Een Casestudie naar de Initiatie van Blended Learning binnen Managementonderwijs: tussen Agency en Structuur
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam L. Crans Studentnummer: 10673377 Scriptiebegeleider: prof. dr. F.P. Geijsel Tweede beoordelaar: V.S.C. März Amsterdam, juli, 2015
Inhoud
1. Inleiding en probleembeschrijving ... 5
2. Theoretisch kader ... 9
2.1 Blended learning ... 9
2.1.1 Argumenten voor het gebruik van blended learning ... 9
2.1.2 Initiatie van blended learning ... 12
2.2 Onderwijsvernieuwingen ... 14
2.2.1 De sociale dimensie van onderwijsvernieuwingen (agency) ... 15
2.2.2 Onderwijsvernieuwingen vanuit een macro-perspectief (structuur) ... 16
2.2.3 Spanningsveld tussen agency en structuur ... 17
2.3 Samenspel tussen agency en structuur bij de initiatie van blended learning ... 19
2.3.1 Sense-making theorie ... 19
2.3.2 Neo-institutionele theorie ... 21
2.3.3 Blended learning vanuit persoonlijke, pedagogische en institutionele motieven ... 23
3. Onderzoeksvragen ... 28
4. Methoden ... 29
4.1 Onderzoeksdesign: kwalitatief-interpretatieve, exploratieve, enkelvoudige casestudie ... 29
4.2 Procedure van het onderzoek... 30
4.3 Respondenten ... 30
4.4 Dataverzameling ... 32
4.5 Data-analyse ... 34
5. Resultaten ... 36
5.1 Beschrijving van de casus ... 36
5.2 Het verloop van de initiatie van blended learning ... 38
5.3 Betekenisgeving blended learning ... 40
5.3.1 Betekenisgeving vanuit het professioneel zelfverstaan ... 40
5.3.2 Betekenisgeving van de mix ... 42
5.3.3 Visie op didactiek en leren ... 44
5.3.4 Koppeling met de literatuur ... 46
5.4 Persoonlijke en pedagogische overwegingen van directie, docenten en de beleidsmedewerker 47 5.4.1 Onderwijsvernieuwing of onderwijsverbetering ... 47
5.4.2 Persoonlijke overwegingen bij de initiatie van blended learning ... 49
5.4.4 Koppeling met de literatuur ... 52
5.5 Structuur van de organisatie en micropolitiek ... 53
5.6 De huidige elektronische leeromgeving als motief voor blended learning ... 53
5.6.1 Leerconcept onder de huidige elektronische leeromgeving ... 54
5.6.2 Onvrede over de huidige elektronische leeromgeving ... 54
5.6.3 Gebruik en initiatieproces van de huidige elektronische leeromgeving ... 55
5.6.4 Argumenten voor een nieuwe elektronische leeromgeving... 57
5.6.5 Koppeling met de literatuur ... 58
5.7 Institutionele motieven ... 58
5.7.1 Regulatieve druk: de accreditatiecommissie ... 59
5.7.2 Normatieve druk: de VO-raad en verwachtingen van studenten ... 60
5.7.3 Cultureel cognitieve druk: concurrentiepositie ... 61
5.7.4 Koppeling met de literatuur ... 63
5.8 Mogelijke uitdagingen bij de initiatie en implementatie van blended learning ... 64
5.8.1 Het creëren van een gezamenlijke visie op leren en didactiek ... 64
5.8.2 Een stapsgewijs proces ... 65
5.8.3 Financiële middelen... 66
5.8.4 Technische ondersteuning ... 66
5.8.5 Borging tijdens en na de initiatiefase ... 66
5.8.6 Het creëren van de juiste mix ... 68
5.8.7 Communicatie ... 70
5.8.8 Koppeling met de literatuur ... 70
6. Conclusie en discussie ... 71
6.1 Samenvatting van de resultaten ... 71
6.2 Theoretische reflecties ... 73
6.3 Methodologische reflecties ... 74
6.4 Aanbevelingen voor de praktijk ... 75
6.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 76
7. Literatuurlijst ... 77
Abstract
A Casestudy on the Adoption of Blended Learning within Management Education: between Agency and Structure
Blended learning is on the rise in higher education and an educational phenomenon that can not be ignored . This casestudy examines the adoption process of blended learning within a master program for educational management in the Netherlands. The purpose of the study is to attain knowledge about the adoption process of blended learning by looking at the
combination of both local actors and structural factors. It aims to contribute to the
development of the digitization of education and to add to the discussion on the complexity of the agency-structure debate. Semi-structured interviews were used to understand personal, pedagogical and institutional motives for adoption. Results show that the sensemaking of blended learning by actors is influenced by institutional motives. Also agents use institutional pressure to invigorate their arguments for blended learning.
1. Inleiding en probleembeschrijving
De laatste jaren kan men vaststellen dat blended learning een toenemende populariteit verworven heeft binnen de context van onderwijs en leren. Vooral binnen het hoger onderwijs neemt blended learning een steeds prominentere plek in (Allan & Seaman, 2011). Hierbij kan blended learning gedefinieerd worden als een mix van klassikale instructie en online leren. De toenemende populariteit kan volgens de literatuur verklaard worden doordat blended learning volgens velen de potentie heeft om prestaties van studenten te verbeteren (Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009), het sociaal kapitaal te vergroten (Carroll & Simpson, 2012) en de ‘21st century skills’ te laten toenemen (Chelliah & Clark, 2011). Omdat blended learning in opkomst is, wordt het langzaam maar zeker een niet te negeren onderwijskundig fenomeen. Uit een literatuurstudie verricht door Halverson, Graham, Spring, Drysdale en Henrie (2014) blijkt evenwel dat er zowel nog weinig aandacht is voor de implementatie van blended learning, als voor een specifieke vernieuwingscasus binnen het hoger onderwijs. De auteurs laten zien dat onderwijskundig onderzoek naar blended learning zich tot nu toe voornamelijk heeft gericht op het ontwerpen van modellen, strategieën en structuren van de digitale leeromgevingen, houdingen van studenten tegenover blended learning, trends op het gebied van blended learning, leereffecten, vergelijkingen tussen alleen face-to-face
leeromgevingen, online leeromgevingen en blended leeromgevingen en tot slot de
technologische kant van blended learning. Graham, Woodfield en Harrison (2013) geven aan dat het gebrek aan aandacht in de literatuur voor de implementatie doorgaans ontstaat doordat er geen uniformiteit is, noch in de definitie noch in de wijze van evalueren van blended learning. Daarenboven geeft Arbaugh (2014) aan dat er pas recentelijk onderzoek uitgevoerd wordt naar blended learning binnen de context van het managementonderwijs. Hij noemt het gebrek aan onderzoek binnen managementonderwijs bovendien ironisch aangezien de term blended learning waarschijnlijk zijn oorsprong heeft in de organisatietrainings- en
ontwikkelingsliteratuur. Arbaugh geeft twee redenen om juist binnen managementonderwijs aandacht te hebben voor blended learning. Allereerst zullen juist studenten aan
managementopleidingen een grote mate van zelfregulatie hebben en zich snel aan kunnen passen aan verschillende leerstrategieën en online leeromgevingen. Ten tweede zal de veranderende werkpraktijk vragen om virtuele vaardigheden, die studenten door middel van blended learning op kunnen doen. Een laatste opmerking die Arbaugh maakt, is dat blended learning eraan kan bijdragen dat studenten die nog onbekend zijn met online leren door blended learning kunnen wennen aan online leeromgevingen. Het huidige onderzoek is daarom gericht op het verkrijgen van inzicht in blended learning als vernieuwing in het
managementonderwijs. Meer specifiek wordt hiertoe de initiatiefase (oftewel de eerste fase van het implementatieproces) van blended learning in een managementopleiding bestudeerd.
Onderzoek naar de implementatie van onderwijsvernieuwingen wordt gekenmerkt door een spanning tussen auteurs die focussen op de rol van bredere structurele elementen in het verklaren van vernieuwingsprocessen en onderzoekers die de klemtoon leggen op de rol van actoren op het verloop van de implementatie (Burch, 2007). In heel wat onderzoek naar onderwijsvernieuwingen wordt veelal één van beide perspectieven belicht. Holm (1995) verklaart dat een dergelijk onderscheid veroorzaakt wordt door een spanningsveld tussen het perspectief waarbij vooral bredere structuren zoals drukmechanismen van buiten de
organisatie het verloop van vernieuwingsprocessen beïnvloeden en het perspectief waarbij voornamelijk de betekenisgeving en het handelen van individuele actoren bepalende factoren zijn. Dit spanningsveld ontstaat doordat theorieën op het niveau van bredere structuren (macro-niveau) (e.g., wetenschappelijk management van Taylor, systeemtheorie) vaak de invloed van deze externe structuren centraal stellen en daarmee de invloed van individuele actoren minimaliseert (Sabatier, 1986). Daarmee kreeg de implementatie van
onderwijsvernieuwingen vaak een duidelijk ‘top-down’ -karakter. Theorieën op het niveau van agents (micro-niveau) stellen juist de invloed van actoren centraal (e.g., sense-making theorie), waardoor er soms te weinig oog is voor structurele invloeden vanuit de bredere context. De laatste jaren wordt er steeds meer nadruk gelegd op het belang van het
combineren van beide perspectieven. Zo benadrukken Weber en Glynn (2006) dat in plaats van uit te gaan van onverenigbare uitgangspunten, het samenbrengen van de twee
perspectieven kan leiden tot rijkere theorievorming. Het is immers zeer waarschijnlijk dat het handelen van actoren niet alleen bepaald wordt door de context waarin ze werken, maar dat ze ook de bredere structuur kunnen beïnvloeden, stellen ook Delbridge en Edwards (2013) in hun paper, waarin ze een theoretisch raamwerk ontwikkelden om de perspectieven te combineren. Zij geven aan dat het nodig is door te bouwen op dit raamwerk en daarvoor is verder onderzoek nodig.
In deze scriptie gaat het om de initiatie van blended learning in de context van een masteropleiding voor onderwijsmanagement. Onderzoek naar blended learning maakt
duidelijk dat het samenbrengen van het agency- en structuurperspectief van belang is om goed in te kunnen spelen op technologische ontwikkelingen die een beroep doen op de inrichting van het onderwijs. In het weinige onderzoek dat tot op heden is verricht over de
implementatie van blended learning (Halverson, Graham, Spring, Drysdale en Henrie, 2014) ligt de focus voornamelijk op de invloed die een individuele (change-)agent heeft op het
veranderingsproces (e.g., Black, Beck, Dawson, Jinks & DiPietro, 2007; Owsten, 2013; Garrison & Vaughan, 2013). Bredere structuren hebben echter invloed op de interne
schoolorganisatie en daarmee ook op individuele actoren, zoals door Lucas (2013) beschreven als zijnde bedreigingen voor het hoger onderwijs. Een voorbeeld zijn de technologische ontwikkelingen op het gebied van online leren en MOOC’s (Massive Open Online Courses) waardoor er mogelijk minder belangstelling komt voor het traditionele hoger onderwijs. Zo kan de concurrentie onder scholen en andere onderwijsinstellingen toenemen en de prijzen voor traditioneel onderwijs kunnen door studenten als te hoog worden ervaren in verhouding met gratis MOOC’s of goedkopere online varianten van opleiding. In een casestudie over de invoering van blended learning op een universiteit in Greenwich (Bryant, Coombs, Pazio en Walker, 2014) werd de invoering van verschillende technologische toepassingen onderzocht welke als doel hadden de verbondenheid, betrokkenheid, innovatie en samenwerking tussen studenten te vergroten. Daarbij werd gebruik gemaakt van open leeromgevingen waar studenten met behulp van sociale media zelf leermateriaal construeerden. Één van de belangrijkste argumenten voor de inzet van technologische middelen in het onderwijs bleek kostenreductie. Te weinig aandacht voor invloeden van buiten de organisatie of invloeden op organisatieniveau zorgden echter onder andere voor een lage betrokkenheid onder individuele actoren. Vanuit de organisatie werd namelijk gevraagd om vrijwilligers. De mensen die vrijwillig meewerkten waren aanvankelijk zeer betrokken en gedreven. Echter doordat deze groep relatief klein was, zwakte de betrokkenheid op den duur af omdat niet-vrijwilligers zich verzetten tegen de veranderingen. De invoering werd dus niet organisatiebreed gedragen. Daarnaast werden de doelen voor de invoering door betrokkenen als positief ambitieus gezien. Echter zowel de financiële middelen als de organisatorische capaciteit waren niet toereikend om deze doelen te verwezenlijken. Dat leidde tot het onvolledig of anders invoeren van de technologische toepassingen dan beoogd. Zo werden de didactische toepassingen geen verbetering van de onderwijskwaliteit, maar een technologische kopie van de bestaande gesloten onderwijsvormen waar men juist vanaf wilde.
Het doel van huidig onderzoek is kennis verwerven over het initiatieproces van blended learning door zowel aandacht te besteden aan het samenspel van enerzijds lokale actoren en anderzijds structurele factoren. Dit onderzoek beoogt bij te dragen aan
onderwijsontwikkeling op het gebied van digitalisering en een toevoeging te leveren aan de discussie over de complexiteit van het agency-structuur debat. Deze casestudie maakte
gebruik van semi-gestructureerde interviews met medewerkers, externe docenten en studenten van een masteropleiding voor onderwijsmanagement in Nederland. Het theoretisch kader licht
toe hoe men blended learning definieert in de literatuur en wat verstaan wordt onder initiatie. Daarnaast wordt dieper ingegaan op een aantal concepten, zoals agency en structuur en het spanningsveld tussen beide, dat bijdraagt aan een beter begrip van het verloop van de initiatie van blended learning. Vanuit de sensemaking theorie en de neo-institutionele theorie worden vervolgens de betekenisgeving van betrokkenen en de motieven voor de initiatie van blended learning geconcretiseerd. Het theoretisch kader mondt uit in de onderzoeksvraag met vier subvragen. In de methodeparagraaf wordt ingegaan op de methodische verantwoording van het onderzoeksdesign, de procedure van het onderzoek, de selectie van respondenten, de dataverzameling en de analyse van de data. Ook wordt aandacht besteedt aan reflecties op de gemaakte methodekeuzes. Volgend op de methodesectie worden de onderzoeksresultaten weergegeven. Concluderend vanuit de resultaten zijn antwoorden op de onderzoeksvraag en subvragen geformuleerd. In de discussie wordt dieper ingegaan op de conclusies, wordt de koppeling gemaakt tussen de empirie uit het onderzoek en de theorie en is er aandacht voor nieuwe inzichten. Daarnaast komen beperkingen van huidig onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek aan bod.
2. Theoretisch kader 2.1 Blended learning
Een literatuurverkenning toont aan dat blended learning op verschillende manieren gedefinieerd kan worden. De meest gehanteerde definitie van blended learning in de literatuur benadrukt de combinatie van online leren en face-to-face leren in een klassensituatie
(Arbaugh, 2014, Garrison & Kanuka, 2004; Graham, 2006). Garrison en Kanuka (2004) vullen daarbij aan dat blended learning niet alleen het toevoegen is van een online element aan de bestaande lessituatie. Het gaat erom online leren en de klassensituatie werkelijk met elkaar te laten samenvloeien, zodat er een duidelijk onderscheid ontstaat tussen blended learning, e-learning en klassikaal onderwijs. Andere bestaande definities van blended learning zijn breder geformuleerd en gaan er vanuit dat er meer gemixt moet worden dan alleen het online leren en klassikale instructie. Zo definiëren Singh & Reed ( 2001) blended learning in hun witboek als volgt: “Blended learning focuses on optimizing achievement of learning objectives by applying the “right” learning technologies to match the “right” personal learning style to transfer the “right” skills to the “right” person at the “right” time.” Het mixen van online en offline leermateriaal is hier een onderdeel van blended learning, maar is niet blended learning zelf. Er zou ook gemixt moeten worden op het vlak van alleen werken op eigen snelheid en samenwerken in groepen, gestructureerd en ongestructureerd leren, algemene leerstof en leerstof specifiek ontwikkeld voor de context en als laatste
werkplekleren en schools leren. Zuylen (2008) voegt daaraan toe dat er niet alleen gesproken zou moeten worden over blended ‘learning’ en dus het mixen van leeractiviteiten (e.g., lezend en schrijvend leren, alleen of samen, online en offline leren). Het is van belang ook aandacht te hebben voor blended ‘content’ en dus het mixen van verschillende soorten leermaterialen (verplicht- en keuzemateriaal, traditioneel folio en gedigitaliseerd, door scholen ontworpen materiaal en materialen van uitgevers) en blended ‘context’, waarmee verschillende
leeromgevingen worden bedoeld (e.g., de klas, de school, leeromgevingen buiten de school). 2.1.1 Argumenten voor het gebruik van blended learning
Wanneer je op Google blended learning intypt krijg je verschillende argumenten te zien om met blended learning te moeten en willen werken. Voorbeelden daarvan zijn een hoger leerrendement, lagere kosten, leren op eigen tijd en plaats, verlenging van het
leerproces, vergroten van het leerplezier, aansluiten bij de ervaringen op de werkplek en zo verder. In de literatuur zijn de positieve argumenten voor een blended leeromgeving vaak veel voorzichtiger geformuleerd, omdat de bewijzen nog niet zo sterk zijn als beweringen in de
media doen vermoeden. Toch neigen ook resultaten uit onderzoek, met hun voorbehouden, het positieve effect van blended learning te beamen.
In de literatuur komen de volgende positieve effecten van blended learning naar voren: het verhogen van leerprestaties, het verbeteren van leren, doceren en leren innoveren, een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van sociaal kapitaal, een diepere verwerking van de leerstof en het bieden van mogelijkheden om gepersonaliseerd te leren. Zo werden in een metastudie van Means et al. (2009) 46 onderzoeken naar de leerresultaten van leerlingen in het basisonderwijs en middelbaar onderwijs vergeleken waarbij onderscheid werd gemaakt in drie soorten leeromgevingen: alleen klassikale instructie, alleen online instructie en
leeromgevingen waarin beide soorten instructie gemixt werden. Daaruit bleek dat leerlingen die deelnamen aan online instructie beter presteerden dan leerlingen die enkel en alleen klassikale instructie hadden ontvangen. De gemixte leeromgevingen deden het in sommige onderzoeken nog iets beter, echter niet in elke studie. Daarbij zagen de onderzoekers dat de definitie van de gemixte leeromgevingen vaak tekort schoot, omdat de verhoudingen tussen klassikale instructie en online instructie niet duidelijk waren. Ook was er weinig
gedocumenteerd over de kwaliteit van de aangeboden leerstof in de verschillende
leeromgevingen. De betere resultaten voor de blended leeromgevingen kunnen dus alleen verklaard worden in het licht van de context.
Chelliah en Clarke (2011) zagen in hun literatuurstudie van onderzoeken binnen het hoger onderwijs dat blended learning de potentie heeft om het leren innoveren, het doceren en het leren, te verbeteren. Ze geven aan dat de didactische middelen die door technologie ter beschikking komen, beter aansluiten bij de leerbehoeften van studenten om ‘21st century skills’ aan te leren (e.g., probleemoplossend vermogen, zelfsturend leren, samenwerken, creativiteit, leiderschap, omgaan met techniek). In deze literatuurstudie wordt benadrukt dat de technologie dit niet zelf kan bewerkstelligen en dat de kwaliteit van blended learning afhangt van organisatorische en culturele factoren, zoals ICT-vaardigheden van
docenten/begeleiders, een duidelijke en gedeelde visie op leren in de organisatie en
voortdurende professionele ontwikkeling en ondersteuning van docenten op het gebied van digitale didactiek.
Een blended leeromgeving kan mogelijk bijdragen aan het ontwikkelen van sociaal kapitaal. Dit kwam naar voren in een onderzoek bij een opleiding voor
leiderschapsontwikkeling (Carroll & Simpson, 2012). Dit onderzoek richtte zich op de uitingen die een groep studenten deed op het daarvoor bestemde online forum. Het totale programma was opgebouwd uit zes driedaagse bijeenkomsten met tussenpozen van drie
maanden. In deze maanden werd de ontwikkeling van de leiders in opleiding voortgezet op een online leerplatform. Daarnaast ontmoetten de studenten elkaar in kleine groepjes en deden ze interventies in hun eigen werkpraktijken. De onderzoekers stelden vast dat het samen construeren van een mening over leiderschapspraktijken een voordeel had boven het alleen nadenken over dit soort zaken. Het forum speelde hierin een belangrijke rol. De onderzoekers definiëren goed leiderschap als zijnde sociaal kapitaal. Blended learning droeg in deze context daarom bij aan het sociale kapitaal. Carroll en Simpson (2012) benadrukken dat de context van een opleiding voor de ontwikkeling van leiderschap niet te generaliseren valt. Evengoed is het denkbaar, gezien de overeenkomsten met de context (het opleiden van schoolleiders), dat ook bij de NSO opgaat dat blended learning een bijdrage aan sociaal kapitaal oplevert.
Uit een ander onderzoek blijkt verder dat blended learning kan bijdragen aan reflectief schrijven, wat weer resulteert in een diep en betekenisvol begrip van de leerstof. Dit beschrijft Meyer (2003) in haar etnografisch onderzoek waarin ze onder andere door middel van
inhoudsanalyse de ervaringen van studenten vergeleek tussen face-to-face en online dialogen. De dialogen in een klassikale setting waren vaak spontaan en vroegen om assertiviteit. In combinatie met de meer doordachte reflecties op de online forums werden studenten uitgedaagd om op een hoger niveau te denken. Het in beide leeromgevingen samenwerken met anderen was essentieel om het kritisch denkvermogen te stimuleren en om samen kennis te kunnen construeren. Ook uit het onderzoek van Meyer bleek overigens dat het succes niet alleen afhankelijk is van de blended leeromgeving op zich maar uiteraard ook van hoe de opleiding ermee werkt en dus ook de kwaliteit en soort opleiding (context en inhoud).
Een laatste argument voor blended learning is dat er momenteel steeds meer belangstelling is voor gepersonaliseerd leren en blended learning wellicht als middel of ‘voertuig’ voor gepersonaliseerd leren (de lerende kan zijn eigen leerproces vormgeven) beschouwd kan worden. Daarbij is in er in de literatuur veel aandacht voor personalisatie door middel van digitale leeromgevingen (Brand-Gruwel, 2012, McLoughlin en Lee, 2009). In het artikel van McLoughlin en Lee beargumenteren zij aan de hand van een literatuurstudie van acht onderzoeken hoe digitale leeromgevingen gepersonaliseerd leren kunnen bevorderen. Daarbij benadrukken ze dat de ervaringen uit de digitale leeromgevingen altijd ter
ondersteuning dienen van en reflectie behoeven in face-tot-face contexten. Ze geven een voorbeeld van een onderzoek waarin studenten aan een universiteit in Nieuw Zeeland in groepjes samen een ‘wiki’ (een computerprogramma waarmee webdocumenten door
meerdere redacteuren samen kunnen worden bewerkt) moesten ontwerpen. Daarbij moesten de groepjes werken met informatie uit de colleges en informatie die te vinden was op een door
de universiteit gevulde website met mogelijk relevante links. Vervolgens moesten de groepjes hun wiki presenteren in de klas en een online een individueel reflectieverslag maken. Deze manier van werken droeg bij aan gepersonaliseerd leren omdat studenten een voor hen betekenisvol, relevant of interessant onderwerp konden kiezen. Daarnaast hadden ze flexibiliteit in planning en de manier van presenteren. McLoughlin en Lee (2009)
waarschuwen dat het niet vanzelfsprekend is dat studenten de vaardigheden hebben om met digitale middelen te kunnen werken. Daarom moet er gezorgd worden voor technische ondersteuning en opleiding.
De bovenstaande argumenten voor het gebruik van blended learning tonen aan dat de context en de kwaliteit van het opleidingsaanbod van groot belang zijn, c.q. interacteren met de kwaliteit van de leeromgeving voor blended learning. Garrison en Kanuka (2004)
benadrukken daarnaast dat het verloop van de initiatie van blended learning grote invloed heeft op het succes ervan.
2.1.2 Initiatie van blended learning
Om inzicht te verwerven in onderwijsvernieuwingen kan onderzoek zich richten op het gehele proces of op één of meerdere fases. Een algemeen geaccepteerde indeling voor een vernieuwingsproces bestaat uit drie fases (Fullan, 2007): de initiatiefase, de implementatiefase en de integratiefase. De initiatiefase bestaat uit processen rondom de idee- en besluitvorming en het stellen van doelen. Daarna zullen ideeën in de implementatiefase getest worden. In de integratiefase worden processen verankerd in de dagelijkse praktijk van een organisatie. De initiatiefase kan opnieuw worden onderverdeeld in drie subfases (Graham, Woodfield, & Harrison, 2013): bewustwording/exploratie, initiatie/vroege implementatie, doordachte implementatie/groei. In de eerste subfase wordt de organisatie zich bewust van een veranderingswens of probleem en onderzoekt de mogelijkheden voor de
onderwijsvernieuwing. De subfase van vroege implementatie bestaat uit het experimenteren met nieuwe praktijken en beleid. Zo kunnen er strategieën en een ondersteunende structuur ontwikkeld worden voor de implementatie. Bij de subfase van groei is er een structuur
aanwezig voor de vernieuwing, zijn er strategieën ontwikkeld en is er ondersteuning geregeld voor de implementatiefase.
In de initiatiefase van een onderwijsvernieuwing worden de ideeën gevormd voor een verandering binnen een organisatie. In deze fase zijn de motieven en overwegingen voor het invoeren van een onderwijsvernieuwing (in dit geval blended learning) dan ook het
eenvoudigst te achterhalen. Dit onderzoek richtte zich daarom op de initiatiefase van het onderwijsvernieuwingsproces.
Om de initiatie van blended learning (en later in het proces ook de implementatie) succesvol te laten verlopen, kaartten Garrison en Kanuka (2004) een aantal aandachtspunten aan. Ze onderscheidden daarbij de voorwaardenkant waaraan voldaan moet worden om een blended leeromgeving te kunnen ontwikkelen en thema’s rondom de organisatorische
structuur, cultuur en leiderschap. Aan de voorwaardenkant moet er beleid ontwikkeld worden waarin men nagedacht heeft over de aantallen studenten die men wil bedienen. Het toevoegen van online-elementen in de blended leeromgeving biedt namelijk mogelijkheden om het aantal studenten te vergroten en daarmee ook een beter verdienmodel te ontwikkelen. Daarnaast is het strategisch en operationeel plannen van de invoering essentieel voor het succes van blended learning. Strategisch gezien moet bepaald worden welke behoeften en doelen er nagestreefd worden, wat de potentiële kosten zijn en welke middelen de organisatie tot haar beschikking heeft. De operationele planning heeft betrekking op
marketingstrategieën, relaties opbouwen zodat kosten/middelen gedeeld kunnen worden, technologiebeheer en zorgen voor een effectieve evaluatie. Wanneer men bekijkt welke middelen er aanwezig en nodig zijn, is het van belang daar drie categorieën in te
onderscheiden: financiële middelen (ook op de langere termijn), menselijke hulpbronnen (mensen met kennis van techniek, curriculumontwikkelingen en de ontwikkeling van leermaterialen) en technische middelen (betrouwbaar, transparant en ondersteunend aan het leerproces). Ook moet de roostering onder de loep genomen worden. Blended learning biedt namelijk mogelijkheden om flexibeler om te gaan met contactmomenten. Wanneer online-elementen geïntroduceerd worden moet er technische ondersteuning zijn voor zowel studenten als docenten, die hen wegwijs kan maken in de online-leeromgeving.
Om de effectiviteit en efficiëntie van het leren en lesgeven te waarborgen moeten scholen voor een succesvolle initiatie van blended learning ook aandacht hebben voor de structuur, cultuur en leiderschap van de organisatie (Garrison & Kanuka, 2004). Zo moet er tijdens de initiatiefase een duidelijke visie ontwikkeld worden met beleid dat daarop geënt is. De potentiaal van blended learning moet duidelijk geschetst worden en er moet bewustzijn en betrokkenheid gecreëerd worden binnen de organisatie. Projectmanagement zal de initiatie in goede banen moeten leiden, namelijk door het creëren van overzicht in wie wat wanneer op welke manier doet. Daarnaast moeten er financiële middelen vrijgemaakt worden om modules opnieuw in te kunnen richten. Het is belangrijk om een strategische keuze te maken voor een potentieel succesvolle pilot, die als voorbeeld kan dienen voor de rest van de opleiding. Ook
moet er een terugkerend evaluatiesysteem opgezet worden om tevredenheid en effectiviteit te kunnen meten. Als laatste zal er een projectgroep opgezet moeten worden die, zodra er zich problemen of mogelijkheden voordoen, daarop in kunnen springen.
De bovenstaande aandachtspunten voor het slagen van de initiatie van blended
learning zijn voornamelijk geformuleerd op het meso-niveau, op grond van onderzoek waarin de invloeden van agency en structuur niet expliciet zijn bestudeerd. Hoe aan dergelijke aandachtspunten binnen de organisatie voldaan kan worden en welke invloeden daarbij een rol spelen blijft in de genoemde, beschikbare studies onderbelicht. Wel tekent zich af dat het succes van de initiatie mogelijk een samenspel is tussen agency en structuur, dat zich
manifesteert op het meso-niveau. 2.2 Onderwijsvernieuwingen
In bovenstaande paragraven is blended learning aangeduid als onderwijsvernieuwing. Het begrip onderwijsvernieuwing wordt vaak in samenhang gebruikt met woorden als
verandering, verbetering, innovatie en innovativiteit. Om te kunnen begrijpen wat er in onderzoek bedoeld wordt met onderwijsvernieuwing is het van belang deze begrippen te definiëren en van elkaar te onderscheiden. Zo kan er een onderscheid gemaakt worden tussen geplande en ongeplande verandering (Lippit, Watson & Westley, 1958, in Levy, 1986). Ongeplande veranderingen gebeuren spontaan of evolueren zich per toeval en zijn het gevolg van prikkels van buiten de organisatie. Geplande verandering vindt plaats wanneer het organisatiesysteem bewust beslissingen neemt en acties onderneemt om het functioneren van de organisatie te verbeteren. Wanneer een onderwijsorganisatie besluit een vernieuwing door te voeren zit hier een bewuste component aan. Daarom kunnen we ervan uitgaan dat
onderwijsvernieuwingen altijd geplande veranderingen zijn. Binnen onderwijsvernieuwingen kunnen er op drie vlakken veranderingen doorgevoerd worden (Fullan, 2007), namelijk het werken met nieuwe materialen, nieuwe methoden of het aanpassen van overtuigingen die onder nieuw pedagogisch beleid of programma’s liggen. Fullan benadrukt bovendien dat een onderwijsvernieuwing pas werkelijk vernieuwend is wanneer op alle drie de vlakken
veranderingen doorgevoerd worden. Een onderwijsvernieuwing bestaat dus altijd uit meerdere veranderingen. Daarbij is het aanpassen van overtuigingen het belangrijkste element, maar het meest lastige om te realiseren. De reden hiervoor is dat verschillende actoren hun eigen overtuigingen hebben en deze niet altijd zichtbaar en gemakkelijk te beïnvloeden zijn. Wanneer er maar op één enkel vlak (e.g., alleen een nieuwe lesmethode zonder iets te doen met de onderliggende overtuigingen en te werken met andere materialen) een verandering
wordt doorgevoerd omschrijft Fullan dit als een innovatie in plaats van een vernieuwing. Een innovatie is niet het proces maar het product van de inspanning om iets te veranderen.
Innovativiteit daarentegen is het veranderen van het gehele onderwijs en een continu proces van meerdere veranderingen op de verschillende vlakken en behelst daarmee zowel innovaties als onderwijsvernieuwingen. Het woord onderwijsvernieuwing roept altijd een normatieve vraag op, omdat vernieuwing niet per definitie verwijst naar verbetering, maar naar
verandering (Kelchtermans, 2006). De vraag wat goed onderwijs is en of een
onderwijsvernieuwing tot verbetering leidt is dus lastig te beantwoorden vanwege dat normatieve element. De mate waarin en wijze waarop een schoolorganisatie daarop is ingesteld wordt in de literatuur aangeduid als het innovatief vermogen of lerend vermogen van een school, dan wel met het concept van de school als professionele leergemeenschap (Sleegers & Leithwood, 2010). Deze aanduidingen en concepten betreffen met name de organisatiecultuur, ofwel de gedeelde waarden en normen in de school aangaande
vernieuwing en de wijze waarop deze worden geborgd in de organisatie (door samenwerking, participatie in besluitvorming, zelfevaluatie), gestimuleerd door het leiderschap
(‘transformatief leiderschap’) en die tot uitdrukking komen in de motivatie en professionele ontwikkelingsactiviteiten van leraren. Met betrekking tot de organisatiestructuur wordt vanuit dit perspectief benadrukt dat die voorwaardelijk, faciliterend en ondersteunend dient te zijn ingericht.
2.2.1 De sociale dimensie van onderwijsvernieuwingen (agency) In heel wat onderzoek naar het initiëren en implementeren van
onderwijsvernieuwingen ligt de nadruk op de invloed die individuele actoren uitoefenen op veranderingsprocessen (e.g., Geijsel et al., 2001; März et al., 2013; Spillane, Reiser & Reimer, 2002; Van den Berg, 2002). Deze onderzoeken hanteren een microperspectief waarbij het handelen en denken van actoren centraal geplaatst wordt in het verklaren van vernieuwingsprocessen. Als gevolg is er ook heel wat onderzoek bottom-up (e.g., Lukacs & Galluzzo, 2014) waarin lokale actoren beschouwd worden als change-agents. De actoren (in het artikel van Lukacs & Galuzzo gaat het specifiek om leraren) zijn dan niet degenen die beleid dat in de top bedacht is (e.g., op internationaal niveau, nationaal of door het
schoolbestuur), implementeren maar nemen als experts de rol in van belangrijkste change-agents en zijn dus de drijfkracht achter veranderingen binnen de school. Havelock (1973, in Chance, 2009) onderscheidt vier rollen van een change-agent binnen onderwijs, namelijk de agent als katalysator, als aanreiker van oplossingen, als procesbevorderaar en als koppelaar.
Vanuit de rol van katalysator brengt de agent energie in het veranderingsproces door de druk op te voeren en de normale gang van zaken uit te dagen. In de hoedanigheid van aanreiker van oplossingen zal de agent expertise aanbieden, probleemoplossend vermogen laten zien en meedenken bij vernieuwingen. Als procesbevorderaar ondersteunt de agent vooral het
implementatieproces van vernieuwingen en zoekt oplossingen voor problemen. De koppelaar fungeert als iemand die de juiste middelen koppelt aan de behoeften van een school.
Veel onderzoek gaat er vanuit dat vooral docenten als agent kunnen fungeren binnen hun schoolorganisatie (e.g., Lukacs, & Galluzzo, 2014). Wanneer de focus ligt op leraren als agent kan men een agent een aantal eigenschappen toeschrijven (Lu & Ortlieb, 2009, in Marchel, Shields & Winter, 2011). Zo toont een agent initiatief voor verandering, heeft inzicht in de planning van veranderingen en weet mensen te stimuleren om mee te doen. Naast de docent als belangrijkste agent, wordt dit concept in de literatuur vanuit verschillende perspectieven belicht. Zo kan een agent een leidinggevende, docent, student, maar ook een middel zijn. In dit onderzoek is de definitie van agent niet gekoppeld aan een bepaalde functie, maar kan iedere betrokken persoon met bovenstaande eigenschappen en beschreven rollen een agent zijn.
2.2.2 Onderwijsvernieuwingen vanuit een macro-perspectief(structuur)
In een literatuurstudie van Saarinen en Ursin (2012) komt naar voren dat er in het hoger onderwijs vaker vanuit een macroperspectief naar onderwijsvernieuwingen wordt gekeken dan vanuit het microperspectief: “However, the structural approach was by far the most frequently used. This may be explained by the structural approach appearing to be analytical, and seeming understandable for wider audiences such as policy makers
on the national and transnational level.” De term structuur wordt daarbij in de literatuur veel gebruikt om dit macroperspectief te duiden. Het woord structuur zoals het in de sociale
wetenschappen wordt gebruikt heeft zijn wortels in de sociologie en verwijst naar de regels en condities die structuur bieden aan een gemeenschap (zowel op kleinschalig niveau als
globaal) (Bourdieu, 1977). Dit sociologische structuurbegrip moet onderscheiden worden van het begrip structuur in de organisatiekunde, waar het gaat om de structurele inrichting van de organisatie. Om deze verwarring te voorkomen spreken we in dit onderzoek van
macrostructuur als het gaat om het sociologische perspectief en organisatiestructuur als het gaat om het organisatiekundige perspectief.
Actoren maken volgens Bourdieu (1977) deel uit van een veld waar ze middels vastgestelde rollen en relaties gesocialiseerd worden. Binnen dit veld creëren actoren
weliswaar samen regels en condities, echter nadat deze regels en condities onderdeel zijn geworden van het systeem hebben actoren hier zelf nauwelijks invloed meer op. De acties van actoren worden onderdeel van ingesleten patronen in de gemeenschap en die patronen bepalen vervolgens voor een groot deel de acties van actoren, veelal zonder dat de actoren daar nog erg in hebben. Het inslijten en naleven van deze patronen verwordt tot een geïnternaliseerd onbewust proces, dat Bourdieu habitus noemde. Giddens (1984) die meer uitging van de dualiteit van structuur, waarbij structuur zowel het medium als de uitkomst is van acties van actoren, introduceerde de term reflexiviteit. Met deze term bedoelde hij de vaardigheid van mensen om een situatie te kunnen beoordelen en de eigen acties beredeneerd te kunnen onderbouwen. Volgens Giddens is het juist deze eigenschap die de dualiteit van structuur bevestigt omdat het de repeterende classificatie van sociale praktijken met zich meebrengt. Dit houdt in dat de continuïteit in praktijken reflexiviteit veronderstelt, maar reflexiviteit tegelijkertijd alleen maar mogelijk is omdat deze continuïteit bestaat. Reflexiviteit betekent dan niet alleen dat een agent zelfbewust is, maar ook dat de voortdurende stroom van het sociale leven een controlerend karakter heeft op dat zelfbewustzijn. In zowel de beschrijving van structuur van Bourdieu als van Giddens zijn de actoren niet los te koppelen van het veld waarbinnen ze gesocialiseerd worden. Sociologische onderzoeken die vanuit dit perspectief naar vernieuwingen kijken richten zich dan ook voornamelijk op de invloeden van de bredere structuur op het vernieuwingsproces.
2.2.3 Spanningsveld tussen agency en structuur
In de literatuur over vernieuwingen in (onderwijs) organisaties is een langlopend debat over de relatie tussen agency en structuur merkbaar. In dit debat speelt op twee fronten een spanningsveld tussen beide. Ten eerste bestaat er binnen onderwijs een gangbare opvatting die de focus van de meeste onderzoeken, in het verleden in basis- en middelbaar onderwijs, zich voornamelijk op de invloed van agency op onderwijsvernieuwingen deed richtten (Burch, 2007). Deze overheersende opvatting is, volgens Burch, dat een organisatie alleen kan veranderen door de individuele ontwikkeling te bevorderen. Het structuurperspectief legde historisch gezien teveel nadruk op de vorming van de microdynamiek door de
macrodynamiek. Hierdoor werd de invloed van het individu geminimaliseerd en gezien de opvatting binnen onderwijs dat juist het individu van belang was, zorgde deze minimalisering ervoor dat het structuurperspectief binnen onderwijskundig onderzoek als minder geschikt werd geacht om processen in de school te bestuderen. Recentelijk is er een toename van onderzoek naar de structurele invloeden op onderwijsvernieuwingen te zien. Daarbij wordt de
rol van de agent niet meer genegeerd, maar
vanuit de bredere structuur (Delbridge & Edwards, 2013). Het tweede punt in het debat
Om zowel agency als structuur
perspectieven aan elkaar gelijk gesteld moeten worden. Dit is echter lastig omdat deze gelijkstelling een paradox bevat. Want hoe kunnen agents de
hun acties geconditioneerd zijn door dezelfde
1995)? Deze paradox van de ‘institutional embeddedness of agency’ kaar Creed (2002) aan. Zij pogen agents en
te geven als een continu dialectisch proces, waarbij de beïnvloedt en andersom (zie Figuur 1).
Figuur 1.
Institutionalization and institutional change: processes from a dialectical perspective
Noot: overgenomen uit “Institutional contradictions, praxis, and institutional change: A dialectical perspective”, door M.G. Seo & W.D. Creed, 2002
Conflicts and tension, reshaped conscioussmess Praxis Contradiction
genegeerd, maar staat nog altijd minder centraal (Delbridge & Edwards, 2013).
Het tweede punt in het debat gaat over hoe agency en structuur elkaar b ur tot hun recht te laten komen zou de invloed van
aan elkaar gelijk gesteld moeten worden. Dit is echter lastig omdat deze gelijkstelling een paradox bevat. Want hoe kunnen agents de structuur veranderen, wanneer
eerd zijn door dezelfde structuur die ze willen veranderen (Holm, 1995)? Deze paradox van de ‘institutional embeddedness of agency’ kaarten ook Seo en Creed (2002) aan. Zij pogen agents en structuur gelijk te stellen door het spanningsveld weer
s een continu dialectisch proces, waarbij de structuur (institution) beïnvloedt en andersom (zie Figuur 1).
Institutionalization and institutional change: processes from a dialectical perspective
onal contradictions, praxis, and institutional change: A dialectical perspective”, door M.G. Seo & W.D. Creed, 2002
(New) Social interactions Institutionalization Multilevel, mutually incompatible institutional processes Conflicts and tension, reshaped conscioussmess Social construction Praxis Totality Contradiction dan invloeden elkaar beïnvloeden. de invloed van beide aan elkaar gelijk gesteld moeten worden. Dit is echter lastig omdat deze
veranderen, wanneer die ze willen veranderen (Holm,
en ook Seo en gelijk te stellen door het spanningsveld weer
uur (institution) de agent
Institutionalization and institutional change: processes from a dialectical perspective
onal contradictions, praxis, and institutional change: A dialectical perspective”, Institutionalization
Social construction
Contradicties binnen de institutie zorgen dan voor een impuls om te gaan veranderen. Een voorbeeld van een dergelijke contradictie is wanneer de behoefte aan legitimiteit van de organisatie conflicteert met de behoefte aan efficiëntie. Agents zijn reflectief en doordat ze een eigen betekenis geven aan de contradictie, geven zij met hun acties vorm aan de
verandering. Ook al kennen Seo en Creed een evenwichtigere rol aan agents toe, toch blijft in hun optiek verandering het gevolg van invloeden uit de institutie (Delbridge & Edwards, 2013). In de visie van Delbridge en Edwards staan agents en structuur los van elkaar. De structuur creëert weliswaar een objectieve realiteit waarbinnen agents moeten opereren. Maar de structuur bepaalt niet per definitie hoe agents handelen. Omdat agents te maken hebben met die realiteit, zal men de invloed ervan wel terugzien in hun beweegredenen en
betekenisgeving (Godard, 1993, pp.290-291, in Delbridge & Edwards, 2013). De reflexiviteit van agents en ervaringen uit het verleden met structurele druk, bepalen hun bereidheid tot veranderen.
De vraag rijst of de ontkoppeling en gelijkstelling van structuur en agency ook in de praktijk herkenbaar is, c.q. of het bestuderen van de empirie hier nader inzicht over kan verschaffen. In dit onderhavige onderzoek zal het perspectief van agency versus structuur worden ingenomen bij het bestuderen van een recente vernieuwingstrend binnen hoger onderwijs, namelijk de opkomst en invoering van blended learning.
2.3 Samenspel tussen agency en structuur bij de initiatie van blended learning Voor dit onderzoek is het aan de orde om beter te gaan begrijpen hoe agency en structuur zich manifesteren op het meso-niveau en hoe het samenspel tussen beide
perspectieven bij de initiatie van blended learning verloopt. Er zijn meerdere manieren om het structuur-agency debat in kaart te brengen. In dit onderzoek wordt aangesloten bij Weber en Glynn (2006) die opmerken dat de neo-institutionele theorie (structuur) van Dick Scott en de sensemaking theorie (agency) van Karl Weick een goed raamwerk bieden om meer inzicht te krijgen in het samenspel tussen invloeden vanuit het macroniveau en microniveau.
2.3.1 Sense-making theorie
In onderzoek naar onderwijsvernieuwingen is de sense-making theorie de laatste drie decennia vrij dominant geweest. Grote veranderingen in het onderwijs zorgden voor een veranderde professionele positie van de docent (Hargreaves, 1994). Doordat de cultuur binnen scholen verschoof van een meer individualistische naar een meer samenwerkende, werden de waarden, overtuigingen, voorkeuren, routines en praktijken van docenten relevanter voor
onderwijsvernieuwingen. Veranderingen in onderwijsbeleid moesten namelijk met elkaar in overleg worden vormgegeven. Daarom werd in die tijd ook meer aandacht gevraagd voor de invloed op en positie van het individu bij een schoolorganisatorische verandering (e.g.,, Maes, Vandenberghe & Ghesquiere, 1999).
De benadering van de sense-making is een theorie die verklaart hoe kennis wordt vergaard, hoe er betekenis aan wordt gegeven en hoe kennis wordt gebruikt. Deze theorie gaat ervan uit dat kennis geen zelfstandig naamwoord is, maar een werkwoord (Dervin, 1998). Kennis staat dus niet vast, maar wordt door de tijd heen in een voortdurend proces
vormgegeven door personen in een gegeven situatie. In het begrijpen van
implementatieprocessen wordt daarom de individuele en collectieve betekenisgeving van de betrokken actoren centraal geplaatst (Coburn, 2001; Spillane, Reiser & Reimer, 2002). Binnen het onderwijs krijgt deze theorie vorm doordat leerkrachten en schoolleiders vanuit
onderliggende normatieve aannames een onderwijsvernieuwing interpreteren en definiëren. Zij beïnvloeden vervolgens vanuit hun betekenisgeving en visie op goed onderwijs hoe implementatieprocessen verlopen in de praktijk (Geijsel, Sleegers, van den Berg, & Kelchtermans, 2001; März, Kelchtermans, Vanhoof, & Onghena, 2013). Scholen, en daarbinnen hun schoolleiders en leerkrachten, worden daarmee dus niet alleen aangestuurd door vernieuwingsimpulsen vanuit het systeem, maar hebben vanuit de eigen betekenisgeving invloed op wat er gebeurt bij de implementatie van een onderwijsvernieuwing. Het verloop van implementatieprocessen kan dus verschillen naar gelang er meer of minder af- en overeenstemming is tussen de betekenisgeving van de actoren in de school aan de vernieuwing en de inhoud van de vernieuwing.
Naast agency en de sense-making theorie wordt vaak de term micropolitiek
aangehaald, omdat deze term de processen beschrijft die agents in gang zetten. Micropolitiek vindt plaats wanneer individuele mensen en groepen gebruik maken van formele en informele macht om hun doelen te bereiken binnen organisaties (Blase, 2005). Weber en Glynn (2006) merken op dat de sense-making theorie te weinig aandacht heeft voor deze politieke- en machtsverhoudingen die handelingen van individuen kunnen sturen. Daarom zal huidig onderzoek in navolging van Bardon en Josserand (2009) en März, Kelchtermans, Vanhoof en Onghena (2013), naast de concepten uit de sense-making theorie, ook oog hebben voor deze politieke dimensie van de initiatie van blended learning.
2.3.2 Neo-institutionele theorie
Men kan ook vanuit een macroperspectief kijken naar onderwijsvernieuwingen; naar de invloed van het systeem waar een schoolorganisatie deel van uitmaakt. Dit onderzoek maakt gebruik van de neo-institutionele theorie om de invloed van dit systeem op de
implementatie van blended learning in de organisatie inzichtelijk te maken. De wortels van de neo-institutionele theorie liggen in de systeemtheorie die in de jaren ’70 werd ontwikkeld. In plaats van organisaties te duiden als een gesloten mechanisme, ziet de systeemtheorie een organisatie als een levend organisme dat open in verbinding staat met zijn omgeving (Chance, 2009). In het systeemdenken moet de manager aandacht hebben voor de relaties tussen
verschillende systemen en begrijpen dat het geheel groter is dan de som der delen (Senge, 1990).
De neo-institutionele theorie gaat er vanuit dat een organisatie deel uitmaakt van een institutie. Een institutie is een sociale structuur die bestaat uit meerdere systemen die invloed uit kunnen oefenen op de organisatie. De institutie biedt stabiliteit en geeft betekenis aan het sociale bestaan, middels structuurbiedende elementen. Scott (2003) noemt deze elementen de drie pilaren van de neo-institutionele theorie: de normatieve pilaar, de regulatieve pilaar en de cultureel-cognitieve pilaar. Met de normatieve pilaar bedoelt Scott de verwachtingen die systemen binnen de institutie van een organisatie hebben, de bestaande normen. Hier gaat een verplichtende, normatieve werking vanuit, omdat de organisatie wil voldoen aan de verwachte rol om zijn plek in de sociale orde te kunnen behouden. Een voorbeeld van normatieve
verwachtingen die een rol speelden bij het vormgeven van het hoger onderwijs in Engeland was de invloed van een uitspraak van eerste minister Tony Blair (Wilkins & Huisman 2012). Hij gaf aan dat het Britse hoger onderwijs op de wereldmarkt een grotere rol moest gaan spelen voor internationale studenten. Ondanks dat er geen wet voor werd opgesteld, zorgde deze normatieve druk voor een verandering naar meer autonome en bedrijfsgerichte
onderwijsinstellingen. De tweede, regulatieve pilaar kan druk op een organisatie uitoefenen door middel van regels, sancties en controlerende maatregelen. Vaak is dit een dwingende pressie vanuit de overheid, vakbonden en binnen onderwijs bijvoorbeeld de
onderwijsinspectie. Washington en Ventresca (2004) geven bij regulatieve druk het voorbeeld van ‘charter’-scholen. Dit zijn scholen die (deels) gefundeerd worden door de overheid maar onafhankelijk opereren van het reguliere schoolsysteem. De regulatieve druk komt voort uit bepaalde randvoorwaarden die de overheid voorschrijft waaraan de ‘charter’-scholen moeten voldoen om hun bestaansrecht te behouden. Deze randvoorwaarden bepalen bij
De cultureel-cognitieve pilaar maakte de institutionele theorie tot de ‘neo’-institutionele theorie. De reden hiervoor is dat deze pilaar pas in de tweede helft van de jaren ’70 werd toegevoegd vanwege inzichten uit andere theoretische disciplines (i.e.,, organisatiesociologie, culturele antropologie en cognitieve psychologie). Deze disciplines vestigden de aandacht op de gezamenlijke betekenisgeving die de sociale realiteit vanzelfsprekend en logisch maakt. De druk die hiervan uitgaat, is mimetisch (nadoen), omdat organisaties het logisch vinden mee te gaan in de algemene gedachte over hoe men zich hoort te gedragen in de sociale realiteit. Het verschil met de normatieve pilaar is dat het cultureel-cognitieve drukmechanisme van
generatie op generatie wordt overgedragen en in de cultuur (e.g.,, in symbolen en taal) van een gemeenschap verankerd is, waar normatieve druk ook een tijdelijk fenomeen kan zijn. Een onderzoek in het Amerikaans hoger onderwijs naar de drukmechanismen laat zien dat de cultureel-cognitieve pilaar moeilijker vast te stellen is, omdat de uitingen ervan meer impliciet zijn dan de normatieve en regulatieve pilaar (Borrego, Boden & Newswander, 2014). Als voorbeeld van een dergelijk meer impliciet drukmechanisme geven zij het overleg dat verschillende onderwijsinstellingen met elkaar pleegden om hun ideeën over, in dit geval interdisciplinair onderzoek, te delen. Door deze overlegstructuur bootsten de
onderwijsinstellingen elkaar na in hun veranderprocessen. Ter verduidelijking van de drukmechanismen laat Tabel 1 hier een uitwerking van zien.
Tabel 1. Three conceptions of institutions
Regulative Normative Cultural-cognitive
Basis of compliance Expedience Social obligation
Taken-for-grantedness, shared understanding Basis of order Regulative rules Binding expectations Constitutive schema
Mechanisms Coercive Normative Mimetic
Logic Instrumentality Appropriateness Orthodoxy
Indicators Rules, laws, sanctions Certification, accreditation Common beliefs, shared logics of action
Basis of legitimacy Legally sanctioned Morally governed Comprehensible, recognizable, culturally supported
Noot: overgenomen uit “Institutional carriers: reviewing modes of transporting ideas over time and space and considering their consequences”, door W.R. Scott, 2003.
Als gevolg van de drie drukmechanismen kan ‘structureel isomorfisme’ optreden, een fenomeen waarbij organisaties binnen eenzelfde branche heel erg op elkaar gaan lijken in de loop der tijd. Door zich aan te passen aan soortgelijke organisaties streeft een organisatie institutionele legitimiteit na (Dimaggio & Powell, 1983). Wanneer een organisatie gelegitimeerd is binnen de institutie verkrijgt ze vaak ook politieke macht en middelen. Structureel isomorfisme ziet men bijvoorbeeld terug in het binaire onderwijssysteem dat vaak in Europa wordt gebruikt (Lepori, Huisman & Seeber, 2014). Met het binaire
onderwijssysteem wordt de tweedeling tussen de traditionele ‘universiteit’ en de ‘university of applied sciences’ (vergelijk Hoger Beroeps Onderwijs) bedoeld. Deze onderwijsinstellingen laten vaak een convergente beweging zien richting structureel isomorfisme, waarbij beide niveaus steeds meer op elkaar gaan lijken. In Nederland doet zich dit verschijnsel pregnant voor in de keuze van veel HBO’s om zich letterlijk University of Applied Sciences te noemen zonder dat daar veel discussie aan is voorafgegaan.
2.3.3 Blended learning vanuit persoonlijke, pedagogische en institutionele motieven De sense-making theorie en de neo-institutionele theorie kunnen beide inzicht bieden in overwegingen en motieven voor de invoering een onderwijsvernieuwing zoals blended learning en in de betekenisgeving van betrokkenen. Kelchtermans (1993, 2009) concretiseert de sense-making theorie specifiek voor docenten door te spreken over twee concepten: professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie. Hij geeft aan dat docenten in hun uitspraken over hun dagelijkse praktijk altijd sterk reflecteren op hoe ze zichzelf zien op een bepaald moment in de tijd. Daarnaast weerspiegelen deze reflecties een voortdurend proces van betekenisgeving aan ervaringen en hun invloed op het zelf. Het professioneel zelfverstaan van docenten bestaat volgens Kelchtermans uit vijf componenten: zelfbeeld, zelfwaardegevoel, taakopvatting, beroepsmotivatie en toekomstperspectief. Het zelfbeeld laat zien hoe docenten zichzelf typeren als docent. Dit zelfbeeld is gebaseerd op hoe zij zichzelf zien, maar ook hoe zij zichzelf gespiegeld zien in opmerkingen van anderen. Daarom wordt het zelfbeeld sterk bepaald door de manier waarop men door anderen waargenomen wordt. Dicht tegen het concept van het zelfbeeld ligt het concept van zelfwaardegevoel. Het zelfwaardegevoel geeft aan hoe een docent zijn functioneren zou beschrijven op basis van (gefilterde en geïnterpreteerde) feedback van mensen die hij/zij belangrijk acht. De
taakopvatting van de docent is zijn/haar idee over welke taken hij/zij te vervullen heeft om een goede leraar te zijn. Hierbij komt duidelijk zijn/haar moraal en overtuigingen over wat goed en fout is in onderwijs naar voren. Wanneer onderwijsvernieuwingen in tegenspraak zijn
met het zelfbeeld, zelfwaardegevoel en de taakopvatting zal een docent hiertegen kunnen ageren, omdat het conflicteert met de innerlijke persoonlijke en professionele moraal en overtuigingen. Beroepsmotivatie is het component dat de motieven of drijfveren om voor het docentenvak te kiezen, te blijven lesgeven of juist het vak te verlaten, beschrijft. Dit wordt uiteraard beïnvloed door werkcondities en taakopvatting en kan veranderen door de tijd heen. Het laatste component van professioneel zelfverstaan, toekomstperspectief, reflecteert de verwachtingen en gevoelens die een docent heeft bij zijn/haar toekomst in deze baan. Deze component heeft een tijdselement die duidelijk maakt dat betekenis aan de acties in het hier en nu worden gevormd door ervaringen uit het verleden en verwachtingen voor de toekomst. Betekenisgeving is dus niet iets statisch, maar een voortdurend veranderend proces. Met het tweede concept dat Kelchtermans aankaart, de subjectieve onderwijstheorie, bedoelt hij de persoonlijke basis van kennis van en overtuigingen over onderwijs waarop docenten hun besluitvorming en handelen baseren. De kennis is onder andere opgedaan door formele opleiding, training en het lezen van relevante professionele literatuur. De overtuigingen komen voort uit professionele en persoonlijke ervaringen. Deze persoonlijke subjectieve basis gebruikt een docent om te interpreteren, inschattingen te kunnen maken en in actie te komen in specifieke onderwijssituaties. Kelchtermans benadrukt dat de subjectieve onderwijstheorie persoonlijk is en daarmee kan leiden tot verkeerde inschattingen. Om de validiteit van de eigen subjectieve onderwijstheorie te staven is het nodig overleg te plegen met andere professionals. Ondanks dat Kelchtermans (2009) in zijn artikel de didactische driehoek aanhaalt (docent, student, curriculum) en aangeeft dat betekenisgeving gebeurt in het aangezicht van anderen gaat hij niet verder in op collectieve betekenisgeving. De concepten van professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie zijn echter uiterst geschikt om persoonlijke motieven voor de initiatie van een onderwijsvernieuwing (blended learning) te concretiseren.
Een tweede manier om motieven voor onderwijsvernieuwingen in kaart te brengen is het kijken naar pedagogische motieven. Bardon & Josserand (2009) constateren in hun onderzoek naar de initiatie en implementatie van ‘op digitale spelen gebaseerd leren’ dat pedagogische motieven een rol spelen bij het bereid zijn om de onderwijsvernieuwing in te voeren. Zij concludeerden dat betrokkenen in ieder geval een minimaal pedagogisch voordeel moeten zien in de vernieuwing voordat ze deze wilden ondersteunen en eraan mee wilden werken. Pedagogische motivatie werd in dit onderzoek voor de initiatiefase gezien als hoog wanneer motivatie voor de invoering sterk gebaseerd was op voordelen voor het leren en doceren. Waartoe het leren en doceren zou moeten leiden is een vraag die Biesta (2011)
verder uitwerkt. Hij spreekt over drie pedagogische doeldomeinen van onderwijs waarmee bij onderwijsvernieuwingen rekening moet worden gehouden: kwalificatie, socialisatie en
subjectivering. De kwalificatiefunctie is het verwerven van kennis en vaardigheden, zodat mensen gekwalificeerd zijn voor het leven na de scholing. Onderwijssociologisch onderzoek laat, volgens Biesta, zien dat niet alleen kwalificatie belangrijk is, maar ook de socialisatie van mensen. Hiermee wordt bedoeld dat nieuwkomers in een bepaalde context moeten leren omgaan met tradities, praktijken, plaatselijke politieke, sociale en professionele ‘ordes’. Een laatste functie van onderwijs noemt Biesta subjectivering, waarmee hij refereert aan
persoonsvorming in relatie tot anderen. Bij een onderwijsvernieuwing is het niet zozeer een kiezen voor één van de drie onderwijsfuncties, omdat ze zich altijd tot elkaar zullen
verhouden. Wanneer men er bijvoorbeeld voor kiest het onderwijs vooral in te richten op het kwalificeren van mensen, neemt men daarmee bedoeld of onbedoeld altijd een standpunt in over hoe iemand in de samenleving zou moeten staan of over de persoon op zich. De drie onderwijsdomeinen van Biesta dienen in het huidige onderzoek als concretisering van pedagogische motieven die mensen kunnen hebben voor de initiatie van blended learning.
De derde en laatste manier om motieven voor een onderwijsvernieuwing concreet in beeld te brengen is door middel van de neo-institutionele theorie. Naast de drie
drukmechanismen (regulatief, normatief, cultureel-cognitief) onderscheidt Scott (2003) vier dragers. Deze dragers zorgen ervoor dat de ideeën die voortkomen uit de drie pilaren zich kunnen verplaatsen binnen een institutie. Bij de initiatie van een onderwijsvernieuwing zullen deze ideeën zich onder andere uiten op het meso-niveau. De eerste drager bestaat uit
symbolische systemen. Hiermee bedoelt Scott schema’s, regels en standaarden die een richtlijn geven voor gedrag. Als tweede drager kan men relationele systemen onderscheiden. Hiermee wordt de overdracht tussen personen en tussen organisaties bedoeld. Onder routines als derde drager verstaat Scott gedrag en patronen van acties die ingesleten zijn, gewoontes. De laatste drager die voor de overdracht van ideeën binnen een institutie kan zorgen is een artefact. Artefacten zijn materiële middelen die gemaakt zijn om te ondersteunen bij taken en prestaties te verhogen. Ter verduidelijking van de vier dragers laat Tabel 2 hier een
Tabel 2.
Institutional pillars and carriers
Carriers Pillars
Regulative Normative Cultural-cognitive
Symbolic systems Rules, laws Values, expectations,
standards Categories, typifications, schema Relational systems Governance systems,
power systems Regimes, authority systems Structural isomorphism, identities Routines Protocols, standard
operating procedures
Jobs, roles, obedience to duty
Scripts Artifacts Objects complying
with mandated specifications Objects meeting conventions, standards Objects possessing symbolic value
Noot: overgenomen uit “Institutional carriers: reviewing modes of transporting ideas over time and space and considering their consequences”, door W.R. Scott, 2003.
Het conceptueel model in Figuur 2 geeft een visuele weergave van het theoretisch kader.
Figuur 2.
Conceptueel model: persoonlijke, pedagogische en institutionele motieven voor een onderwijsvernieuwing (blended learning)
3. Onderzoeksvragen Hoofdvraag:
Dit onderzoek richt zich op het beantwoorden van de volgende vraag:
Hoe verloopt de initiatie van blended learning op een onderwijsmanagementopleiding en hoe kunnen we dit verklaren vanuit persoonlijke, pedagogische en institutionele motieven?
Uit bovenstaande hoofdvraag vloeien de volgende vier subvragen voort:
1. Op welke manier interpreteren de betrokkenen blended learning en hoe kan dat verklaard worden vanuit hun persoonlijk referentiekader?
2. Welke pedagogische overwegingen maken betrokkenen bij de initiatie van blended learning?
3. Hoe kunnen organisatorische factoren en werkcondities de opvattingen van betrokkenen over blended learning verklaren?
4. Hoe kunnen drukmechanismen van buiten op de organisatie het verloop van de initiatie van blended learning binnen de organisatie verklaren?
Daarbij wordt op grond van bovenstaand theoretisch kader blended learning omschreven als een mix tussen verschillende leersituaties, leermaterialen en contexten die het leerproces ondersteunen en bevorderen. Er is bij blended learning altijd sprake van de mix tussen online en offline leren, waarbij het van belang is dat de twee leersituaties met elkaar interacteren.
4. Methoden
4.1 Onderzoeksdesign: kwalitatief-interpretatieve, exploratieve, enkelvoudige casestudie Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is in dit onderzoek
gebruikgemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign. In kwalitatief onderzoek wordt uitgegaan van een ontologisch constructivistische visie op de werkelijkheid. Dat houdt in dat mensen sociale fenomenen samen creëren door de interacties die ze hebben. De werkelijkheid is dus niet los te zien van de actoren die hem geconstrueerd hebben (Bryman, 2012, p. 380). Epistemologisch gezien kan kwalitatief onderzoek volgens Bryman beschreven worden als interpretatief. Actoren kennen de werkelijkheid door deze te interpreteren en daardoor bestaat er geen eenduidige werkelijkheid. Naast de filosofische achtergrond van kwalitatief
onderzoek beschrijft Yin (2011, p. 7) vijf kenmerken, die bijna altijd terug te vinden zijn in een kwalitatief onderzoeksdesign. Een eerste kenmerk is dat een kwalitatief onderzoek onder realistische omstandigheden de betekenis van het leven dat mensen leiden bestudeert.
Daarnaast bevat het een weergave van de visie en de perspectieven die mensen hebben. Als derde kenmerk geeft kwalitatief onderzoek de context weer waarbinnen mensen deze visies en perspectieven hebben. Het draagt bij aan bestaande of in het onderzoek zichtbaar wordende concepten die sociaal gedrag kunnen verklaren. Een laatste kenmerk is dat het, waar mogelijk, gebruik maakt van meerdere bronnen (ook wel triangulatie, zie Webb et al. in Bryman, 2012, p. 392). Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden lag de focus binnen dit onderzoek op het begrijpen van de betekenisverlening van actoren aan blended learning, alsook welke motieven een rol spelen bij de initiatie ervan binnen de context van de
onderwijsmanagementopleiding. Een doel van het onderzoek is het toevoegen van kennis op het gebied van bestaande concepten uit de Sense-making theorie en de neo-institutionele theorie, en het bijdragen aan de verdere ontwikkeling van deze concepten. Bij deze
onderzoeksvraag en dit onderzoeksdoel sloot een kwalitatief-interpretatief onderzoeksdesign daarom het beste aan.
De eenheid van analyse in dit onderzoek was het proces rondom de initiatie van blended learning binnen de context van een enkele managementopleiding, namelijk de NSO. Deze enkelvoudige casestudie richtte zich op een enkele context om diepgaand het iteratieve proces van betekenisgeving van betrokken actoren te kunnen duiden. Daarmee is ook het exploratieve karakter van het onderzoek verklaard, omdat de onderzoeksvraag van tevoren geen vastgestelde uitkomsten impliceerde (Yin, 2003). Het onderzoek was er dan ook op gericht meer inzicht te verschaffen in redenen, motieven en overwegingen om met blended learning te gaan werken. Een enkele casestudie is weliswaar niet generaliseerbaar, maar biedt
wel de mogelijkheid nieuwe hypotheses te formuleren en theorieën te vormen over mogelijke relaties tussen concepten (Hartley, 1994 in Coburn, 2001).
4.2 Procedure van het onderzoek
De interviews van de initiatiefnemers, algemeen beleidsmedewerker en docenten werden afgenomen op locatie van de NSO. Twee docenten werden via Skype geïnterviewd. Van de zes studenten werden er drie op de eigen schoollocatie geïnterviewd, de andere drie op locatie van de NSO. Alle interviews werden als MP3 opgenomen. De kwaliteit van de opnames was goed en er waren weinig tot geen verstoringen. De betrokkenen werden op vrijwillige basis uitgenodigd voor een gesprek van ongeveer een uur. De respons was enthousiast en iedereen werkte graag mee aan een interview. Het kortste interview duurde 41 minuten, het langste 98 minuten. Alle respondenten ondertekenden vooraf aan het gesprek een
toestemmingsverklaring, waarin ze verklaarden dat de onderzoeker de data voortkomend uit het interview mocht gebruiken voor het onderzoek (zie Bijlage 1). Daarbij ontvingen zij een informatiebrochure waarin deelname aan het onderzoek werd toegelicht (zie Bijlage 2). De respondenten werd zowel in de schriftelijke toestemmingsverklaring als mondeling vooraf aan het interview verteld dat ze te allen tijde mochten stoppen met het interview of hun informatie mochten intrekken. Niemand heeft van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. Binnen drie maanden na de interviews werd de respondenten gevraagd een samenvatting van het eigen interview door te lezen, te accorderen en aan te vullen, aan te passen of anders te verwoorden. Negen respondenten hebben van deze gelegenheid gebruik gemaakt. De toegang tot de NSO was geregeld, doordat de NSO ook de stageplek van ondergetekende onderzoeker vormde. 4.3 Respondenten
Voor deze casestudie zijn interviews gehouden met vijftien betrokkenen. Onder de betrokkenen bevonden zich drie initiatiefnemers van de initiatie van blended learning
(waarvan twee met docententaken binnen de organisatie). Met initiatiefnemers worden hier de betrokkenen (algemeen directeur, directeur onderwijs en organisatie en een docent) bedoeld bij wie het vermoeden bestond dat zij de term blended learning geïntroduceerd hebben in de organisatie en voorstaan dat er onderwijsvernieuwing op dit gebied komt. Naast de
initiatiefnemers werden verder nog de beleidsmedewerker, vijf andere docenten en zes studenten geïnterviewd. Tabel 3 laat een overzicht zien van de achtergronden van geïnterviewden.
Tabel 3.
Interviewschema
Totaal aantal interviews: 15 Semigestructureerde interviews Duur: tussen de 39 en 98 minuten Periode van afname: 28-02-2015 tot 27-04-2015
Geïnterviewden
Om de anonimiteit van geïnterviewden zoveel mogelijk te garanderen zijn de namen
vervangen door een letter en een cijfer.
Drie interviews vonden plaats met medewerkers van NSO
Directielid 1: DL1 (vermeend initiatiefnemer).
Directielid 2: DL2 (vermeend initiatiefnemer).
Beleidsmedewerker: B
Alle drie de medewerkers waren ook buiten de organisatie werkzaam in verschillende onderwijsinstellingen of binnen een eigen adviesbureau voor onderwijs.
Er vonden zes interviews plaats met docenten
Docent 1: D1 (vermeend initiatiefnemer). Docent 2: D2
Docent 3: D3 Docent 4: D4 Docent 5: D5 Docent 6: D6
Op één docent na waren alle docenten domeinhouder. De docent die geen
domeinhouder was, was voormalig directeur van de organisatie en daardoor nog altijd zeer betrokken bij de masteropleiding. Twee van de domeinhouders waren tevens leermanager. Alle docenten werkten naast hun opdrachten voor de organisatie in verschillende
onderwijscontexten als (zelfstandig) trainer, coach, adviseur, interim-manager, hoogleraar of curriculumontwikkelaar
Er vonden zes interviews plaats met studenten Student 1: S1 Student 2: S2 Student 3: S3 Student 4: S4 Student 5: S5 Student 6: S6
De studenten waren teamleider,
afdelingsleider of opleidingsmanager van een school/opleiding. Twee studenten waren schoolleider op een VMBO-afdeling/school,
twee op een scholengemeenschap, één op een VWO-afdeling en één op een HBO-opleiding. Vijf studenten zaten in het tweede jaar van de tweejarige master, één zat er in het eerste jaar.
De docenten en initiatiefnemers zijn bewust geselecteerd vanwege hun hoge betrokkenheid bij de organisatie. De studenten zijn geselecteerd op het schoolleider zijn van verschillende schoolniveaus (e.g., VMBO, HAVO/VWO, HBO) en leerjaren van de tweejarige master (i.e., 1e of 2e jaars studenten). Docenten zijn bij deze managementopleiding niet in dienst maar het gaat om zelfstandig ondernemers die de opdracht krijgen om lessen te verzorgen van de NSO. Vijf van de zes geïnterviewde docenten hadden sinds kort de nieuwe taak van ‘domeintrekker’ binnen de NSO. Deze taak bestaat uit het coördineren en het herinrichten van het curriculum voor één van de zes onderwijsdomeinen binnen het mastertraject voor schoolleiders.
Daarnaast hadden twee docenten de taak van leermanager. Leermanagers lopen het gehele mastertraject als studentbegeleider met de studenten mee. Naast de taken die de directieleden, docenten en beleidsmedewerker vervullen binnen de NSO zijn ze allemaal ook nog werkzaam in andere contexten binnen het onderwijs (i.e., als trainer, coach, adviseur, interimmanager, hoogleraar en curriculumontwikkelaar). Er is welbewust gekozen voor docenten die zeer dicht bij de organisatie betrokken zijn (er zijn ook docenten die misschien maar één of twee keer per jaar een middag onderwijs verzorgen). De reden hiervoor is dat deze docenten zowel een groter inzicht hebben als ook meer invloed op de interne processen dan docenten die maar een enkele keer per jaar les geven. De keuze voor het interviewen van zowel initiatiefnemers, docenten als studenten, is gebaseerd op de wens een zo breed mogelijk inzicht te creëren in sociale processen rondom de initiatie van blended learning. Een student zal uiteraard minder zicht hebben op de bedrijfsprocessen binnen de NSO, maar kan inzicht geven in hoe hij/zij als externe betrokkene de organisatie ziet. De docenten en studenten werden doelgericht
geselecteerd uit de verschillende onderwijssectoren en leerjaren van de master, zodat er een organisatiebreed beeld ontstond van de processen rondom de initiatie van blended learning. 4.4 Dataverzameling
Om het verloop van het initiatieproces te kunnen begrijpen aan de hand van de
betekenisverlening van betrokkenen en de motieven van de initiatiefnemers die zij gebruikten ter verantwoording van blended learning werden semigestructureerde interviews gehouden. De interviews hadden een semigestructureerde opzet, zodat naderhand overkoepelende thema’s en codes eenvoudiger te identificeren waren. Er bleef voldoende ruimte voor eigen
