Twintig jaar danseducatie in Nederland
Veranderingen in danseducatie bij Nederlandse dansgezelschappen
Dr. C. Dieleman
Master Theaterwetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Juli 2014
Inhoudsopgave
INHOUDSOPGAVE ... 2
SAMENVATTING ... 4
HOOFDSTUK 1 ... 6
1.1 INLEIDING VANHET ONDERZOEK... 6
1.1.1 INLEIDINGVANHETONDERZOEK 6 1.1.2 CULTUUREN KUNST 8 1.2 METHODE EN PROBLEEMSTELLING... 10 1.2.1 METHODE 10 1.2.2 PROBLEEMSTELLING 11 HOOFDSTUK 2 ... 12 2.1 INLEIDING EN INDELING... 12 2.1.1 INLEIDING 12 2.1.2 INDELINGVANHETHOOFDSTUK 12 2.2 HET ONDERSCHEIDENDE KARAKTER VAN DANS...13
2.2.1 INLEIDING 13 2.2.2 VOORSTELLINGSKENMERKENVANDETHEATRALEPODIUMKUNSTEN 13 2.2.3 DANSVOLGENS LUUK UTRECHT 14 2.2.4 KIJKENNAARDANSVOLGENS LIESBETH WILDSCHUT 21 2.3 DANSLANDSCHAP, URBAN EN JEUGD...25
2.3.1 DANSLANDSCHAP 25 2.3.2 URBAN 26 2.3.3 JEUGD- ENJONGERENDANS 27 2.4 ONDERZOEK EN DANSEDUCATIE...28
2.4.1 INLEIDINGVANDEPARAGRAAF 28 2.4.2 ONDERZOEKSVELD 28 2.4.3 THEORIEVORMINGVANCULTUUREDUCATIE 29 2.4.4 HETVELDVANDANSEDUCATIE 30 2.4.5 HETBEGRIPDANSEDUCATIE 32 2.5 TERUGBLIK HOOFDSTUK 2...33
HOOFDSTUK 3 ... 36
3.1 INLEIDING EN INDELING... 36
3.1.1 INLEIDING 36 3.1.2 INDELINGVANHETHOOFDSTUK 36 3.2 CULTUURBELEID EN CULTUURONDERWIJS...37 3.2.1 INLEIDINGCULTUURBELEID 37 3.2.2 INLEIDINGCULTUURONDERWIJS 39 3.3 DE HUIDIGE SITUATIE... 40 3.3.1 INLEIDING 40 3.3.2 DEHUIDIGEAANDACHTSPUNTEN 42 3.3.3 DEONTWIKKELINGEN 43 3.4 TERUGBLIK HOOFDSTUK 3...53 HOOFDSTUK 4 ... 56 4.1 INLEIDING EN INDELING... 56
4.1.1 INLEIDINGENINDELINGVANHETHOOFDSTUK 56 4.2 INLEIDING VANDE ANALYSE... 57
4.2.1 SELECTIE 57 4.2.2 THEMA’S 58 4.3 INTERVIEWANALYSE...59 4.3.1 INLEIDINGGEZELSCHAPPEN 59 4.3.2 VISIE 60 4.3.3 EDUCATIE 67 4.3.4 FINANCIEËN 71 4.3.5 SAMENWERKINGEN 73 4.3.6 VERANDERINGEN 75 CONCLUSIE ... 80
DEELVRAAG 1: HOEONDERSCHEIDTDANSZICHVANANDEREKUNSTDISCIPLINESENOPWELKEWIJZEHEEFTDE WETENSCHAPINVLOEDOPDANSEDUCATIE? 80 DEELVRAAG 2: WELKEINVLOEDHEEFTHETCULTUURBELEIDOPDEONTWIKKELINGENVANDANSEDUCATIEIN HETONDERWIJSGEHAD? 81 DEELVRAAG 3: HOEISDEPOSITIEENVORMGEVINGVANDANSEDUCATIEBIJDANSGEZELSCHAPPENVERANDERD INDEAFGELOPEN 20 JAAR? 82 HOOFDVRAAG: WELKEONTWIKKELINGHEEFTDANSEDUCATIEIN NEDERLANDDEAFGELOPEN 20 JAAR DOORGEMAAKT? 83 DISCUSSIE ... 85 LITERATUURLIJST ... 87 BIJLAGE ... 91 INTERVIEW 1... 91 AYA – ANNEMIEKE BOT 91 INTERVIEW 2... 105
INTRODANS – ADRIAAN LUTEIJN 105 INTERVIEW 3... 122
CONNY JANSSEN DANST – MICHELLE BAUER 122 INTERVIEW 4... 134
Samenvatting
Van de scriptie
In 1993 werd dans voor het eerst ingevoerd als vak in het middelbaar onderwijs; Vanaf dat moment is er in een snel tempo veel veranderd op het gebied van danseducatie. Ongeveer twintig jaar later in de aanloop naar het cultuurbeleid voor 2013-2016 zijn grove bezuinigingen aangekondigd voor Kunst en Cultuur. Voor gezelschappen in de sector podiumkunsten betekenen deze bezuinigen naast financiële en zakelijke veranderingen ook dat de artistieke, internationale en educatieve missie heroverwogen moet worden. Op dit keerpunt voor het culturele veld wordt in deze scriptie teruggekeken op twintig jaar danseducatie in Nederland.
Sinds de invoering van de basisvorming en de kerndoelen in 1993 is dans als school- en examenvak op de kaart komen te staan. Sindsdien is er door middel van verschillende maatregelen en initiatieven getracht verschillende kunstvormen meer te verankeren in het onderwijs. De grotere positie van dans in het onderwijs is toe te schrijven aan onder andere CKV, CultuurProfielScholen en samenwerkingen met culturele instellingen. Dans blijkt echter minder aandacht te krijgen dan de andere kunstvakken. De voornaamste redenen hiervoor zijn het gebrek aan deskundigheid bij leerkrachten, gebrek aan geschikte ruimtes en gebrek aan populariteit.
Onderzoeken naar specifiek danseducatie zijn schaars. In de meeste onderzoeken waar danseducatie aangekaart wordt, valt deze onder het overkoepelende cultuureducatie Op wetenschappelijk gebied worden enkele stappen in de goede richting gemaakt. Danseducatie en theatereducatie worden in het trendrapportage Theatereducatie in de Praktijk samen
onderzocht. Daarnaast zijn Liesbeth Wildschut en Vera Bergman niet weg te denken uit het onderzoeksveld naar dans. In deze scriptie wordt de literatuur aangevuld door interviews met educatieve medewerkers van dansgezelschappen.
Hoewel er nog vooroordelen zijn over dans, hebben tv-programma’s over dans en de Urban arts dans een stuk populairder gemaakt onder jongeren. Gezelschappen als Conny Janssen en De DDDD merken dan ook een toename van danseducatie bij scholen. Het blijft wel jammer dat dans nog niet goed verankerend is in het onderwijs. Door het nieuwe cultuurbeleid en het programma Cultuureducatie met kwaliteit wordt echter alles op alles gezet om cultuureducatie te verstevigen in het onderwijs en in de samenwerking met de gezelschappen. In dit programma ligt de focus op het primair onderwijs, terwijl deze in het voorgaande beleid verdeeld was tussen het primair en voortgezet onderwijs. Deze golfbeweging is niet uniek voor cultuureducatie, maar geeft wel aan dat kunstvormen zoals dans nog niet goed verankerd zijn in het onderwijs.
Er heeft een duidelijke ontwikkeling plaats gevonden op het gebied van danseducatie bij dansgezelschappen. De meeste educatieve medewerkers zijn tevreden over de positie die dans heeft gekregen binnen de gezelschappen en de wijze waarop nu gewerkt wordt. De gezelschappen hebben veel samenwerkingen met scholen, steun-functie-instellingen, centra voor de kunsten en andere culturele instellingen. Een toename in de vraag naar danseducatie is volgens de geïnterviewde dansgezelschappen merkbaar. Bij deze merkbare toename moet echter wel een kanttekening geplaatst worden. Als grote initiator van onderzoek naar cultuur en ook de grootgebruiker van onderzoek naar cultuur, heeft de overheid nog altijd geen speciale notie voor dans. Bij de scholen lijkt geen expertise te zijn op het gebied van dans. Alle ‘know-how’ zit bij de dansgezelschappen. Opvallend is dat de overheid juist nu wil dat de scholen meer vraaggericht gaan werken terwijl de scholen dus eigenlijk niet weten waar ze dan naar moeten vragen. De samenwerkingen tussen dansgezelschappen en scholen zouden dus een oplossing kunnen bieden in de vorm van kennisoverdracht waardoor mogelijkerwijs meer draagvlak en verankering ontstaat.
Hoofdstuk 1
Inleiding en methode
1.1 INLEIDING van het ONDERZOEK
1.1.1 Inleiding van het onderzoek
In 2012 maakte Halbe Zijlstra, staatssecretaris Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), bekend dat er voor de periode 2013-2016 ruim 200 miljoen euro bezuinigd moet worden op Kunst en Cultuur.1 Dit houdt enorme veranderingen in voor het culturele veld en zijn actoren.
Als niet-commerciële instellingen zijn de meeste dansgezelschappen tot op heden voor een groot deel afhankelijk van subsidies (Rijksoverheid, provincies en gemeente). Nu er minder posities in de Landelijke Basisinfrastructuur (BIS) zijn en de fondsen, provincies en gemeentes minder subsidie te besteden hebben, wordt vooral cultureel ondernemerschap belangrijk. De dansgezelschappen moeten een ondernemende houding aannemen en financieel meer zelfvoorzienend worden. Naast financiële en zakelijke veranderingen moet ook de artistieke, internationale en educatieve missie heroverwogen worden.
Op dit omslagpunt voor de culturele wereld is het een goed moment om te kijken naar de veranderingen die zich de afgelopen jaren hebben voorgedaan op het gebied van danseducatie. Is de betekenis van danseducatie in wetenschappelijke discussies veranderd? Welke invloed heeft het cultuurbeleid op de ontwikkelingen van danseducatie? Hoe heeft danseducatie zich in het onderwijs gemanifesteerd? En hoe is de vormgeving van danseducatie bij dansgezelschappen veranderd?
In 1993 werd Dans voor het eerst als Kunstvak ingevoerd in het middelbaar onderwijs. Dit was het begin van een officiële samenwerking tussen onderwijs en dans. Daarom richt dit onderzoek zich op de veranderingen die in de afgelopen 20 jaar hebben plaatsgevonden.
Verantwoording
Er zijn verschillende componenten van invloed op de ontwikkeling van danseducatie, zoals de wetenschappelijke achtergrond waartegen het begrip danseducatie bekeken wordt. Hebben wetenschappelijke artikelen en rapporten invloed op de veranderingen van danseducatie? En wat verstaat men onder danseducatie? Folkert Haanstra2 stelt over kunst- en cultuureducatie:
“Kunst- en cultuureducatie zijn alle vormen van educatie waarbij kunst of cultuur als doel of middel worden ingezet.”3 Kan aangenomen worden dat dit ook voor danseducatie geldt?
Naast wetenschap wordt er ook gekeken naar de mogelijke invloed van de overheid en het onderwijs. Grote invloed komt van het ministerie van OCW dat iedere periode met een nieuw cultuurbeleid bepaalt op welke aspecten nadruk wordt gelegd. Vooral de invoering van Dans als Kunstvak in het voortgezet onderwijs (1993) en grote initiatieven zoals Cultuur en School (1997), CKV (1998) en Actieplan Cultuurbereik (2000) hebben een onuitwisbare invloed gehad op de cultuur- en danseducatie in het onderwijs en bij dansgezelschappen.
Het onderwijs heeft op twee manieren te maken met danseducatie. In eerste instantie heeft dansles een plek gekregen in het primair en voortgezet onderwijs. Voor dit onderzoek is het vooral interessant om te kijken hoe de positie van dansonderwijs zich verhoudt ten opzichte van het reguliere onderwijs. In tweede instantie zijn onderwijsbesturen, docenten en leerlingen sinds de invoering van verschillende overheidsgestuurde culturele programma’s aangewezen op de danseducatie bij culturele instellingen, zoals dansgezelschappen. Door deze samenwerking tussen onderwijs en culturele instellingen zijn er veel nieuwe initiatieven ontstaan om het onderwijs te kunnen blijven voeden met dans. Op deze manier probeert de overheid culturele instellingen en onderwijs dichter bij elkaar te brengen.
Ook de danseducatie binnen dansgezelschappen is aan veranderingen onderhevig. Wellicht hebben educatieve medewerkers, zakelijke leiders binnen het bedrijf en financiële veranderingen van het gezelschap invloed op de danseducatie. Maar ook invloeden van buiten het gezelschap kunnen de danseducatie beïnvloed hebben. Bijvoorbeeld samenwerkingen met
2Folkert Haanstra is Lector Kunst- en cultuureducatie bij de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.
3 Haanstra, Folkert. ‘Lectoraat Kunst- en cultuureducatie’. www.ahk.nl. Website Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. 26 juni <http://www.ahk.nl/?id=1511>
andere culturele instellingen, de digitalisering van de maatschappij en de multiculturele samenleving.
1.1.2 Cultuur en Kunst
Om een beter beeld te krijgen van het theoretische kader waarbinnen de danseducatie zich bevindt is het van belang om het landschap van de cultuureducatie te schetsen. Cultuureducatie is volgens de Raad voor Cultuur namelijk een ‘verzamelbegrip’ voor een beleidsterm die zowel kunsteducatie als erfgoededucatie en mediaeducatie omvat. Literatuureducatie is daar later aan toegevoegd.4 Om het begrip cultuureducatie te vatten is het
van belang om eerst naar de definitie van cultuur te kijken. Cultuur kan gezien worden als alles wat mensen maken en doen. Het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) licht het begrip nog verder toe:
“In een meer sociologische betekenis is cultuur de leefstijl van een samenleving, samengesteld uit een mix van subculturen met hun geloven, gewoonten en gebruiken. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële cultureel erfgoed. In de klassieke definitie omvat cultuur de kunsten, cultureel erfgoed en de media.”5
Ook in deze definitie is cultuur terug te zien als verzamelbegrip van de kunsten, cultureel erfgoed en de media, net zoals de Raad voor Cultuur dat stelt over cultuureducatie. Ook van cultuureducatie geeft het LKCA een definitie:
“Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst,
4 Onderwijsraad, en Raad voor Cultuur. Onderwijs in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en
voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2006: 8
cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen hoort daarbij.”6
Van het verzamelbegrip cultuureducatie maakt het meer compacte begrip kunsteducatie dus deel uit. Het LKCA definieert kunsteducatie als volgt:
“Alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen.”7
Het is opvallend dat binnen beide vormen van educatie wordt gesproken over educatie waarbij cultuur, dan wel kunst, als doel of als middel wordt ingezet. Bij het begrip cultuureducatie wordt echter gesproken over “leren over, door en met cultuur”, terwijl bij kunsteducatie gesproken wordt over “doelgericht leren omgaan met kunst”. “Met andere woorden cultuur wordt meer theoretisch en kunst meer praktisch opgevat.”8 Binnen kunsteducatie valt ook de
educatie voor de podiumkunsten, zoals theater- en muziekeducatie.
Uitgangspunt
De afgelopen decennia is er veel geschreven over cultuur- en kunsteducatie. Veel van deze bronnen kunnen dan ook gebruikt worden om dit onderzoek in het onderzoeksveld te plaatsen. Binnen de kunsteducatie wordt er echter weinig onderzoek gedaan naar specifieke disciplines en er zijn dus ook weinig artikelen specifiek over danseducatie geschreven. Sinds kort wordt er meer geschreven over theatereducatie, waarbinnen teksttoneel, dans en muziektheater gerekend worden.
De publicatie Theatereducatie in de praktijk van Cultuurnetwerk Nederland is daar een goed voorbeeld van. Dit onderzoek richt zich op theater- èn danseducatie en is een stap in de goede richting. Nog steeds wordt dans echter niet apart onderzocht, maar meegenomen in het overkoepelende theatereducatie. Deze scriptie hoopt een leemte te vullen door zich
6 http://www.lkca.nl/begrippen.asp, 30 augustus 2013
7 http://www.lkca.nl/begrippen.asp, 30 augustus 2013
8 Veenstra, S. Tien jaar CKV in de educatieve theaterpraktijk; Een onderzoek naar de verankering van
cultuureducatie in het v.o. en de invloed daarvan op de educatieve praktijk van theatergezelschappen.
specifiek op danseducatie te richten en is daarin een uitbreiding op Theatereducatie in de
Praktijk.
Daarnaast onderscheidt deze scriptie zich omdat zij zich richt op de veranderingen in een langere periode. Bovendien heeft het een specifieke focus op de danseducatie van dansgezelschappen, de veranderingen daarbinnen en in het onderwijs. Nog een reden waarom deze scriptie van belang kan zijn voor de danswereld wordt ook genoemd in Theatereducatie
in de praktijk: “Kennis van en inzicht in theatereducatie zijn bovendien van belang om de te
verwachten gevolgen van de huidige overheidsbezuinigingen in de toekomst in beeld te kunnen brengen.”9 Het is echter niet de bedoeling om uit te wijden over de geschiedenis van
danseducatie vóór 1993. Het gaat vooral om de recente ontwikkelingen die hebben geleid tot de huidige positie van danseducatie.
1.2 METHODE en PROBLEEMSTELLING
1.2.1 Methode
Zoals hierboven beschreven is het gebrek aan wetenschappelijke artikelen die danseducatie betreffen een motivatie om dit onderzoek te schrijven. Deze scriptie heeft dus een verkennend en historisch karakter dat enerzijds gevoed wordt door literatuur en anderzijds door interviews. Voor het literatuuronderzoek wordt gebruikt gemaakt van verschillende publicaties, artikelen en rapporten. De interviews, hoewel minder objectief, zorgen voor de nodige diepgang en ervaring uit de praktijk van danseducatie. In deze interviews zal gesproken worden met medewerkers van educatieve afdelingen en artistieke leiders. Deze actoren staan direct in het veld en zijn goed op de hoogte van actuele informatie en toekomstige plannen. Zij kunnen bovendien terugkijken op een loopbaan als educatief medewerker of artistiek leider waarin de nodige veranderingen hebben plaats gevonden.
De Nederlandse danswereld kent een groot aantal dansgezelschappen. Dit zijn echter te veel dansgezelschappen om in dit onderzoek allemaal de revue te laten passeren. Daarom is er een selectie gemaakt van vier gezelschappen die als representatie voor de andere gezelschappen kunnen gelden. De gezelschappen zijn Introdans uit Arnhem, Conny Jansen Danst uit Rotterdam, Danstheater Aya uit Amsterdam en De Dutch Don’t Dance Division uit Den Haag. In hoofdstuk 4 wordt nader toegelicht waarom deze selectie gemaakt is. Graag wil
9 Dieleman, Cock, Josefiene Poll, Melissa de Vreede. Trendrapport dans- en theatereducatie 2012. Cultuurnetwerk Nederland, 2012: 8
ik de gezelschappen die geïnterviewd zijn, bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek.
1.2.2 Probleemstelling
De belangrijkste vraag die in dit onderzoek gesteld wordt is: Welke ontwikkelingen heeft danseducatie in Nederland de afgelopen 20 jaar doorgemaakt? Daarnaast worden de volgende deelvragen beantwoord.
Deelvraag 1: Hoe onderscheidt dans zich van andere kunstdisciplines en op welke wijze heeft de wetenschap invloed op danseducatie?
Deelvraag 2: Welke invloed heeft het cultuurbeleid op de ontwikkelingen van danseducatie in het onderwijs gehad?
Deelvraag 3: Hoe is de positie en vormgeving van danseducatie bij dansgezelschappen veranderd in de afgelopen 20 jaar?
In het volgende hoofdstuk wordt het onderscheidende karakter van de podiumkunsten en dans besproken. Daarnaast wordt besproken wat de betekenis van danseducatie is en op welke wijze dans en danseducatie te vinden zijn in de wetenschap. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 gekeken naar alle culturele programma’s die de overheid via cultuurbeleid heeft doorgevoerd; en naar de invloed daarvan op danseducatie in het onderwijs. In hoofdstuk 4 wordt onderzocht hoe al deze theorieën in de praktijk tot uiting komen. Aan de hand van interviews met educatieve medewerkers van dansgezelschappen wordt dan gekeken naar invloeden op danseducatie van binnen en buiten het gezelschap, zoals wisselende artistieke leiders, veranderingen van locatie of een negatieve evaluatie en invloeden van de maatschappij en overige dansinstellingen. Ten slotte wordt in de conclusie antwoord gegeven op de hoofdvraag.
Hoofdstuk 2
Danseducatie in de wetenschap
2.1 INLEIDING en INDELING
2.1.1 Inleiding
Binnen de cultuur- en kunsteducatie is veel onderzoek verricht, maar door de diversiteit en heterogeniteit van het veld zijn veel gebieden wetenschappelijk gezien onontgonnen. Er is vooral exploratief onderzoek verricht, waarbij het werkveld of bepaalde samenwerkingen in beeld zijn gebracht. Echter, weinig onderzoek is gedaan naar danseducatie. Als er onderzoek verricht is naar danseducatie, valt het vaak onder de overkoepelende podiumkunsten samen met theater en muziek of onder theatereducatie samen met tekst- en muziektheater. Over de definitie van danseducatie bestaat controverse en er zijn geen eenduidige uitspraken gedaan; iedere instantie geeft haar eigen interpretatie. Toch worden de termen kunst-, cultuur- en danseducatie te pas en te onpas gebruikt en ook in dit onderzoek komen de termen vaak naar voren. In dit hoofdstuk wordt omschreven wat het begrip danseducatie binnen dit onderzoek omvat.
2.1.2 Indeling van het hoofdstuk
Voordat er op verschillende gebieden gekeken wordt naar de veranderingen van danseducatie is het van belang om vast te stellen wat in dit onderzoek onder danseducatie verstaan wordt. Daarom wordt dieper ingegaan op het onderscheidende karakter van de discipline dans, hiervoor worden een boek van Luuk Utrecht en een proefschrift van Liesbeth Wildschut gebruikt. Vervolgens wordt een kort inzicht gegeven in het danslandschap van Nederland met
vooral aandacht voor de grote verandering van de plaats van Urban en Jeugddans in de Nederlandse dansscène. Dan zal een kader geschept worden van de omvang van danseducatie en onderzoeken naar danseducatie in Nederland.
In dit hoofdstuk wordt de volgende deelvraag als uitgangspunt genomen:
Deelvraag 1: Hoe onderscheidt dans zich van andere kunstdisciplines en op welke wijze heeft de wetenschap invloed op danseducatie?
2.2 HET ONDERSCHEIDENDE KARAKTER van DANS
2.2.1 Inleiding
Deze paragraaf begint met het eerdergenoemde Theatereducatie in de praktijk, want in deze publicatie verwijzen de auteurs naar The experience of the theatrical event van Peter Eversmann, waarin de aard en voorstellingskenmerken van de theatrale podiumkunsten beschreven worden. Hierin zal duidelijk worden hoe de theatrale podiumkunsten zich onderscheiden van andere kunstdisciplines.
Vervolgens wordt er binnen de theatrale podiumkunsten de focus gelegd op de danskunst. In Van hofballet tot postmoderne dans schrijft Luuk Utrecht in 1988 over de definitie van dans en geeft antwoord op de vraag ‘wat is dans?’.10 Het boek van Luuk Utrecht
is een veel gebruikt boek als het gaat om dansgeschiedenis of -wetenschappen. Zijn uitspraken zijn relevant, maar er is ook veel veranderd op het gebied van dans de afgelopen 25 jaar, daarom wordt er kritisch naar zijn theorie gekeken. Zijn theorie wordt gebruikt als uitgangspunt om de discipline dans af te bakenen. Hierin gaat Bewogen door dans van Liesbeth Wildschut een stap verder. In haar proefschrift bespreekt Wildschut hoe het kijken naar dans anders is dan kijken naar andere kunstvormen. Vera Bergman levert met haar artikel
Leren over dans aanvullingen op de theorieën van Utrecht en Wildschut.
2.2.2 Voorstellingskenmerken van de theatrale podiumkunsten
In Theatereducatie in de praktijk wordt beschreven dat een theatervoorstelling (theater, dans en muziektheater) anders is dan andere vormen van kunst vanwege het transitorische karakter van de theatervoorstelling. Deze wordt gekenmerkt door de gelijktijdigheid en collectiviteit van productie en receptie. Dat houdt in dat de kunstenaars (acteurs en dansers) en 10 In het boek Van hofballet tot postmoderne-dans wordt een inleiding gegeven over de geschiedenis van het westerse theaterdans in Nederland.
toeschouwers allemaal op het hetzelfde moment aanwezig zijn terwijl het kunstwerk wordt getoond en aanschouwd. Dit in tegenstelling tot beeldende kunst, waarbij de kunstenaar niet aanwezig hoeft te zijn om zijn werk te bezichtigen en het bekijken van het kunstwerk veelal een individuele aangelegenheid is. Daarnaast is de theatervoorstelling ook ‘weg’ als de voorstelling afgelopen is, geen enkele voorstelling is hetzelfde en een beeldopname is geen vergelijkbare ervaring. Bij beeldende kunst is dat anders, want een schilderij kun je vaak meerdere keren bezoeken. De omstandigheden zijn misschien anders en je kunt het kunstwerk anders interpreteren of ervaren, maar het kunstwerk blijft hetzelfde. Een tweede verschil tussen theatrale podiumkunsten en andere vormen van kunst is de multimedialiteit van de theatrale communicatie. De toeschouwer wordt geconfronteerd met verschillende elementen (geluid, beweging, geur, scenografie etc.) die hij of zij gedurende de voorstelling tot een geheel probeert samen te voegen. Een toeschouwer krijgt tijdens een voorstelling steeds nieuwe informatie en beelden, waarbij vaak aan het einde van de voorstelling de esthetische ervaring compleet is.11
Volgens de auteurs van Theatereducatie in de Praktijk komt de kracht van theater voort uit het hierboven beschreven gegeven dat publiek en acteurs, zangers of dansers een fysieke ruimte delen. Deze eigenschap van de theatrale podiumkunsten lijkt ook de kracht van theater-, dans- en muziekeducatie te zijn, waarin de fysieke en zintuigelijke kennismaking met de kunstvorm centraal staan.12
2.2.3 Dans volgens Luuk Utrecht
Nu aan de hand van Theatereducatie in de praktijk het verschil duidelijk is gemaakt tussen theatrale podiumkunsten en andere vormen van kunst, kan aan de hand van Luuk Utrecht het onderscheidende karakter van dans in kaart gebracht worden. Utrecht beschrijft niet hoe dans zich onderscheidt van andere kunstvormen, maar vooral hoe het zich onderscheidt van andere bewegingen. Na een uiteenzetting van verschillende definities van anderen komt Utrecht tot zijn definitie van dans.
“Dans is in tijd en ruimte geordende beweging die doel op zichzelf is; als realisering van een lichamelijke dansimpuls; waarvoor lichamelijke energie
11 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 87 (zie noot 9)
is gemobiliseerd en voortkomend uit een primair emotionele, psychische dansimpuls.”13
Waarneembare aspecten
Deze uit vier delen bestaande definitie wordt ook in een diagram weergegeven; In het diagram is te zien dat Utrecht onderscheid maakt tussen ‘processen binnen in de danser’ en ‘waarneembare aspecten’. De waarneembare aspecten worden als eerste besproken. Waarneembare aspecten zijn uiterlijke kenmerken van dans die een toeschouwer kan waarnemen, Utrecht noemt deze aspecten ‘actuele gebeurtenissen’. Deze term ontleent hij aan Suzanne Langer die in 1953 sprak over ‘actualities’ in haar boek Feeling en Form.14 De
waarneembare aspecten uit het schema zijn gekoppeld aan het volgende gedeelte uit de definitie: ‘dans is in tijd en ruimte geordende beweging die doel op zichzelf is’.
Een in de tijd geordende beweging zou begrepen kunnen worden als een beweging met maat, ritme en tempo. Deze drie gekozen woorden hebben respectievelijk een uitwerking op de manier waarop dans geteld kan worden, eventuele accenten die worden toegepast en de snelheid waarmee de beweging wordt uitgevoerd. Utrecht noemt dit “de tijdspatronen van de dansbewegingen waarmee de toeschouwer de volgorde van de bewegingen op een bepaalde manier kan tellen”15.
Een in de ruimte geordende beweging is een beweging die op een bepaalde manier door de ruimte verplaatst. Zoals bekend zijn er veel verschillende bewegingen mogelijk met het lichaam. Je kunt een enkele beweging uitvoeren, Utrecht noemt dit een pas. Als je verschillende passen achter elkaar uitvoert noemt Utrecht dat een thema en als je dat thema in een bepaalde ruimtelijke formatie doet (bijv. in de cirkel of in een rechte lijn) dan wordt het een danspatroon genoemd.16 Het is waarschijnlijk dat er choreografen, docenten of dansers
zijn die deze terminologie gebruiken, maar het is aannemelijk dat er verschillende manieren zijn om deze omschrijvingen te benoemen.
Een in tijd en ruimte geordende beweging betekent eigenlijk niks anders dan dat een object voortbeweegt in een bepaald patroon en een bepaalde tijd. Om dans te onderscheiden van andere bewegingsvormen (zoals dagelijkse handelingen), bewegingen van levenloze
13 Utrecht, Luuk. Van hofballet tot postmoderne-dans: De geschiedenis van het akademische ballet en de
moderne-dans. Zutphen: De Walburg Pers, 1988: 18
14 Utrecht. Van hofballet tot postmoderne-dans: 15 (zie noot 13)
15 Utrecht. Van hofballet tot postmoderne-dans: 15
PROCESSEN BINNENIN DE DANSER Cognities Emoties Intenties Mobilisering van lichamelijke energie Initieëring van maat, ritme en snelheid MENTALE CONDITIES Psychischedansimpuls
--
----LICHAMELIJKE CONDITIES Lichamelijkedansimpu ls Activering van spieren, pezen en skelet WAARNEEMBARE ASPEKTEN Ruimtelijkevoorwerpen (bijv. machines) en bewegingen van bepaalde levensvormen (‘dansen’ van dieren) voegt Utrecht aan de definitie toe dat ‘dans betrekking heeft op bewegingen die als doel op zichzelf worden uitgevoerd’. Dit betekent dat dans geen doel heeft dat buiten zichzelf moet worden bereikt. Dit is wel het geval bij dagelijkse handelingen (tanden poetsen, afwassen) en bewegingen van bepaalde diersoorten (zoals een paringsdans met als doel bijv. voortplanting), omdat zij een bepaald nut hebben om een doel te bereiken dat buiten dans ligt. Volgens Utrecht sluit dit ook de levenloze voorwerpen uit, omdat het hebben van een doelstelling inhoudt dat het gaat om levende wezens.17
Processen binnen in de danser
Nu wordt gekeken naar de andere kant van het diagram: ‘Processen binnen in de danser’ die vervolgens weer onderverdeeld is in ‘mentale’ en ‘lichamelijke condities’. Als er gesproken wordt over de mentale condities dan gaat het over de omschrijving van dans als de expressie van de mentale wereld of de geestelijke, innerlijke toestand van de danser. Dit houdt in dat de dansbewegingen voortkomen uit een psychische of geestelijke dansimpuls. Deze dansimpuls komt dus vanuit de emoties en gevoelens, maar kan ook cognities (waarnemingen, gedachten, fantasieën e.d.) en intenties (bedoelingen, verlangens e.d.) uitdrukken. Zoals het schema weergeeft komt een psychische dansimpuls met cognities of dan wel intenties alleen maar tot uiting als deze impuls gepaard gaat met emoties.18
Nu wordt het laatste aspect van bovengenoemd diagram, de lichamelijke condities, besproken. De lichamelijke condities zijn de schakel tussen de psychische dansimpuls en de uiteindelijke dansgebeurtenis. Na de psychische impuls moeten twee processen binnen het lichaam van de danser geactiveerd worden om tot een lichamelijke dansimpuls te komen. Ten eerste heeft iedere danser een lichamelijke ‘klok’ die ervoor zorgt dat iedere danser zelf maat, ritme en tempo kan ervaren in zijn lichaam. Ten tweede moet iedere danser ‘lichamelijke’ energie mobiliseren, omdat iedere beweging energie kost. Uiteindelijk resulteert de lichamelijke dansimpuls via activering van spieren, pezen, gewrichten en skeletdelen in actuele dansgebeurtenissen.19
Utrecht probeert een zo algemeen mogelijke definitie van dans te geven die 100 procent dekkend is voor elke vorm van dans. Hierdoor zijn een aantal aspecten geen onderdeel van de 17 Utrecht. Van hofballet tot postmoderne-dans: 16
18 Utrecht. Van hofballet tot postmoderne-dans: 16
definitie zoals muziek en danstechniek; Utrecht vindt namelijk dat muziek en dans geen directe relatie hebben, dus dat muziek niet in alle gevallen van dans aanwezig hoeft te zijn. Met betrekking tot danstechniek kan gesteld worden dat veel dansstijlen een specifieke techniek hebben, maar niet alle actuele dansgebeurtenissen laten techniek zien. Daarom is het begrijpelijk dat het niet wordt opgenomen in de dansdefinitie. Zoals eerder in dit hoofdstuk beschreven is, wordt het onderscheidende karakter van dans ook bepaald door de voorstellingskenmerken van de theatrale podiumkunsten. Toch wordt er aan deze kenmerken geen aandacht besteed door Utrecht, mogelijk omdat dit ook geldt voor andere theatrale podiumkunsten en niet alleen voor dansvoorstellingen.
Kanttekeningen bij de theorie van Luuk Utrecht
Ondanks de relevantie van de theorie, wil ik enkele kanttekeningen plaatsen bij de definitie ‘dans’ volgens Luuk Utrecht. De eerste kanttekening is de veronderstelling dat alle dans aan tellen gekoppeld is. Veel experimentele, moderne dansvoorstellingen, improvisaties en performances zijn niet aan een vast telschema gekoppeld, maar worden meer op gevoel of de cadans van de beweging uitgevoerd. Daarnaast lijkt bij deze uitspraak dans onderhevig te zijn aan de leidende frasering van de muziekmaat. In bijvoorbeeld klassiek ballet, Afrikaanse dans en volksdansen is muziek wellicht leidend aan de dans, maar er zijn ook voorbeelden te noemen waarin dans en muziek als gelijk worden behandeld of waarin zelfs dans leidend is.
Utrecht maakt nog een speciale notie voor muziek in zijn conclusie over de definitie van dans. Hij heeft er heel bewust voor gekozen om muziek niet te noemen in zijn definitie, omdat er volgens Utrecht geen directe relatie is tussen muziek en dans. Wel ziet hij een indirecte relatie tussen het ritme en de emotie van muziek en de dansexpressie. Naast eventuele gevoelens die muziek oproept, kan het de danser ook helpen met het afstellen van de lichamelijke ‘klok’ voor maat, ritme en tempo. Hierdoor hebben sommige dansers het gevoel dat dans en muziek bij elkaar horen en er zijn ook veel dansstijlen waarbij er een sterke band is met diezelfde muziekstijl (bijv. Klassiek ballet, Jazz en Urban).
De tweede kanttekening wil ik maken bij de veronderstelling dat dans zoals Utrecht het noemt omwille van zichzelf wordt uitgevoerd. Mijn inziens zijn er ook voorbeelden te noemen waarbij dans gebruikt wordt om een doel te dienen buiten de dans. Zo zijn er dansstukken die dienen als vermaak of educatie, ‘community art projecten’ waarbij gedanst wordt met jongeren om ze ‘van de straat te houden’ of mensen die bij een sportschool dansen om fit te blijven. In het schema van Utrecht is wel te zien dat de dansers individueel misschien een bepaalde intentie of emotie hebben die hun dansimpuls prikkelt, maar de
definitie omvat geen maatschappelijke doelen, die soms wel degelijk een rol spelen bij dans. Volgens Vera Bergman in Leren over dans hebben de meeste choreografen bepaalde gedachtes en bedoelingen in het achterhoofd bij het ontwikkelen van een dans, zij willen het publiek bijvoorbeeld iets duidelijk maken. Bergman beschrijft daarbij dat choreografen wel verschillend denken over dat ‘iets’. Ze verwijst daarbij naar een bekende uitspraak van Hans van Manen: “Dans drukt alleen dans uit en verder niets.” Voor Hans van Manen ligt de boodschap in de dans zelf, hij gebruikt menselijke non-verbale interactie en lichaamstaal om dat ‘iets’ over te brengen.20
De derde kanttekening gaat over de veronderstelling dat dansbewegingen voortkomen uit een psychische of geestelijke dansimpuls en de emoties. Ik wil bepleiten dat dit niet altijd het geval is. Zeker niet wanneer dansers die repeteren voor een voorstelling en het repertoire van een choreograaf of docent meerdere malen achter elkaar moeten herhalen. Hierdoor is de kans groot dat de originele pure emotie of de psychische dansimpuls vanuit de choreograaf niet meer de motor van de beweging zal zijn voor de uitvoerende dansers. Suzanne Langer heeft dan ook een andere theorie omtrent de psychische dansimpuls. Zij maakt het onderscheid tussen de bewegingen en datgene waar deze de uitdrukking van lijken te zijn. Zij noemt dit laatste het schijnbare gevoel (‘semblance of feeling’) of gevoelsinhoud (‘feeling content’).21 Bewegingen hebben dan een uitstraling die emotioneel gekleurd is.
De vierde kanttekening bij Utrechts theorie zit in het ontbreken van een aantal aspecten. In de besproken definitie en de toelichtingen is alleen opgenomen wat zich binnen de danser afspeelt en wat de toeschouwer waarneemt. Hierin ontbreken twee aspecten: datgene wat de danser waarneemt en ervaart en het dansen zonder publiek. Voor de kwalificatie ‘dans’ is in mijn optiek een toeschouwer niet noodzakelijk. Zo kan een solist alleen repeteren voor een voorstelling, kan een tiener dansclips nadansen of kan een kok achter het fornuis stiekem een paar danspasjes wagen. Naast de dansimpulsen die Utrecht noemt in zijn diagram ervaart een danser ook iets als resultaat van het dansen. Zweetdruppeltjes op een voorhoofd, vermoeide benen, een trots gevoel als een moeilijke beweging lukt of een gevoel van ontroering als de danser met een klein kind danst. In de definitie wordt hier niet over gesproken, terwijl de intrinsieke en wezenlijke ervaring toch een belangrijk onderdeel is van dans.
20 Bergman, Vera. ’Leren over dans’. In: J. Ensink (red.), Katernen Kunsteducatie: Determinanten van leren
over kunst. pp.71-83. Utrecht: LOKV, 1995: 72
Een vijfde kritiekpunt op de definitie van Utrecht is dat de toeschouwer als een heel gesimplificeerd kijkorganisme wordt beschouwd, die niet meer kan waarnemen dan bewegingen. Volgens Utrecht zien toeschouwers alleen verplaatsingen in tijd en ruimte. Toeschouwers kunnen echter ook het lichaam van de danser zien, de mimiek, de emotie, de context en het verhaal. Als een familie naar een bruidspaar kijkt dat zijn openingsdans danst, dan kijken zij niet naar welke danspassen zij uitvoeren en aan welke tijdspatronen het verbonden is; Zij kijken veel meer naar de betekenis van die dans en de liefde tussen de twee dansers. Vera Bergman valt mijn kritiek op Utrecht goed bij als ze schrijft dat het bijwonen van een dansvoorstelling niet alleen gaat om het kijken naar dans. Het gaat vooral ook om het meebeleven, ondergaan, herkennen, waarderen en beoordelen ervan. Verder schrijft ze dat kijken geen passieve gebeurtenis is, maar dat je je als toeschouwers actief aangesproken voelt door en betrokken bij wat er op het podium gebeurt. Op deze wijze zal iedereen de voorstelling op een persoonlijke manier beleven, ook zullen de bedoelingen van de makers op een eigen manier geïnterpreteerd worden en zal ieder een eigen oordeel vormen.22 Utrecht
spreekt wel over de emotionele indruk die een beweging kan hebben op een toeschouwer, maar in het diagram en de definitie komt niet naar voren dat de psychische impuls ook zichtbaar is in de uiteindelijke actuele dansgebeurtenis.
De theorie van Luuk Utrecht versus danseducatie
De besproken kritieken op de theorie van Utrecht zijn ook van belang voor de aard van danseducatie. Zoals hierboven te lezen is, stelt Utrecht dat dans een doel op zichzelf is, voor danseducatie geldt echter heel vaak dat dans ook andere doelen heeft. Zo zijn er veel voorbeelden van ‘community art projecten’, gericht op jeugd en jongeren, waarbij dans een middel is om bijvoorbeeld een probleem in de wijk op te lossen. Daarnaast spreekt Utrecht alleen over de impuls van dans, hierbij wordt het resultaat van dans over het hoofd gezien. Dans kan veel teweeg brengen bij mensen: plezier, energie, groepsgevoel, lichaamsbesef en zelfs, in bijvoorbeeld therapie, verwerking van bepaalde psychische problemen. Juist daarom is dans een hele toegankelijke en goede kunstvorm om in te zetten voor educatie. Maar niet alleen het zelf dansen is aantrekkelijk voor danseducatie, ook het kijken naar dansvoorstellingen is een veel ingezette vorm. Utrecht besteedt weinig aandacht aan toeschouwers en de manier waarop ze naar dans kijken. Daarom zal nu aan de hand van Liesbeth Wildschut’s Bewogen door dans ingezoomd worden op de kijkmechanisme van toeschouwers.
2.2.4 Kijken naar dans volgens Liesbeth Wildschut
Liesbeth Wildschut schrijft in Bewogen door dans niet over het ontstaan of de definitie van dans, maar ze beschrijft hoe naar dans gekeken kan worden. Hoewel voor veel vormen van kunst en de theatrale podiumkunsten het kijkmechanisme hetzelfde kan zijn, is hierin ook onderscheid te zien tussen dans en andere disciplines. Daarom is het leren kijken naar dans een belangrijk uitgangspunt van danseducatie.
Kinetisch invoelen en identificatie
In haar onderzoek bespreekt Wildschut de twee concepten ‘kinetisch invoelen’ en ‘identificatie’ die volgens haar belangrijk zijn voor de betrokkenheid van toeschouwers tijdens het kijken naar dans. Zo stelt ze over kinetisch invoelen:
“Kinetisch invoelen heeft in deze studie betrekking op lijfelijke sensaties die toeschouwers, kijkend naar een dansvoorstelling, kunnen ervaren, omdat het eigen lichaam reageert op de bewegingen die zij zien.”23
Bij identificatie gaat het om de relatie tussen de danser en het personage. Hoe kan een toeschouwer zichzelf herkennen in het personage, maar ook in de danser? Als een danser een bepaalde rol speelt is identificatie vanzelfsprekender. Maar ook als de danser geen personage vertolkt, zijn toeschouwers nog steeds in staat om karaktereigenschappen aan de danser toe te kennen.24
Voorstellingskenmerken
Belangrijk voor de wijze waarop toeschouwers betrokken kunnen raken bij de voorstelling zijn de eerder genoemde voorstellingskenmerken van de theatrale podiumkunsten. Het is daarom van belang om weer een uitstapje naar Theatereducatie in de praktijk te maken, waarin de auteurs verwijzen naar The experience of the theatrical event van Eversmann. Het transitorische karakter van de theater- of dansvoorstelling zorgt ervoor dat publiek en acteurs of dansers een fysieke ruimte delen terwijl de dansers dansen en de toeschouwers kijken. Er is dan dus in mindere of meerdere mate interactie en communicatie tussen de mensen op het 23 Wildschut, Liesbeth. Bewogen door dans. De beleving van theaterdansvoorstellingen door kinderen. Diss. Utrecht: Universiteit Utrecht, 2003: 16
podium en in de zaal. Alle media aanwezig in de voorstelling vormen samen hetgeen dat getoond wordt en de toeschouwer probeert al die verschillende onderdelen betekenis te geven en tot een geheel te vormen. Ook dit dwingt de toeschouwer dus eigenlijk betrokken te zijn bij de voorstelling.
Daarnaast spelen ook de omgevingsfactoren en de medetoeschouwers een rol in de betrokkenheid van de toeschouwers. Een voorstellingskenmerk van de theatrale podiumkunsten is de collectiviteit waarmee de voorstelling bekeken wordt en dus zijn er altijd meerdere mensen aanwezig tijdens het kijkproces. Zo spelen er veel factoren in op de zintuigen van de toeschouwer die hij of zij betekenis wil geven, terwijl hij zich tegelijkertijd tot de acteurs of dansers op het podium wil verhouden.25
In Bewogen door dans wordt ook geschreven over voorstellingskenmerken, Wildschut haalt hiervoor Valery Preston-Dunlop aan. Preston-Dunlop neemt aan dat de verschillende componenten, waaruit een dansvoorstelling bestaat, niet onafhankelijk van elkaar worden waargenomen. De choreograaf creëert een samenhang tussen die elementen (danser, de beweging, het geluid en de ruimte). In samenwerking met de dansers, ontwerpers en componisten bepalen de makers waar de aandacht van de toeschouwer op gericht moet zijn en zo kunnen ze de focus van het publiek sturen.26
Opvallend is hier het verschil tussen de toeschouwer zoals we die bij Utrecht zien en de toeschouwer zoals deze bij Wildschut en Eversmann is. De toeschouwer bij Wildschut en Eversmann ziet, naast de beweging zoals bij Utrecht, ook de danser, het geluid, de ruimte en alles wat binnen die voorstellingskenmerken mogelijk is.
Identificatie door interpretaties
De verschillende waarnemingen kunnen leiden tot persoonlijke associaties. Die op hun beurt dans herkenbaar kunnen maken voor toeschouwers en leiden tot interpretaties en identificatie. Wildschut schrijft hierover het volgende:
“We nemen aan dat de dans zijn uitdrukkingsmiddelen ontleent aan een abstrahering uit de dagelijkse omgang van de mens met de dingen om hem heen en met de personen uit zijn omgeving, zoals bijvoorbeeld omhelzen, wegduwen, overmeesteren, zich trachten te ontworstelen, toenadering,
25 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 87
afweer. Weliswaar worden deze handelingen in de dans gestileerd en geabstraheerd weergegeven, ze blijven toch herkenbaar.”27
Zo kan achterwaarts bewegen een teken van vrees en angst zijn, terwijl een naar voor komende beweging trots kan betekenen. De toeschouwers herkennen zich in de beweging en daarom identificeren ze zich met de danser of het personage.
Of dans nu verhalend, abstract of associatief is, toeschouwers zullen altijd dansers blijven zien, ook al hebben die dansers een rol. De mate van dominantie, of de danser zelf of zijn personage meer naar voren komt, hangt af van de dansvorm, de voorkeur van de toeschouwer en zijn of haar voorwaardensysteem. Zo kan een onbedoelde omstandigheid, zoals een danser die uitglijdt, er opeens voor zorgen dat het personage direct een danser wordt.28 De toeschouwer ziet dan plots de danser die valt, waar hij daarvoor nog een
personage waarnam.
Persoonlijke beleving
Er wordt door Wildschut dus gekeken naar wanneer toeschouwers zich identificeren met de dansers of hun personage en wanneer de toeschouwers kinetisch invoelen. Met andere woorden: Hoe betrokken zijn de toeschouwers met de voorstelling? De aard van de betrokkenheid kan zowel inlevend als reflectief zijn. In beide gevallen gaat dit samen met het ervaren van emoties.
“Kijkend naar een dansvoorstelling kunnen toeschouwers opgaan in de fictie, in het verhaal dat verteld wordt, en meeleven met het wel en wee van de personages. Maar zij kunnen ook geroerd zijn door het gebruik van kleuren of door de manier waarop de bewegende lichamen van de danser een lijnenspel vormen. Ze kunnen oog hebben voor het gebruik van decor en kostuums, genieten van speciale effecten of zich ergeren aan een niet perfect uitgevoerde passencombinatie.”29
Het gaat dus vooral om een persoonlijke belevenis en daarbij een eigen interpretatie en oordeel. Vera Bergman is hierin een mooie aanvulling op de uiteenzetting van Wildschut. Zij 27 Wildschut. Bewogen door dans: 60
28 Wildschut. Bewogen door dans: 58
schrijft dat dit mede komt doordat de taal van dans niet eenduidig is. Het creërende team van de voorstelling geeft zijn intenties weer in symbolen, beelden en bewegingen die niet door iedereen op dezelfde manier begrepen hoeven te worden. Het zijn vertalingen van ervaringen, stemmingen en emoties. Vaak is het ook niet mogelijk om het op dezelfde manier te begrijpen, omdat iedere toeschouwer met zijn eigen referentiekader en verwachtingen naar de voorstelling kijkt. Iedereen vindt andere dingen belangrijk, mooi of interessant en heeft dus een eigen voorwaardensysteem.30 Bergman concludeert in het volgende citaat:
“Bij het kijken naar een dansvoorstelling spelen dus de volgende factoren een rol: de intenties en vormkeuzes van de makers; het referentiekader en de verwachtingen van de toeschouwer; de interactie en communicatie tussen voorstelling en toeschouwer en de reflectie en beoordeling van de toeschouwer.”31
Uiteindelijk kan volgens Wildschut geconcludeerd worden dat:
“Op welke wijze toeschouwers betrokken raken en hoe de mogelijke wereld die zij construeren eruit ziet, is dus afhankelijk van wat daadwerkelijk getoond wordt (de voorstellingskenmerken), hoe de choreograaf, de dansers en de ontwerpers de aandacht aan de toeschouwer manipuleren (sturingsmechanismen), van de individuele toeschouwer zelf (voorwaardensysteem) en van de omstandigheid waaronder de voorstelling plaatsvindt (receptiesituatie).”32
Het kijken naar een voorstelling is dus niet alleen kijken naar een danser op een podium. Het is een indrukwekkend bolwerk van diverse media die een samenhang vormen en waar je als toeschouwer een weg in moet zien te vinden met je eigen referentiekader en rond de manipulatietechnieken van de makers. Het is niet voor niets dat het kijken naar een voorstelling al een belangrijk onderdeel is van danseducatie. Kijken naar dans moet je ook leren.
30 Bergman. ’Leren over dans’: 72
31 Bergman. ’Leren over dans’: 72
2.3 DANSLANDSCHAP, URBAN EN JEUGD
2.3.1 Danslandschap
Er wordt veel gedanst en gekeken naar dans in Nederland! Er is ook voor ieder wat wils. Er is een enorme rijkdom aan dansproducties met variëteit aan genres, stijlen en cross-overs. Zo zijn er niet alleen dansvoorstellingen van gerenommeerde choreografen en gezelschappen, maar ook veel nieuw werk van opkomende danskunstenaars. Dans is ook overal te zien: in de schouwburgen en middelgrote zalen, in vlakkevloertheaters en op locatie, variërend van een oude loods in een grote stad tot de polders in de provincie. Dit betreft nog uitsluitend professionele producties, maar daarbuiten is ook veel activiteit. Dans is terug te vinden in het onderwijs, in het amateurcircuit, in films, in nieuwe media, op televisie, in het uitgaansleven, in dans- en balletscholen en op straat.33 Daarnaast zijn er ook weekend- en vakantiecursussen
en festivals met optredens en workshops omtrent dans, zoals Buitenkunst, Doe Dans Festival en het Werelddansfestival.34
Ook wordt dans ingezet als middel om bepaalde problemen aan te pakken. Zo wordt er de laatste jaren veel gewerkt met ‘community art’ waarbij met amateurs een voorstelling gemaakt wordt, om bijvoorbeeld een probleem bespreekbaar te maken of mensen dichter bij elkaar te brengen. Danstherapie of dansexpressie is een andere bekende vorm van problemen verwerken met dans. Al meerdere jaren wordt dans ingezet om bepaalde groepen mensen te helpen met een verslaving, traumatische ervaring of andere psychische problemen.
Uiteraard is er de afgelopen 20 jaar veel veranderd in trends, maatschappelijke thema’s en tradities en was er vóór die tijd ook een rijke danswereld. Om pragmatische redenen kan echter geen uitgebreide dansgeschiedenis gegeven worden. In de laatste 20 jaar is er wel, naast de erkende dansstijlen zoals klassiek ballet, moderne dans en jazz, een nieuwe dansstijl bij gekomen: de Urban arts. Doordat de Urban arts in een korte tijd zo een noemenswaardige plek hebben veroverd in de Nederlandse danswereld en binnen de danseducatie wordt hieronder het ontstaan van deze dansstijl toegelicht aan de hand van het artikel URBAN ARTS
IN TRANSIT van Jorn Konijn.
2.3.2 Urban
De Urban arts zijn eind jaren ’70 en begin jaren ’80 van de vorige eeuw in Amerika ontstaan in achterstandswijken. Door middel van rap, hiphop en breakdance vonden jongeren 33 Raad voor Cultuur. ‘Sectoranalyse van de podiumkunsten’. www.cultuur.nl. Website van de Raad voor Cultuur, 26 juni 2014 <http://www.cultuur.nl//upload/documents/tinymce/sectoranalyse-podiumkunsten.pdf>: 93
een manier om hun stem te laten horen en om de maatschappij een spiegel voor te houden. Deze oorsprong zorgt voor het oprechte en authentieke karakter van de Urban Arts; het is een krachtig communicatiemiddel waarmee de kunstenaars hun stem kunnen laten horen. De Urban Arts omvatten meerdere disciplines en kunnen als bredere culturele stroming met een gemeenschappelijk basistaal gezien kunnen worden. Volgens Konijn zijn voorbeelden van de culturele disciplines: “zang, rap, dj-ing, dans (o.a. street- en breakdance), theater, film en videoclips, nieuwe media, literatuur, poëzie (o.a. spoken word), beeldende kunst (o.a. graffiti) en mode.”Kunstenaars beoefenen altijd een combinatie van disciplines, daardoor ontstaan nieuwe stijlen en zijn de Urban arts altijd in beweging.35
In de jaren ’80 zijn de Urban arts overgewaaid naar Nederland waar ze in eerste instantie niet als kunstvorm werden gezien en de integratie met gevestigde culturele disciplines niet soepel verliep. Toch kregen, op het gebied van muziek en beeldende kunst, hiphop en graffiti al snel een plek in de muziekindustrie en galeries. De Nederlandse danswereld was echter erg Westers gedomineerd en gaf de nieuwe multiculturele dansvormen als breakdance, hiphop en house nog niet veel aandacht. In de jaren ’90 ontwikkelde de Urban Arts een eigen Nederlandse stijl en begin deze eeuw deed de term Urban pas zijn intrede.36
Ook in de wetenschap en politiek werd meer over de aard en het bestaansrecht van de Urban Arts gesproken. Veel mensen vonden dat er meer onderzoek moest komen en ook meer interculturele samenwerkingen. Maar anderen twijfelden over de vraag of Urban arts volwaardige en betekenisvolle cultuur was.37 Vooral in het licht van het vak Culturele
Kunstzinnige Vorming was dit een belangrijke vraag. Van middelbare scholieren wordt, sinds de invoering van het vak in 1999, verwacht dat ze gemotiveerde keuzes kunnen maken in het veelzijdige cultuuraanbod voor een betekenisvolle culturele activiteit. Veel leerlingen waren inmiddels geïnteresseerd in de dominante jongerencultuur van de Urban Arts, maar was dit wel een betekenisvol uitje? Inmiddels heeft de jongerencultuur zijn weg van de straat in elitecultuur gevonden.38
Ondanks dat de Urban arts al geruime tijd op de culturele podia stonden en hun culturele activiteiten als volwaardige kunst werden gezien, was er toch nog steeds een kloof tussen de werelden van de Urban arts en de gevestigde disciplines. In recente ontwikkelingen is er interactie tussen de twee werelden en ontstaan in een wisselwerking interessante 35 Konijn, Jorn. URBAN ARTS IN TRANSIT. Onderzoek naar de ontwikkelingsmogelijkheden van de Urban
Arts in Nederland. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie, 2012: 8-9
36 Konijn. URBAN ARTS IN TRANSIT: 11 (zie noot 35)
37 Veenstra. Tien jaar CKV in de educatieve theaterpraktijk: 15 (zie noot 8)
combinaties, invalshoeken en nieuwe, hybride vormen. Dit zorgt niet alleen voor ontwikkelingen in de Urban arts maar ook voor een sterke impuls in de gevestigde disciplines.39 Daarnaast stelt Konijn dat de Urban arts inmiddels niet alleen meer beoefend
worden door minderheidsgroepen, maar dat het een veel bredere doelgroep gekregen heeft.40
De Urban Arts worden gekenmerkt door brede spreiding, laagdrempeligheid, toegankelijkheid, goede mogelijkheden voor ‘participatie’ en zijn onafhankelijk van sociale, religieuze of politieke achtergrond. De Urban arts bewijzen een goede dansvorm te zijn voor actieve cultuurdeelname voor alle soorten mensen en dus ook voor danseducatie.41
2.3.3 Jeugd- en jongerendans
Naast de opkomst van Urban is ook Jeugd- en jongerendans erg gegroeid de afgelopen tien à vijftien jaar. Dit wordt vooral veroorzaakt doordat de vraag naar geschikte producties voor kinderen en jongeren toegenomen is. Vanuit het middelbaar onderwijs is die vraag vooral toegenomen sinds de invoering van het vak Culturele Kunstzinnige Vorming. Hierdoor zijn nieuwe jongerengezelschappen voor dans ontstaan. Kinderen in de basisschoolleeftijd hebben al langer voorstellingen die geschikt zijn voor hun doelgroep. Al in 1945 richtte Hans Snoek het Scapinoballet op om kinderen in aanraking te laten komen met klassiek ballet.42 Toch is de
jeugddans voor basisschoolleerlingen de laatste jaren nog rijker geworden. Dit komt met name door de overheid die de laatste jaren aandringt dat er aandacht aan jeugd- en jongerendans wordt besteed.43 Met ingang van het nieuwe cultuurbeleid heeft de overheid
echter besloten om jeugd- en jongerendans niet op te nemen in de Basisinfrastructuur.
2.4 ONDERZOEK EN DANSEDUCATIE
2.4.1 Inleiding van de paragraaf
39 Konijn. URBAN ARTS IN TRANSIT: 28
40 Konijn. URBAN ARTS IN TRANSIT: 8
41 Konijn. URBAN ARTS IN TRANSIT: 10
42 Damen, Marie Louise, Folkert Haanstra, en Hendrik Henrichs. Een kwarteeuw onderzoek naar kunst- en
cultuureducatie in Nederland. Cultuur + Educatie 4. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2002: 109
Om een goed beeld te krijgen van de grote diversiteit van danseducatie zullen we nu kort kijken naar de grote diversiteit aan onderzoeken die er al is op dit gebied. Zoals al eerder gezegd, wordt er veel onderzoek gedaan naar kunst- en cultuureducatie op allerlei fronten. Een inventarisatie in 2006 door Cultuurnetwerk Nederland leverde 630 onderzoekspublicaties op die in Nederland sinds het midden van de jaren zeventig zijn gepubliceerd.44 Danseducatie
wordt daarbinnen vaak meegenomen in artikelen over theatrale podiumkunsten of theatereducatie. Weinig artikelen gaan over alleen danseducatie, zoals het in deze scriptie besproken zal worden.
2.4.2 Onderzoeksveld
Er wordt veel onderzoek gedaan naar dans zonder dat het betrekking heeft op educatie. Zoals onderzoeken naar het leven van een professionele danser, ontwikkelingen binnen de danskunst, de maatschappij en danstechnieken. Vanuit de praktijk van gezelschappen in de theatrale podiumkunsten wordt vaak gekeken naar bereikt of beoogd publiek, het belang van theatrale podiumkunsten, het beleid van ondersteunende instellingen en naar marketing om jongeren de theaters in te krijgen.45
Naast bovengenoemde onderzoeken over dans wordt er geschreven over de methodiek van dans, waarbij specifiek wordt gekeken naar de wijze waarop dansles gegeven kan worden. De meeste van deze artikelen beschrijven hoe danseducatie binnen het onderwijs eruit zou moeten zien en welke effecten de actieve danservaring zou moeten hebben.46
Tot slot zijn er onderzoeken waarbij cultuureducatie het onderwerp is en waar danseducatie in meegenomen wordt. In het algemeen wordt binnen cultuureducatie onderscheid gemaakt tussen drie samenhangende leerstrategieën: actief (of productief), receptief (kunst- of theaterbezoek) en reflectief.47 In artikelen waarin besproken wordt hoe
danseducatie er uit zou moeten zien, benadrukt men bovendien het belang van een combinatie van zelf dansen (actief), het maken van een dansstuk (creërend) en het bespreken van choreografieën (receptief en reflectief).”48 Deze vorm van danseducatie is vooral gekoppeld
aan professionele instellingen, zoals dansgezelschappen, festivals, impresariaten en andere culturele instellingen. De onderzoeken die hiernaar gedaan worden betreffen het in beeld 44 Grinten, Michiel van der. e.a. Pegasus’ vlucht gevolgd. Cultuur en School 1997-2007: doelstellingen,
onderzoek en resultaten. Cultuur + Educatie 21. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008: 50
45 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 7-8
46 Wildschut. Bewogen door dans: 20
47 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 86
brengen van de sector door middel van metingen en peilingen; ook wordt er verslag gedaan van grootschalige projecten in de vorm van evaluaties. Daarnaast wordt gekeken naar gewenste en bereikte effecten van danseducatie en van samenwerkingen. Verder wordt onderzoek gedaan naar de kwaliteit van danseducatie, doorlopende leerlijnen, internationale vergelijkingen en invloed van het overheidsbeleid. In deze scriptie ligt de nadruk en focus op deze vorm van educatie en onderzoeken.
2.4.3 Theorievorming van cultuureducatie
Veel artikelen en publicaties worden geschreven in opdracht van een overheid of overheid gestuurde instanties. Zo worden er veel rapporten en evaluaties gepubliceerd met statistieken en resultaten om de behoeftes en wensen voor een volgend overheidsbeleid in kaart te brengen. Onderzoek naar cultuureducatie is van groot belang voor het ministerie van OCW om de inhoud van een volgend cultuurbeleid theoretisch te verantwoorden.
Medewerkers van educatieve afdelingen van dansgezelschappen lijken weinig te werken aan de hand van wetenschappelijke theorieën, maar werken vooral ervaringsgericht. Ook al kennen de medewerkers de theorievorming en de literatuur om op de hoogte te blijven van nieuwe inzichten, praktijkkennis blijft in de organisatie van educatieve activiteiten een grote rol spelen. Veel theorieën en concepten, die in eerste instantie voor beeldende kunst en museumeducatie bedoeld zijn, blijken minder gemakkelijk op de dans toepasbaar.49 Uit een
gezamenlijk rapport van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur en een rapport van Anne Bamford blijkt ook dat er een gebrek is aan samenhang en theoretische verantwoording. Anne Bamford onderzocht in opdracht van het ministerie van OCW de Nederlandse cultuureducatie.50 Er was echter veel kritiek op haar werkwijze en daarom zal in dit onderzoek
nauwelijks naar haar rapport verwezen worden.51
Ook binnen het cultuuronderwijs blijkt dat er onzekerheid is over de theoretische onderbouwing van cultuureducatie. Op verschillende plekken zoals in het primair en voortgezet onderwijs, bij ondersteunende instellingen, schouwburgen, (dans)gezelschappen, gemeentes en provincies blijkt dat er onduidelijkheid is.52 Omdat een fundamentele
onderbouwing, die aangeeft hoe cultuuronderwijs vorm zou moeten krijgen, mist, wordt een onderzoek naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs gestart: Cultuur in de Spiegel. 49 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 116
50 Bamford, Anne. Netwerken en verbindingen: arts en cultural education in The Netherlands, 2007.
51 Zie bijvoorbeeld The WOW Factor: een blijde maar slecht onderbouwde boodschap over de effecten van
kunsteducatie van Folkert Haanstra uit 2006.
52 Heusden, Barend van. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2011: 6
Barend van Heusden, die leiding geeft aan het onderzoek, omschrijft het initiatieproces als volgt:
“In oktober 2008 kenden het VSBfonds en het ministerie van OCW aan de Rijksuniversiteit Groningen en het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (slo) een subsidie toe voor de uitvoering van het vierjarig onderzoek Cultuur in de Spiegel, dat tot doel heeft een theoretisch kader en een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen.”53
Het doel van het onderzoek is dus het ontwikkelen van een theoretisch kader dat gebruikt kan worden door scholen en instellingen. Rekening houdend met kerndoelen en eindtermen zoals die vanuit de overheid geformuleerd zijn kan er een visie op cultuureducatie geformuleerd worden. Daarnaast wordt er een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn ‘geïntegreerd cultuuronderwijs’ ontwikkeld.54 In Cultuur in de spiegel wordt niet gesproken over hoe dans
kan integreren met andere vakken in het curriculum. In de ontwikkelingen wordt weinig rekening gehouden met afzonderlijke disciplines en dus ook niet met het onderscheidende karakter van dans.
2.4.4 Het veld van danseducatie
Voordat ingegaan wordt op de wijze waarop in dit onderzoek verwezen zal worden naar danseducatie wordt nu weergegeven hoe breed het veld is waar danseducatie zich in begeeft. Zoals al eerder aangegeven vindt de meeste danseducatie plaats in het onderwijs en bij dansgezelschappen, in een wederzijdse samenwerking.
Danseducatie in het primair en voortgezet onderwijs vindt plaats op drie manieren. In de eerste plaats verzorgen dansgezelschappen danseducatie in het onderwijs. Jeugdgezelschappen richten zich vaak op basisscholen en reguliere (volwassen)gezelschappen richten zich meer op jongeren in het voortgezet onderwijs.55 In de tweede plaats wordt
danseducatie op scholen verzorgd door de overheid en het onderwijs zelf. Zo krijgen kinderen en jongeren bijvoorbeeld dansles door een vaste dansdocent, of door een Cultuurcoach.56 In de
53 Heusden. Cultuur in de Spiegel: 5 (zie noot 52)
54 Heusden. Cultuur in de Spiegel: 9
55 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 89
56 Cultuurcoaches worden vanuit de overheid ingezet om kinderen in het onderwijs kennis te laten maken met cultuur en om cultuurdeelname te stimuleren.
derde plaats kan het onderwijs ook geholpen worden door steunfunctie-instellingen. Deze instellingen kunnen voorzien in programmering voor scholen, het verzorgen van introductiebijeenkomsten, lesbrieven, begeleidende projecten en cursussen.57 Bij danseducatie
in het onderwijs is vaak alleen een actieve component aanwezig en daarnaast is de aanwezigheid en aard van de educatie zeer afhankelijk van de inzet en motivatie van een docent. Meest voorkomend zijn volksdanslessen en instuderen voor de musical, daarnaast is het meestal op dansexpressie gericht en niet op danscompositie.58 Als er toch aandacht is voor
de receptieve of reflectieve component, is dat bijvoorbeeld in de vorm van het bezoeken en bespreken van dansvoorstellingen, het kijken en bespreken van films en video’s en het verzamelen van achtergrondinformatie van dans in verschillende culturen.59
Bij dansgezelschappen zijn primaire en middelbare scholen grote afnemers, maar dansgezelschappen hebben ook aanbod voor niet-schoolgerelateerde doelgroepen. Zo zijn er activiteiten voor het algemene danspubliek, families, amateurs, senioren, peuters etc. Zoals eerder besproken, wordt voor het ontwikkelen van educatieve activiteiten de actieve, receptieve en reflectieve component gebruikt. Hier wordt niet alleen dans geleerd, maar vooral over dans geleerd. Voor gezelschappen is het leren kijken naar een voorstelling belangrijk.60
Naast publiekseducatie, zijn er ook een aantal dansgezelschappen die zich richten op talentontwikkeling en participatie (of community art). Talentontwikkeling geeft vooral vorm aan programma’s voor talentvolle jongeren of dansers in opleiding. Participatie of community art initieert projecten met amateurs of mensen in cultuurarme plekken in de stad.61
Buiten de educatie die in het onderwijs en bij dansgezelschappen tot stand komt, worden er ook door festivals en podia danseducatieve activiteiten georganiseerd. Er zijn ook ZZP’ers en kleine dansgezelschappen die educatieve activiteiten verzorgen, maar, zo stellen de auteurs van Theatereducatie in de praktijk, vanwege hun “tijdelijke karakter kan niet verwacht worden dat educatie tot hun ‘core business’ behoort.”62 Uiteraard kan de overheid
niet ongenoemd blijven, want de gemeentes, provincies en het rijk zijn van grote invloed op
57 Wildschut. Bewogen door dans: 78
58 Wildschut. Bewogen door dans: 78
59 Wildschut. Bewogen door dans: 78
60 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 86
61 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 86
danseducatie. Zij zijn echter voornamelijk manifesteerders van danseducatie en voorzien in sturing, onderzoek, advies en financiële ondersteuning.
Het lijkt erop dat ondanks het gebrek aan duidelijke definitie, iedereen min of meer hetzelfde verstaat onder danseducatie. De randen van het domein zijn bovendien makkelijk op te rekken. De betekenis van het begrip is sterk contextafhankelijk. Ieder dansgezelschap werkt op zijn eigen manier met educatie en iedere primaire of middelbare school zet op zijn eigen manier danseducatie op het programma. Voor dit onderzoek is het niet nodig om een zuivere definitie van danseducatie te geven, omdat dit onderzoek vooral gericht is op het in beeld brengen van ontwikkelingen binnen danseducatie de afgelopen 20 jaar. Wel is het van belang om aan te geven wat niet binnen danseducatie valt.
Zo zijn er veel mensen die zichzelf leren dansen door middel van tv of het internet. Hoewel dit niet ten koste hoeft te gaan van de kwaliteit, betrekken we dit soort danseducatie niet bij het onderzoek. Ook de instellingen die alleen werken met de actieve kunstbeoefening, zoals instellingen die uitsluitend gericht zijn op het onderwijzen in dans en instellingen die producties ontwikkelen met, door en voor kinderen, jongeren en volwassenen zullen niet aangehaald worden in de danseducatie in dit onderzoek.63 We focussen met name op de
danseducatie die vanuit een dansgezelschap geïnitieerd wordt.
2.4.5 Het begrip danseducatie
In 2011 stellen Cock Dieleman en Annemarie Wenzel in Cultuur in de spiegel onder de loep:
“Een gedeelde visie op cultuureducatie ontbreekt. Iedereen is bezig met cultuuronderwijs, maar iedereen doet het op zijn eigen manier. De onderlinge verschillen zijn groot, omdat elke instelling op basis van de eigen kennis een eigen invulling definieert.”64
Zoals al eerder gesteld is danseducatie een moeilijk te grijpen begrip en heeft de grote diversiteit in het aanbod van theater(- en dans)educatie geleid tot een onoverzichtelijk veld “– zelfs voor degenen die erbinnen opereren.”65 De term wordt veel gebruikt en schept daarom
ook veel verwarring. Het is in veel verschillende omgevingen te vinden, het wordt door 63 Dieleman. Theatereducatie in de praktijk: 9-10
64 Dieleman, Cock, Annemarie Wenzel. ‘Cultuur in de Spiegel onder de loep. Visie op kunsteducatie anno 2011’. In: Theater Schrift Lucifer. Vol 11, nr. 5, 2011.
