hun perceptie op externaliserend leerlinggedrag F(1, 521) = 7.13, p = 0.008). Blijkbaar rapporteren mannelijke leerkrachten meer externaliserend gedrag (M = 2.62, SD = 0.45) dan vrouwelijke leerkrachten (M = 2.51, SD = 0.41). Ten tweede is onderzocht of de perceptie van de leerkracht op het sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen in de klas afhankelijk is van de sekse van de leerling. De resultaten tonen dat er een statistisch significant verschil is in de perceptie van leerkrachten op het externaliserende gedrag van jongens en meisjes F(1, 521) = 11,62, p = 0.001. Dit houdt in dat over het algemeen meer externaliserend leerlinggedrag voor jongens (M = 2.67, M = 2.59), dan voor meisjes (M = 2.56, M = 2.43) wordt gerapporteerd.
Figuur 1 geeft weer dat mannelijke leerkrachten meer externaliserend leerlinggedrag voor zowel jongens als meisjes rapporteren dan vrouwelijke leerkrachten. Daarnaast is te zien dat zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten meer externaliserend gedrag voor jongens dan meisjes rapporteren. Naast dit hoofdeffect is tevens onderzocht of sprake is van een interactie-effect tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling. Zoals ook in figuur 1 is te zien, is hierbij echter geen sprake van een statistisch significant interactie-effect tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling F(1, 521) = 0.40, p = 0.53.
Figuur 1
Beoordeling leerkrachten externaliserend gedrag
E xt er n al is er en d ge d rag
Ten tweede is de perceptie van leerkrachten op internaliserend leerlinggedrag onderzocht. Ook wat betreft de perceptie van leerkrachten op internaliserend leerlinggedrag, blijkt er een statistisch significant verschil te zijn in de perceptie van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op dit gedrag
F(1, 521) = 21.58, p < 0.05. Mannelijke leerkrachten rapporteren vaker internaliserend leerlinggedrag
(M = 2.55, SD = 0.69) dan vrouwelijke leerkrachten (M = 2.25, SD = 0.67). Hierbij is geen statistisch significant verschil gevonden tussen het internaliserende gedrag dat door jongens of door meisjes wordt vertoond F(1, 521) = 1.87, p = 0.17. Blijkbaar rapporteren mannelijke en vrouwelijke leerkrachten het internaliserende leerlinggedrag gelijk voor jongens en voor meisjes.
Figuur 2 geeft weer dat mannelijke leerkrachten over het algemeen meer internaliserend gedrag rapporteren in vergelijking met vrouwelijke leerkrachten. Daarnaast is te zien dat mannen dit gedrag vaker voor meisjes dan jongens rapporteren. Daarentegen is bij vrouwelijke leerkrachten nauwelijks verschil te zien in hun perceptie op internaliserend gedrag tussen jongens en meisjes. Tevens is voor de perceptie op internaliserend leerlinggedrag onderzocht of sprake is van een interactie-effect tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling. Ook hierbij is geen sprake van een statistisch significant interactie-effect F(1, 521) = 1.453, p = 0.22.
Figuur 2
Beoordeling leerkrachten internaliserend gedrag
Ten slotte is de perceptie van leerkrachten op prosociaal leerlinggedrag onderzocht middels een Univariate ANOVA. Hierbij zijn geen statistisch significante verschillen gevonden tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in hun perceptie op prosociaal leerlinggedrag F(1, 521) = 0.02, p = 0.88. Dit houdt in dat mannelijke (M = 4.00, SD = 0.78) en vrouwelijke (M = 4.03, SD = 0.79) leerkrachten niet verschillen in de mate waarin zij prosociaal gedrag rapporteren. Hierbij is echter wel sprake van een statistisch significant verschil voor prosociaal gedrag dat door jongens of
In te rn al is er en d ge d rag
door meisjes wordt vertoond F(1, 521) = 46.89, p = < 0.05. Zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten rapporteren vaker prosociaal leerlinggedrag bij meisjes dan bij jongens.
Figuur 3 geeft de verschillen in prosociaal gedrag tussen jongens en meisjes weer. Hierbij is te zien dat zowel mannelijke als vrouwelijk leerkrachten meer prosociaal leerlinggedrag rapporteren voor meisjes dan jongens. Naast het hoofdeffect is ook voor prosociaal leerlinggedrag onderzocht of sprake is van een interactie-effect. Hierbij is gekeken naar een interactie-effect tussen de sekse van de
leerkracht en de sekse van de leerling. Ook wat betreft prosociaal gedrag is geen interactie-effect gevonden F(1, 521) = 0.21, p = 0.64.
Figuur 3
Beoordeling leerkrachten prosociaal gedrag
Perceptie klasgenoten op sociaal-emotioneel leerlinggedrag
Naast dat de perceptie van leerkrachten op leerlinggedrag is onderzocht, is ook de perceptie van klasgenoten op het gedrag van hun medeleerlingen onderzocht. Hieruit is gebleken dat de beoordeling van externaliserend gedrag van medeleerlingen statistisch significant verschilt voor jongens en meisjes F(1, 523) = 33.60, p = < 0.05. Klasgenoten rapporteren vaker externaliserend gedrag bij jongens (M = 0.12, SD = 0.15) dan bij meisjes (M = 0.06, SD = 0.10). Ook voor de perceptie van klasgenoten is onderzocht of sprake is van een interactie-effect.
Figuur 4 geeft het interactie-effect met betrekking tot externaliserend leerlinggedrag weer tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling F(1, 521) = 4.51, p = 0.03. Blijkbaar heeft de sekse van de leerkracht invloed op de perceptie van klasgenoten bij de beoordeling van externaliserend leerlinggedrag. Vrouwelijke leerkrachten beoordelen volgens klasgenoten dus grotere verschillen in externaliserend leerlinggedrag tussen jongens en meisjes, dan mannelijke leerkrachten.
P ros oc iaal ge d rag
Figuur 4
Interactie-effect klasgenoten externaliserend gedrag
Daarnaast is gebleken dat klasgenoten geen statistisch significante verschillen rapporteren in voor het internaliserende gedrag van leerlingen tussen jongens en meisjes F(1, 523) = 0.00, p = 0.71. In figuur 5 is weergegeven dat klasgenoten internaliserend gedrag in gelijke mate beoordelen voor jongens (M = 0.05, SD = 0.10) en meisjes (M = 0.05, SD = 0.10). Daarnaast rapporteren
klasgenoten ook geen interactie-effecten voor internaliserend gedrag tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling F(1, 521) = 0.03, p = 0.87.
Figuur 5
Interactie-effect klasgenoten internaliserend gedrag
E xt er n al is er en d ge d rag In te rn al is er en d ge d rag
Tevens rapporteren klasgenoten geen statistisch significante verschillen in het prosociale gedrag van medeleerlingen F(1, 523) = 0.00, p = 0.96. Figuur 6 geeft weer dat klasgenoten prosociaal leerlinggedrag gelijk voor jongens (M = 0.45, SD = 0.31) en meisjes (M = 0.45, SD = 0.32)
beoordelen. Ook wat betreft prosociaal gedrag zijn volgens klasgenoten geen interactie-effecten tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling F(1, 521) = 0.10, p = 0.75.
Figuur 6
Interactie-effect klasgenoten prosociaal gedrag
Ten slotte is gebleken dat klasgenoten minder externaliserend (M = 0.09, SD = 0.13) gedrag rapporteren dan mannelijke (M = 2.62, SD = 0.44) en vrouwelijke leerkrachten (M = 2.51, SD = 0.41). Ook wat betreft internaliserend leerlinggedrag rapporteren klasgenoten dit in mindere mate (M = 0.05,
SD = 0.10) dan zowel mannelijke (M = 2.55, SD = 0.69) als vrouwelijke leerkrachten (M = 2.25, SD =
0.67). Dit verschil in perceptie van klasgenoten en leerkrachten geldt tevens voor prosociaal gedrag, klasgenoten rapporteren minder prosociaal gedrag bij hun medeleerlingen (M = 0.45, SD = 0.31), dan mannelijke (M = 4.00, SD = 0.78) en vrouwelijke leerkrachten (M = 4.03, SD = 0.79).
Discussie
Het doel van deze studie was om te achterhalen of er verschillen bestaan tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in hun perceptie op sociaal-emotioneel leerlinggedrag. Dit is belangrijk om te onderzoeken vanwege eventuele vertekening in percepties van leerkrachten op leerlinggedrag, jongens worden bijvoorbeeld eerder gezien als storende leerlingen en internaliserend gedrag van leerlingen kan wellicht als minder problematisch worden gezien (Tavecchio, 1989). Daarnaast is het van belang om de perceptie van leerkrachten op leerlinggedrag te onderzoeken vanwege de
self-fulfilling prophecy, waarbij leerlingen zich gedragen naar wat van hen verwacht wordt (Jussim, 1989).
P ros oc iaal ge d rag
Hierdoor kan het beeld dat de leerkracht van een leerling heeft dus bepalend zijn voor hoe een leerling zich gedraagt in de klas. Tevens is de perceptie van klasgenoten op het gedrag van hun medeleerlingen onderzocht om te achterhalen of de perceptie van klasgenoten overeenkomt met de perceptie van de leerkracht. Wanneer de leerkracht als ‘invisible hand’ fungeert, betekent dit dat de leerkracht zijn of haar percepties op leerlinggedrag overdraagt aan klasgenoten (Farmer et al., 2011). Hierdoor kan de manier waarop klasgenoten het gedrag van hun medeleerlingen beoordelen dus worden beïnvloed door de perceptie van de leerkracht, met als risico dat klasgenoten een vertekend beeld vormen over
leerlingen met sociaal-emotioneel probleemgedrag.
De huidige studie levert drie belangrijke bevindingen op. Ten eerste blijkt dat mannelijke leerkrachten vaker sociaal-emotioneel probleemgedrag in de klas waarnemen dan vrouwelijke leerkrachten. Ten tweede blijkt dat leerkrachten vaker externaliserend gedrag rapporteren bij jongens, dit komt overeen met de perceptie van klasgenoten. Klasgenoten rapporteren namelijk ook vaker externaliserend gedrag rapporten bij jongens dan meisjes. Daarnaast rapporteren klasgenoten over het algemeen minder sociaal-emotioneel gedrag dan hun leerkrachten. Ten slotte is gebleken dat
vrouwelijke leerkrachten grotere verschillen in externaliserend gedrag rapporteren tussen jongens en meisjes. Vrouwelijke leerkrachten rapporteren dus duidelijk meer externaliserend gedrag voor jongens dan meisjes. De resultaten van deze studie leveren mogelijk nieuwe inzichten in hoe mannelijke en vrouwelijke leerkrachten het leerlinggedrag van jongens en meisjes in de klas waarnemen en heeft implicaties voor de omgang met het sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen in de klas.
De perceptie van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op leerlinggedrag
Uit eerder onderzoek is gebleken dat mannelijke en vrouwelijke leerkrachten van elkaar verschillen in hun perceptie op leerlinggedrag (Cornelius-White, 2007; Dee, 2005; Mullola et al., 2011). Mannelijke leerkrachten rapporteerden over het algemeen minder grote gedragsverschillen tussen jongens en meisjes dan vrouwelijke leerkrachten (Mullola et al., 2011). In tegenstelling tot de verwachting dat mannelijke leerkrachten minder sociaal-emotioneel probleemgedrag waarnemen in de klas, bleek echter dat mannelijke leerkrachten juist meer problematisch leerlinggedrag rapporteerden dan vrouwelijke leerkrachten. Dit kan mogelijk worden verklaard doordat mannelijke leerkrachten over het algemeen worden beschouwd als meer ontspannen leerkrachten (Lahelma, 2000). Hierdoor krijgen mannen wellicht eerder klassen toegewezen waarin sprake is van meer sociaal-emotioneel probleemgedrag, omdat verwacht wordt dat mannelijke leerkrachten hier goed mee kunnen omgaan. Omdat mannelijke leerkracht hierdoor dus mogelijk meer te maken hebben met sociaal-emotioneel probleemgedrag, zullen zij dit ook meer rapporteren dan vrouwelijke leerkrachten. Een andere verklaring voor dit resultaat is dat vrouwelijke leerkrachten over het algemeen betere relaties met leerlingen hebben dan mannelijke leerkrachten (Spilt et al., 2012). Vrouwen zijn van nature meer zorgzaam dan mannen, waardoor zij eerder geneigd zijn om relaties aan te gaan die gericht zijn op nabijheid. Hierdoor zullen vrouwelijke leerkrachten wellicht eerder sociaal-emotioneel gedrag van
leerlingen accepteren. Dit kan mogelijk verklaren waarom vrouwelijke leerkrachten minder externaliserend en internaliserend leerlinggedrag rapporteren in de klas.
Wat betreft de perceptie van leerkrachten op prosociaal gedrag zijn geen verschillen gevonden tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat prosociale gedragingen positief zijn, in tegenstelling tot externaliserende en internaliserende gedragingen. Leerkrachten voelen zich effectiever in de omgang met prosociale leerlingen omdat prosociaal gedrag doorgaans niet storend is voor de omgeving (Zee, de Jong, & Koomen, 2016). Leerkrachten hoeven prosociaal gedrag niet te corrigeren en het vraagt geen extra tijd. Daarnaast heeft prosociaal gedrag een positieve invloed op het klassenmanagement omdat leerkrachten geen ‘last’ hebben van dit gedrag. Hierdoor zullen prosociale gedragingen wellicht minder opvallen in de klas omdat het voldoet aan de norm.
Invloed van de sekse van de leerling op perceptie van leerkrachten
Voorgaande empirische studies hebben aangetoond dat leerkrachten het gedrag van jongens en meisjes anders kunnen interpreteren (Kokkinos et al., 2005; Mullola et al., 2011; Spilt et al., 2012). Jongens worden over het algemeen beoordeeld als actief, flexibel en snel afgeleid terwijl meisjes als gevoelig worden beoordeeld (Mullola et al., 2011). Daarnaast is gebleken dat jongens meer
externaliserend gedrag en meisjes meer internaliserend gedrag vertonen (Mullola et al., 2011). Conform voorgaand onderzoek en hypotheses werd door zowel mannelijke als vrouwelijke
leerkrachten vaker externaliserend leerlinggedrag bij jongens waargenomen dan bij meisjes. Dit kan worden verklaard door het feit dat bij jongens meer sprake is conflict in hun relatie met leerkrachten (Spilt et al., 2012). Dit conflict kan ontstaan doordat stereotype jongensgedragingen zoals activiteit, impulsiviteit en autonomie minder wordt geaccepteerd in het onderwijs. Doordat het onderwijs hedendaags is ingericht om samen te werken, op te letten en te volgen worden deze jongensachtige gedragingen minder gewaardeerd in de klas en wordt er meer externaliserend gedrag bij jongens dan meisjes gerapporteerd (Fagot, 1981). Dit impliceert dat leerkrachten zich bewust moeten zijn van de kwaliteit van hun relatie met jongens en de mogelijke invloed die dit kan hebben op het handelen van de leerkracht.
In tegenstelling tot externaliserend gedrag, rapporteren leerkrachten de mate van internaliserend gedrag gelijk voor jongens en meisjes. Dit kan te maken hebben met het feit dat internaliserend gedrag naar binnen gekeerd gedrag is en hierdoor dus lastiger op te merken is door leerkrachten (Rubin et al., 2004). Doordat dit gedrag over het algemeen moeilijker te detecteren is dan bijvoorbeeld externaliserend gedrag, is het waarschijnlijk ook lastiger voor leerkrachten om
daadwerkelijke verschillen tussen jongens en meisjes in internaliserende gedragingen te rapporteren. Het derde gedragstype wat is onderzocht in deze studie betreft prosociaal gedrag. Prosociaal gedrag werd door zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten meer gerapporteerd voor meisjes dan jongens. Prosociaal gedrag heeft betrekking op vrijwillige handelingen die bevorderlijk zijn voor
anderen zoals helpen, delen en samenwerken (Dunfield et al., 2013). Dit gedrag is positief gerelateerd aan betrokkenheid in de klas (Coolahan et al., 2000), de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en de kwaliteit van relaties met klasgenoten (Roorda et al., 2014). Echter zijn betrokkenheid in de klas en positieve leerling-leerkrachtrelaties meer kenmerkend voor meisjes dan jongens (Spilt et al., 2012). Dit kan mogelijk verklaren waarom leerkrachten meer prosociaal gedrag rapporteren bij meisjes dan jongens.
Ten slotte is gebleken dat alleen sprake is van interactie tussen de sekse van de leerkracht en de sekse van de leerling met betrekking tot externaliserend gedrag. Vrouwelijke leerkrachten beoordelen grotere verschillen in externaliserend leerlinggedrag tussen jongens en meisjes, dan mannelijke leerkrachten. Vrouwen rapporteren dus vaker externaliserend gedrag bij leerlingen van de tegenovergestelde sekse, dus voor jongens. Een verklaring hiervoor kan worden gevonden in het feit dat uit eerder onderzoek is gebleken dat leerkrachten en jongens de meest conflictueuze relaties hebben (Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2012; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009;). Conflict en probleemgedrag van leerlingen kunnen elkaar wederzijds beïnvloeden en hierdoor een aanleiding zijn tot een negatieve spiraal, waarin conflict en externaliserend gedrag zich steeds verder versterken (Wubbels, 2014). Dit kan mogelijk een verklaring vormen voor het gevonden resultaat dat vrouwen vaker externaliserend gedrag waarnemen bij jongens.
Perceptie van klasgenoten op sociaal-emotioneel gedrag van medeleerlingen
Klasgenoten rapporteren, net als hun leerkrachten, meer externaliserend leerlinggedrag bij jongens dan bij meisjes. Conform voorgaand onderzoek (Farmer et al., 2011; Hughes et al., 2011; Hughes et al., 2014) en hypotheses nemen klasgenoten klaarblijkelijk de perceptie van hun leerkracht over als het gaat om externaliserend leerlinggedrag. Een mogelijke verklaring hiervoor is te wijten aan het feit dat externaliserend gedrag gemakkelijker te observeren is in de klas (Hughes, 2011; Merrell. 1999). Daarnaast kunnen de relaties die leerkrachten ontwikkelen met individuele leerlingen met externaliserend gedrag van invloed zijn op de manier waarop klasgenoten het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen beoordelen (Farmer et al., 2011). Tevens kan dit gevolgen hebben voor de schoolse aanpassing van leerlingen en hoe zij zich gedragen in de klas (Stuhlman & Pianta, 2002).
De omgang van de leerkracht met individuele leerlingen kan ook van invloed zijn op de dynamiek in de klas. Klasgenoten zien dit en kunnen hierdoor de perceptie van de leerkracht overnemen. Deze bevinding impliceert dat leerkrachten door het effectief beheren van
klassenactiviteiten, een context kunnen creëren waarin leerlingen meewerken aan productieve
activiteiten die de groepsdynamiek ten goede kan komen. Dit kan op zijn beurt weer bijdragen aan het verminderen van sociaal-emotioneel probleemgedrag in de klas.
Wat betreft internaliserend en prosociaal gedrag, rapporteren klasgenoten geen verschillen tussen jongens en meisjes. Zoals al eerder is aangekaart is internaliserend gedrag moeilijk te
in de klas (Rubin et al., 2004), waardoor klasgenoten waarschijnlijk geen verschillen hebben kunnen rapporteren tussen jongens en meisjes. In tegenstelling tot leerkrachten, zien klasgenoten echter geen verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes met betrekking tot prosociaal gedrag. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat prosociaal gedrag positieve gedragingen betreft. Negatief gedrag zoals externaliserend gedrag valt eerder op in de klas. Prosociale gedragingen kunnen daarentegen eerder als ‘normale’ gedragingen worden beschouwd, waardoor leerlingen ook geen verschillen zullen opmerken in prosociaal gedrag tussen jongens en meisjes.
Beperkingen en suggesties voor volgend onderzoek
De resultaten uit de huidige studie dienen geïnterpreteerd te worden aan de hand van een aantal beperkingen. Ten eerste moet rekening worden gehouden met het generaliseren van de onderzoeksresultaten naar andere populaties. De huidige steekproef bestond uit een meerderheid van vrouwelijke leerkrachten (67.5%). Dit heeft invloed op de representativiteit van de steekproef. Echter zijn in het basisonderwijs ook meer vrouwen werkzaam dan mannen, waardoor de steekproef
vergelijkbaar is met de huidige onderwijspopulatie (CBS, 2018). Voor het bevorderen van de
generaliseerbaarheid is echter het repliceren van deze studie met een meer gebalanceerde steekproef in termen van sekse van belang.
Een tweede beperking van dit onderzoek is dat niet is gecontroleerd voor de
achtergrondkenmerken van de leerkrachten. Echter kunnen achtergrondkenmerken van leerkrachten (afkomst, leeftijd, aantal jaar ervaring als leerkracht etc.) wel degelijk meespelen in hun percpetie op sociaal-emotioneel gedrag. Een onervaren leerkracht kan bijvoorbeeld meer sociaal-emotioneel probleemgedrag rapporteren dan een ervaren leerkracht. Hierdoor wordt aanbevolen om in vervolgonderzoek ook de achtergrondkenmerken van leerkrachten onder de loep te nemen.
Tevens is het van belang dat rekening wordt gehouden met het feit dat internaliserend gedrag lastig te rapporteren is voor leerkrachten, omdat dit naar binnen gekeerd gedrag betreft. Hierdoor bestaat de kans dat internaliserende gedragingen van leerlingen in de klas onopgemerkt blijven. Voor vervolgonderzoek is het aan te raden om bijvoorbeeld ook zelfrapportages van leerlingen te gebruiken als onderzoeksinstrument. Hierdoor kan zicht worden verkregen op het internaliserende gedrag van leerlingen en de mate waarin dit wordt opgemerkt door leerkrachten.
Ten slotte zijn in dit onderzoek de klaskenmerken niet onderzocht. Aangezien is gebleken dat de ‘invisible hand’ van de leerkracht nauw verbonden is met de dynamiek in de klas, is het aan te raden om in vervolgonderzoek ook de klaskenmerken te onderzoeken. Hierdoor kan meer zicht worden verkregen op de mogelijke invloed van de klaskenmerken op het gedrag van de leerling.
Conclusie en praktische implicaties
het externaliserend, internaliserend en prosociaal gerag van leerlingen onder de loep genomen. De resultaten tonen aan dat mannelijke en vrouwelijke leerkrachten van elkaar verschillen in hun perceptie op leerlinggedrag. Opmerkelijk genoeg blijkt dat mannelijke leerkrachten meer sociaal-emotioneel probleemgedrag signaleren in de klas. Dit is een belangrijke bevinding aangezien bekend is dat omgaan met externaliserend gedrag vaak ten koste gaat van de instructietijd in de klas (Robers et al., 2012; Spilt et al. 2011; Spilt & Koomen, 2009) en de leerkracht-leerlingrelaties (Gresham & Kern, 2004). Daarnaast tonen de resultaten aan dat prosociaal gedrag minder vaak wordt gesignaleerd in de klas dan externaliserend en internaliserend gedrag. Hieruit blijkt dat er dus meer aandacht wordt geschonken aan sociaal-emotioneel probleemgedrag van leerlingen, dan aan prosociaal gedrag van leerlingen. Ten slotte is gebleken dat klasgenoten de percepties van de leerkracht op leerlinggedrag overnemen. Dit is tevens een belangrijke bevinding omdat de leerkracht klaarblijkelijk fungeert als ‘invisible hand’.
Deze bevindingen hebben diverse implicaties voor de praktijk. Ten eerste dienen leerkrachten zich bewust te zijn van het feit dat hun handelen wordt beïnvloed door de perceptie die zij hebben op leerlinggedrag. Externaliserend leerlinggedrag wordt bijvoorbeeld vaak gestraft en zulke handelingen kunnen negatieve gevolgen hebben voor de kwaliteit van de relatie die leerkrachten met individuele leerlingen opbouwen. Tevens kan dit gevolgen hebben voor de uiteindelijke leerprestaties van
leerlingen (Bowman et al., 2001; McClelland et al., 2000). Daarnaast dienen leerkrachten zich bewust te zijn van de overdracht van hun perceptie op leerlinggedrag aan klasgenoten. Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie en moeten zich bewust zijn van hun ‘invisible hand’. Hierdoor is het belangrijk dat leerkrachten positief gedrag belonen van individuele leerlingen, zodat klasgenoten geen vertekend beeld vormen over medeleerlingen met sociaal-emotioneel probleemgedrag. Om deze redenen is het van belang dat leerkrachten kritisch leren reflecteren op hun cognities en handelen ten aanzien van leerlingen met sociaal-emotioneel probleemgedrag. Dit kan aan de hand van de interventie
relationship-focused reflection (Spilt, Koomen, Thijs & van de Leij, 2012). Middels deze interventie kan worden gewerkt aan bewustwording van cognities en handelen van de leerkracht, wat kan leiden tot veranderingen in de leerling-leerkracht relatie.
Literatuur
Bierman, K. L., & Loken, E. (2011). The promise and potential of studying the “invisible hand” of teacher influence on peer relations and student outcomes: A commentary. Journal of Applied
Developmental Psychology, 32, 297–303.
Bowman, B. T., Donovan, M. S., & Burns, M. S. (Eds.). (2001). Eager to learn: Educating our
preschoolers. Washington, DC: National Academy Press.
Bijttebier, P., Briers, V., Spilt, J., & Grietens, H. (2016). Gedrags- en emotionele problemen. In Verschueren, K., & Koomen, H. (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. (pp.195-215). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Buyse, E., Verschueren, K., Verachtert, P., & Van Damme, J. (2009). Predicting school adjustment in early elementary school: Impact of teacher-child relationship quality and relational classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367-391. doi:10.1086/605768
Campbell, S. B. (2002). Behavior problems in preschool children: Clinical and developmental issues. New York: Guilford Press.
Campbell, S. B., Shaw, D. S., & Gilliom, M. (2000). Early externalizing behavior problems: Toddlers and preschoolers at risk for later maladjustment. Development and Psychopathology, 12, 467–488. doi:10.1017/S0954579400003114
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018). Leerkrachten in het basisonderwijs. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.
Coolahan, K. C., Fantuzzo, J., Mendez, J. L., & McDermott, P. A. (2000). Preschool peer interactions and readiness to learn: relationships between classroom peer play and learning behaviors and conduct. Journal of Educational Psychology, 92, 458–465.
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: a meta analysis. Review of Educational Research, 77, 113-143. doi:10.3102/003465430298563 Dee, T. S. (2005). A teacher like me: does race, ethnicity, or gender matter? American Economic
Review, 95, 158-165. doi:10.1257/000282805774670446
Dunfield, K.A., & Kuhlmeier, V.A. (2013). Classifying prosocial behavior: children’s responses to instrumental need, emotional distress, and material desire. Child Development, 84, 1766 1776.
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early Childhood
Research Quarterly, 24, 92-105. doi:10.1016/j.ecresq.2008.09.002
Fagot, B. I. (1981). Male and female teachers: Do they treat boys and girls differently? Gender Roles,
7, 263–271.
Farmer, T. W., Lines, M. M., & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand: The role of teachers in children’s peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 247-256. doi:10.1016/j.appdev.2011.04.006
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Third Edition. London: SAGE.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148–162.
Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal
of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11), 1337-1345.
Goodman, A., Lamping, D., & Ploubidis, G. B. (2010). When to use broader internalising and externalising subscales instead of the hypothesised five subscales on the Strengths and Difficulties Questionnaire: Data from British parents, teachers and children. Journal of
Abnormal Child Psychology, 38, 1179–1199. http://dx.doi.org/10.1007/s10802-010-9434-x.
Gresham, F.M., & Kern, L. (2004). Internalizing behavior problems in children and adolescents. In R. Rutherford, M. Quinn & S. Mathur (red.), Handbook of research in behavior disorders (pag. 262–281). New York: Guilford.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638. doi:10.1111/1467 8624.00301
Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Willson, V. (2001). Further support for the developmental significance of the quality of the teacher-student relationship. Journal of School Psychology, 39, 289-301. Hughes, J. N., & Chen, Q. (2011). Reciprocal effects of student–teacher and student–peer relatedness:
Effects on academic self efficacy. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 278 287. doi:10.1016/j.appdev.2010.03.005
Hughes, J. N., Im, M. H., & Wehrly, S. E. (2014). Effect of peer nominations of teacher-student support at individual and classroom levels on social and academic outcomes. Journal of
School Psychology, 52, 309-322. doi:10.1016/j.jsp.2013.12.004
Jussim, L. (1989). Teacher expectations: Self-fulfilling prophecies, perceptual biases, and accuracy. Journal of Personality and social Psychology, 57(3), 469.
Kokkinos, C. M., Panayiotou, G., & Davazoglou, A. M. (2005). Correlates of teacher appraisals of student behaviours. Psychology in the Schools, 42, 79–89. doi:10.1002/pits.20031
Kokkinos, C. M., Panayiotou, G., & Davazoglou, A. M. (2010). Perceived seriousness of pupils’ undesirable behaviours: the student teachers’ perspective. Educational Psychology, 24(1), 109
120.
Koomen, H., Veschueren, K., & Pianta, R. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Krneta, D., & Sevic, A. (2015). Problem behaviour at early age – basis for predection of asocial behaviour. Research in Pedagogy, 5, 1-13. Doi:10.17810/2015.01
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review, 53, 27–35. Lahelma, E. (2000). Lack of male teachers: a problem for students of teachers? Pedagogy, Culture and
