Een dagboekstudie naar emotionele arbeid
bij leerkrachten en de invloed hiervan op de
kwaliteit van ondersteuning van leerlingen.
Universiteit van Amsterdam
Masterscriptie Orthopedagogiek
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der pedagogiek, onderwijskunde en lerarenopleidingen
Jan Jetse Smith (6188753)
Begeleidt door: mw. dr. H.M.Y. Koomen
Tweede beoordelaar: mw. dr. D.L. Roorda
Datum: 27 oktober 2014
3
Abstract (UK)
Despite increased research attention to emotional labor at work, the effects of emotional labor on the quality of performance in professional atmosphere in specific situation hardly been studied. This paper continuous the investigation between emotional labor (supporting / disciplinary surface acting, supporting / disciplinary deep acting and emotional consonance) of teachers in everyday situations and the quality of support (interpersonal engagement, structure and autonomy support) for students. Thereby a new research method, a diary for measuring emotional labor in specific
situations is used. The psychometric quality of this method has been studied: (1) Teachers observed three students, divided into three problem categories (low, medium and high levels of problem behavior). Then, the categories have been related with the degree of emotional labor. (2 & 3) The diary for measuring emotional labor has been associated by an instrument that measures emotional labor in general (DQEL), and one which is known to have a relationship with emotional labor (burn-out; UBOS-L). The aspects of support are measured by the TASC and have been associated with the aspects of emotional labor measured with the diary. Each teacher completed for each selected student the diary five times. In total 40 primary schoolteachers and 116 students participated in this research. It emerges that (supporting) surface acting and emotional consonance are possible valid constructs in his diary. The validity of (disciplinary / supportive) deep acting are uncertain. The strongest positive predictor was found between emotional consonance and interpersonal engagement. The strongest negative predictor was found between supportive surface acting and providing structure for students.
Key words: Emotional labor, deep acting, surface acting, emotional consonance, structure, autonomy, interpersonal engagement, diary, teachers, primary school.
4
Abstract (NL)
Ondanks de toegenomen aandacht voor emotionele arbeid op het werk, is het effect van emotionele arbeid op de kwaliteit van prestaties in professionele sfeer in specifieke situaties nauwelijks
onderzocht. Deze scriptie onderzoekt de relatie tussen emotionele arbeid
(ondersteunende/disciplinaire surface acting, ondersteunende/disciplinaire deep acting en
emotionele consonantie) van leerkrachten in dagelijkse situaties en de kwaliteit van ondersteuning (interpersoonlijke betrokkenheid, structuur en autonomie ondersteuning) van leerlingen. Er is gebruik gemaakt van een weinig ingezette onderzoeksmethode om emotionele arbeid per situatie te meten: een dagboekmethode. Ook de psychometrische kwaliteit van deze methode is onderzocht: (1) Leerkrachten volgden drie leerlingen, ingedeeld in drie probleemcategorieën (weinig, gemiddeld en veel probleemgedrag). Vervolgens zijn de categorieën in relatie gebracht met de mate van emotionele arbeid. (2 & 3) Emotionele arbeid uit het dagboek is in relatie gebracht met een instrument waarvan bekend is dat het emotionele arbeid in zijn algemeenheid meet (DQEL) en waarvan bekend is dat er een relatie is met emotionele arbeid (burn-out; UBOS-L). De aspecten van ondersteuning door de leerkracht zijn gemeten met de TASC en in verband gebracht met de door de dagboek gemeten aspecten van emotionele arbeid. Het dagboek is gedurende 5 weken één keer per week ingevuld voor iedere leerling. In het onderzoek participeerden 40 leerkrachten en 116
leerlingen. Naar voren komt dat (ondersteunende) surface acting en emotionele consonantie
mogelijk valide constructen in het dagboek zijn. De validiteit van (disciplinaire/ondersteunende) deep acting is twijfelachtig. Emotionele consonantie en ondersteunende surface acting zijn de
belangrijkste voorspellers voor de kwaliteit van ondersteuning van leerlingen.
Keywords: emotionele arbeid, deep acting, surface acting, emotionele consonantie, structuur, autonomie ondersteuning, interpersoonlijke betrokkenheid, dagboekmethode, leerkrachten, leerlingen.
5
Inhoudsopgave
Abstract (UK) ... 3
Abstract (NL) ... 4
Inleiding ... 6
Emotionele arbeid: emotionele toestand en strategieën ... 7
Het meten van emoties en emotionele arbeid ... 8
Emotionele arbeid, burn-out en prestaties van werknemers ... 8
Het ondersteunend handelen van leerkrachten ... 10
Vraagstelling en hypothesen ... 12 Methode ... 15 Participanten en werving ... 15 Selectie leerlingen ... 16 Procedure ... 16 Meetinstrumenten ... 17 Resultaten ... 21
Psychometrische kwaliteit van de dagboekmaat emotionele arbeid ... 21
Validering ... 24
Correlaties en regressie analyses van het dagboek en de TASC ... 29
Discussie ... 32
Psychometrische kwaliteit van de dagboekmaat emotionele arbeid ... 32
Validering van de dagboekmaten emotionele arbeid ... 33
Emotionele arbeid en de kwaliteit van ondersteuning ... 35
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolg onderzoek ... 36
Tot besluit ... 38
Literatuur ... 39
Bijlagen ... 41
Bijlage 1: Klassen indeling in drie groepen naar de mate van probleemgedrag ... 42
Bijlage 2: Teacher as social context (TASC) vragenlijst ... 43
Bijlage 3: Dutch Questionnaire Emotional Labor (DQEL) vragenlijst ... 46
Bijlage 4: Utrechtse Burn-Out Schaal voor leerkrachten (UBOS-L) ... 48
Bijlage 5: Dagboek emotionele arbeid ... 49
Bijlage 6 One-way ANOVA, probleemstatus en emotionele arbeid gemeten met het dagboek .. 53
Bijlage 7 Correlaties DQEL en dagboek tussen verschillende meetmomenten ... 54
6
Inleiding
Uit onderzoek komt naar voren dat het beroep van leerkrachten in het basis- en voortgezet
onderwijs tot een van de meest emotioneel belastende beroepen hoort (Ybema & Smulders, 2002). Leerkrachten ervaren meer emotionele belasting dan politieagenten, brandweerlieden of artsen. Ybema en Smulders (2002) beschrijven dat de hoeveelheid emotionele belasting van het beroep afhangt. Beroepen met ‘mensenwerk,’ ofwel beroepen waarin sociale interacties met anderen centraal staan zijn emotioneel meer belastend dan andere beroepen. Leerkrachten hebben de hele dag door interacties met leerlingen. Tijdens deze interacties onderdrukken leerkrachten gevoelens die op het moment van de interactie niet passen bij de professionele houding van de leerkracht. Ook zijn leerkrachten bezig met het opwekken van gepaste gevoelens, om zo op een goede manier met kinderen in de klas om te kunnen gaan (Ogbonna & Harris, 2004; Ybema & Smulders, 2002). Volgens Ogbonna en Harris (2004) zijn situaties, waarbij emoties worden onderdrukt, opgewekt en
overdreven activiteiten die stress oproepen. De activiteit die dit kost wordt beschreven als emotionele arbeid (Morris & Feldman, 1996).
Morris en Feldman (1996) definiëren in hun review studie emotionele arbeid als volgt: “the
effort, planning and control needed to express organisationally desired emotion during interpersonal transactions” (p. 987). Deze beschrijving van Morris en Feldman (1996) komt voort uit vier
onderliggende assumpties. (1) Bij het uiten en ervaren van emoties spelen sociale factoren een rol. (2) Ook al is er overeenstemming tussen de werkelijk gevoelde emoties van een individu en de verlangde emoties van de organisatie, het kost toch altijd enige moeite ofwel “arbeid” om emoties te uiten. Dit wordt verklaard doordat gevoelde emoties toch op een bepaalde manier moeten worden geuit die volgens de organisatie gepast zijn. (3) Het uiten van emoties is geen privé aangelegenheid, maar de werkgever verlangt dat emoties in professionele sfeer op een bepaalde manier worden geuit. Het laatste punt (4) van Morris en Feldman (1996), beschrijft dat er regels zijn over hoe en wanneer bepaalde emoties worden geuit. Zo wordt verwacht van een begrafenisondernemer dat hij of zij somber en gereserveerd is, terwijl een stewardess juist blij en open moet zijn. Deze regels over gepaste emotionele expressie werden door Ekman (1973, in Morris & Feldman, 1996) benoemd als ‘display rules.’ Hierbij geldt dat de werkgever verwacht dat sommige emoties door een medewerker worden geuit, ongeacht of deze emotie (daadwerkelijk) wordt gevoeld. Doordat emoties onbewust en bewust onderdrukt worden en soms andere, dan de werkelijk gevoelde emoties geuit worden, kan emotionele arbeid gezien worden als een vorm van emotieregulatie (Barber et al., 2011; Hargreaves, 2000).
Dat leerkrachten veel emotionele arbeid ervaren is deels te verklaren doordat het
7 leerkrachten roept, net als dat bij andere beroepsgroepen bekend is, stress op en behoort tot een van meest stressvolle beroepen (Näring, Briët & Brouwers, 2006). Mogelijk zal de emotionele arbeid daarom ook van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van het werk in de dagelijkse praktijk. In deze scriptie wordt gekeken naar wat voor invloed emotionele arbeid in specifieke situaties heeft op de kwaliteit van ondersteuning van specifieke leerlingen.
Emotionele arbeid: emotionele toestand en strategieën
Als een leerkracht voor de klas staat wordt hij net als in andere beroepen geacht om zich aan de professionele sociale regels te houden die bij zijn beroep horen. Hochschild (1983) (in Näring et al., 2006) legt uit dat het houden aan en reageren volgens deze regels via verschillende strategieën kan gebeuren;surface acting en deep acting. Hierbij verwijst surface acting naar een regulerende activiteit waarbij emoties worden geuit die passend zijn op een bepaald moment, maar op dat moment zelf niet aanwezig zijn. Een voorbeeld hiervan is dat een leerling uit de klas iets doet dat tegen de algemene klassenregels in gaat. Eigenlijk voert de leerling de actie op een grappige manier uit, waardoor de leerkracht zijn lach moet onderdrukken. Toch moet de leerkracht de leerling corrigeren, ook al gaat dit tegen zijn eigen emoties in. De leerkracht speelt dan alsof hij boos is. Deep acting is de regulerende activiteit die ondernomen wordt, om een bepaalde emotie te kunnen
voelen. Een voorbeeld van deep acting kan zijn dat een leerling een goed cijfer heeft gehaald en dit
vertelt tegen de leerkracht die zich eigenlijk chagrijnig voelt. De leerkracht probeert zich over de chagrijnigheid heen te zetten en zich vrolijk te voelen en geeft een compliment. Zowel surface acting en deep acting treden op bij een toestand van emotionele dissonantie. Volgens Morris en Feldman (1997) wordt emotionele dissonantie omschreven als het conflict tussen de gevoelde emotie en de emoties die geuit moeten worden vanuit organisaties. Het kost moeite om een bepaalde verlangde emotie te voelen.Emotionele consonantie is de positieve tegenhanger van emotionele dissonantie en is van toepassing op de situatie waarin iemand moeiteloos de juiste emotie werkelijk voelt bij het juiste moment. Deze situatie kost geen emotionele arbeid (Näring et al., 2006). Door de begrippen surface acting, deep acting en emotionele consonantie te meten kan de hoeveelheid emotionele arbeid in kaart worden gebracht.
Barber en collega’s (2011) maken in hun onderzoek naar emotieregulatie niet alleen onderscheid tussen surface acting, deep acting en emotionele consonantie, maar verdelen zowel surface acting als deep acting in ondersteunende surface- en deep acting (ondersteunende emotieregulatie) en disciplinaire surface- en deep acting (disciplinaire emotieregulatie). Ondersteunende emotieregulatie wordt hierbij gezien als positief ondersteunend, waarbij de leerling aangemoedigd wordt of positieve feedback krijgt, terwijl de leerkracht geen positieve gevoelens ervaart. Disciplinaire emotieregulatie
8 wordt gezien als negatief, waarbij de leerkracht negatieve emoties uit tegen een leerling over een bepaald incident, terwijl de leerkracht het incident eigenlijk komisch vond. Beide vormen van emotie regulatie kosten emotionele arbeid. Barber en collega’s (2011) hebben het onderscheid tussen disciplinaire en ondersteunende emotieregulatie gemaakt zodat het verband tussen burn-out en emotionele arbeid bij leerkrachten beter kan worden onderzocht.
Het meten van emoties en emotionele arbeid
De meeste onderzoeken naar emotionele arbeid wordt gedaan aan de hand van vragenlijsten. (Brotheridge & Grandey, 2002; Goodwin, Groth & Frenkel, 2011; Martínez-Iñigo, Totterdell, Alcover, & Holman, 2007; Näring et al., 2006). Brotheridge en Grandy (2002) gebruiken net als veel collega’s de Emotional Labor Scale (ELS), ontwikkeld door Brotheridge en Lee (2003). Näring en collega’s gebruikten de Dutch Questionnaire on Emotional Labor (DQEL), die deels is afgeleid van de ELS (Näring et al., 2006). Deze vragenlijsten meten de hoeveelheid emotionele arbeid die een persoon in zijn algemeenheid op het werk ervaart. Er zijnstellingen geformuleerd over onder andere surface acting en deep acting. Een voorbeeldstelling over surface acting: ‘ik verberg mijn boosheid over iets wat een leerling doet.’ Of deep acting: ‘ik doe moeite om de emoties te voelen die ik aan anderen moet tonen.’ (Brotheridge & Lee, 2003; Näring, Briët & Brouwers, 2007). Omdat deze vragenlijst in zijn algemeenheid de hoeveelheid emotionele arbeid meet, kunnen er geen conclusies worden getrokken over de emotionele arbeid in verschillende situaties. In een onderzoek naar bijvoorbeeld emotionele arbeid van werknemers tijdens specifieke gebeurtenissen of interacties is een vragenlijst als de DQEL of de ELS minder bruikbaar. Een methode die hiervoor kan worden gebruikt is een dagboekmethode. Hierbij kan relatief kort na een gebeurtenis specifiek de hoeveelheid emotionele arbeid gemeten worden die heeft plaatsgevonden bij een werknemer. Een voordeel hiervan is dat herinneringen en emoties horend bij een bepaalde gebeurtenis nog niet zijn verkleurd door tijd of andere gebeurtenissen die plaats hebben gevonden (Koriat, Goldsmith & Pansky, 2000). Door deze methode kan worden onderzocht welke gebeurtenissen en interacties met specifieke personen veel emotionele arbeid kosten. Specifiek bij leerkrachten kan worden onderzocht welke interacties met leerlingen veel emotionele arbeid kosten, welke emoties de leerkracht hierbij voelt en hoe de leerkracht hierbij handelt. In onderzoeken is een dergelijke dagboekmethode nog maar weinig ingezet.
Emotionele arbeid, burn-out en prestaties van werknemers
Uit onderzoek is gebleken dat emotionele arbeid in verschillende arbeidssectoren kan leiden tot emotionele uitputting (Näring et al., 2006; Martínez-Iñigo et al., 2007). Emotionele uitputting is een
9 van de drie aspecten van burn-out. Dit aspect betreft de stressdimensie van een individu bij een burn-out (Maslach, Schaufeli en Leiter, 2001). De andere aspecten zijn persoonlijke bekwaamheid en depersonalisatie. Persoonlijke bekwaamheid betreft het idee dat een persoon met een burn-out minder denkt te presteren en minder zelfvertrouwen in de werksfeer heeft. Een persoon met een burn-out schaalt zijn persoonlijke bekwaamheid laag in. Depersonalisatie wordt het aspect genoemd, waarin iemand een bepaalde afstand tot directe collega’s neemt en een cynische houding aanneemt tegenover werk, wanneer diegene ontmoedigd is (Maslach et al., 2001).
Hochschild (1983) meent dat surface acting een gevoel van schuld kan creëren en hierdoor ontevredenheid en verminderde werkinzet kan veroorzaken. Deep acting daarentegen kan een gevoel van tevredenheid creëren wat de kwaliteit van dienstverlening ten goede komt.
Uit de studie van Näring et al. (2006) en uit de studie van Brotheridge en Grandey (2002), komt naar voren dat surface acting een direct positief verband vertoont met emotionele uitputting en depersonalisatie. In het onderzoek van Barber en collega’s (2011), waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen ondersteunende surface- en deep acting (ondersteunende emotieregulatie) en disciplinaire surface- en deep acting (disciplinaire emotieregulatie), is ook gekeken naar de relatie met twee dimensies van burn-out, namelijk emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid. Ondersteunende surface acting en disciplinaire surface acting blijken positief voorspellend voor emotionele uitputting en negatief voorspellend voor persoonlijke bekwaamheid. Hierbij is de invloed van disciplinaire surface acting groter dan de invloed van ondersteunende surface acting.
Disciplinaire deep acting heeft nauwelijks een voorspellende waarde voor emotionele uitputting of persoonlijke bekwaamheid. In het onderzoek komt wel naar voren dat disciplinaire surface acting meer invloed heeft op het ontstaan van een burn-out dan ondersteunende emotieregulatie. Dit wordt verklaard doordat ondersteunende emotieregulatie het gevoel van persoonlijke bekwaamheid vergroot, wat niet het geval is bij disciplinaire surface acting. Beide vormen van emotieregulatie hebben invloed op emotionele uitputting. Bij deep acting daarentegen zijn de meningen verdeeld in hoeverre dit een positieve dan wel negatieve invloed heeft op aspecten van burn-out (Barber et al., 2011; Näring et al., 2006; Brotheridge & Grandey, 2002). Ondersteunende deep acting heeft alleen een positieve relatie met persoonlijke bekwaamheid. Er is verder een positief verband gevonden tussen ondersteunende en disciplinaire deep acting en emotionele uitputting. In het onderzoek van Näring et al. (2006) komt naar voren dat deep acting geen verband heeft met persoonlijke
bekwaamheid. Het onderzoek van Näring et al. (2006) spreekt het idee van Hochschild (1987) en de resultaten van Barber er al. (2011) dus tegen. Emotionele consonantie hangt in het onderzoek van Näring et al. (2006) wel sterk samen met persoonlijke bekwaamheid.
Wright en Cropanzano (1998) en Cropanzano, Rupp en Byrne (2003) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van emotionele uitputting op de werktevredenheid en de prestaties van
10 werknemers op het werk. Zij vonden een negatieve samenhang tussen emotionele uitputting en de prestaties op het werk. Zo heeft een hogere mate van emotionele uitputting invloed op de affectieve betrokkenheid van werknemers. Verder is er een samenhang gevonden tussen emotionele uitputting en werktevredenheid. Verschillende onderzoeken bevestigen dat emotionele uitputting of
emotionele arbeid direct of indirect kan leiden tot minder goede prestaties op het werk (Cropanzano, Rupp, & Byrne, 2003; Grandey, 2000; Halbesleben, & Bowler, 2007; Goodwin, Groth, & Frenkel, 2011). In deze onderzoeken wordt niet specifiek gekeken naar wat voor invloed emotionele arbeid heeft op de kwaliteit van prestaties tijdens het werk. Dit is ook een punt wat Grandey (2000) in haar review studie aanstipt. Ook maar weinig van deze onderzoeken naar emotionele arbeid en
werkprestaties zijn specifiek bij leerkrachten uitgevoerd. Als er onderzoek wordt gedaan naar emotionele arbeid gaat dit bovendien vaak hand in hand met onderzoek naar burn-out en gaat het om de effecten die ze wederzijds op elkaar hebben (Brotheridge & Grandey, 2002; Hochschild, 1987). Dit geldt ook voor de onderzoeken naar emotionele arbeid bij leerkrachten (Näring et al., 2006; Kinman, Wray, & Strange, 2011). Er wordt bijvoorbeeld niet specifiek gekeken naar wat voor invloed emotionele arbeid op het sociaal handelen van een leerkracht en op bijvoorbeeld leerlingen heeft.
Het ondersteunend handelen van leerkrachten
Het is algemeen bekend dat leerkrachten door midden van hun handelen invloed hebben op de ontwikkeling van hun leerlingen (Hamre & Pianta, 2005; La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004). In dit verband zijn twee theorieën relevant. Eén theorie is de gehechtheidstheorie van Bowlby (1977) en later Ainsworth (1989). Hierin beschrijven Bowlby (1977) en Ainsworth (1989) dat (jonge) kinderen een sterke affectieve band nodig hebben met een verzorger, zodat ze zich geestelijk goed kunnen ontwikkelen. Tijdens de ontwikkeling ontstaan cognitieve schema’s, die bij het ouder worden van het kind de opbouw van nieuwe relaties bevorderen. Ontbreekt deze affectieve band dan kan dit de ontwikkeling van kinderen en de latere opbouw van relaties schaden (Bowlby, 1977; Ainsworth, 1989). Koomen, Verschueren en Thijs (2006) beschrijven in hun reviewstudie dat deze theorie ook voor leerkrachten kan gelden, zij het in afgezwakte vorm. Leerkrachten hebben minder invloed op hun leerlingen dan ouders op hun kind. Maar ook hier geldt dat emotionele betrokkenheid van de leerkracht de ontwikkeling van de leerling bevorderd (Koomen, Verschueren & Thijs 2006;
Verschueren en Koomen 2012).
Een andere theorie die ingaat op het belang van leerkrachtondersteuning is de Zelf Determinatie Theorie (ZDT) die voortkomt uit de motivationele benadering (Davis, 2003). Davis (2003) beschrijft in haar reviewstudie dat de leerkracht verschillende psychologische basisbehoeften van de leerling moet ondersteunenom motivatie en betrokkenheid bij de leerling te bevorderen, wat eventueel kan
11 leiden tot betere leerprestaties. Deze drie psychologische basisbehoeften van de leerling zijn:
competentie, autonomie en de behoefte aan gevoelens van verbondenheid. De gedragingen van de leerkracht die deze behoeften kunnen bevredigen zijn interpersoonlijke betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning (Wellborn et al, 1992). Interpersoonlijke betrokkenheid kan in dit verband ook worden gezien als de emotionele ondersteuning die een leerkracht kan bieden. De behoefte aan verbondenheid van leerlingen en het belang van de interpersoonlijke betrokkenheid die de
leerkracht biedt is afgeleid van de gehechtheidstheorie van Bowlby (1977) en Ainsworth (1989). Het gevoel van competentie bij de leerling kan worden ondersteund als er duidelijke verwachtingen zijn, consistentie over gedrag bestaat en er adequate hulp is. Samengenomen vormen deze aspecten de structuurfactor vanuit de leerkracht (Wellborn et al, 1992). De ervaring in autonoom leren van de leerling wordt ondersteund door het bieden van speelruimte naast de leerstof en het verbinden van de leerstof aan de interesses van de leerling. Hierbij is belangrijk dat er zo min mogelijk externe beloningen worden toegekend, er zo min mogelijke controle is en er zo min mogelijk druk aanwezig is. Samengenomen vormen deze aspecten de factor autonomie-ondersteuning vanuit de leerkracht (Wellborn et al, 1992; Ryan & Deci, 2000).
Furrer en Skinner (2003) hebben onderzoek gedaan naar de interpersoonlijke betrokkenheid van leerkrachten in relatie tot betrokkenheid van leerlingen. Hierbij is de mate van verbondenheid tussen leerlingen met ouders, leeftijdsgenoten en leerkrachten onderzocht. In dit onderzoek is gevonden dat het gevoel van verbondenheid tussen leerling en leerkracht een belangrijke rol speelt in de mate van betrokkenheid, motivatie en academische prestaties bij leerlingen op school. Interpersoonlijke betrokkenheid van de leerkracht speelt hierbij een sleutelrol en geldt als belangrijke voorspeller.
Skinner en Belmont (1993) hebben de gehele ZDT onderzocht. Zij hebben dit gedaan door te kijken naar het verband tussen leerkrachtrapportage van de drie vormen van ondersteuning van de leerkracht, en de perceptie van de mate van ondersteuning gemeten vanuit de leerling. Verder is onderzocht in hoeverre de drie vormen van ondersteuning geboden door de leerkracht en de perceptie hiervan door de leerling, van invloed zijn op de gedragsmatige en emotionele betrokkenheid van de leerling. Skinner en Belmont (1993) concluderen dat interpersoonlijke betrokkenheid van de leerkrachten de ervaring van structuur, autonomie ondersteuning en
interpersoonlijke betrokkenheid door de leerling voorspelt: Als een leerkracht een hogere mate van interpersoonlijke betrokkenheid toont, dan heeft de leerling het idee dat hij een hogere mate van structuur, autonomie ondersteuning en interpersoonlijke betrokkenheid krijgt geboden. Verder is de mate van structuur die een leerling ervaart van invloed op de gedragsmatige betrokkenheid van de leerling in de klas. De mate van interpersoonlijke betrokkenheid die de leerkracht biedt, en de interpersoonlijke betrokkenheid die de leerling ervaart zijn van invloed op de emotionele betrokkenheid van de leerling in de klas.
12 Bij een minder sterk gevoel van verbondenheid tussen de leerling en de leerkracht zou de
leerkracht extra ondersteuning moeten bieden, zodat de leerling niet motivationeel gezien in een neerwaartse spiraal terecht komt. Om dit te kunnen doen heeft een leerkracht voldoende kwaliteiten en tijd nodig om die ondersteuning te bieden. Maar wat als de leerkracht veel emotionele arbeid verzet en of emotioneel uitgeput raakt? Eerder is besproken dat emotionele arbeid en emotionele uitputting invloed hebben op de prestaties tijdens het werk. Het zou aannemelijk kunnen zijn dat dit ook zo is bij leerkrachten en de werkprestaties die zij leveren. Een belangrijke taak van leerkrachten is het ondersteunen van leerlingen, zodat zij zich goed kunnen ontwikkelen. Als een leerkracht emotioneel uitgeput is of veel emotionele arbeid verricht zou dit van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van ondersteuning en de uiteindelijke ontwikkeling van kinderen.
Vraagstelling en hypothesen
Als emotionele arbeid invloed heeft op de prestaties in andere beroepssectoren is ook te verwachten dat emotionele arbeid invloed heeft op de prestaties van leerkrachten. Aangezien ondersteuning door de leerkracht belangrijk is voor de leerlingen, is een belangrijke vraag, in hoeverre emotionele arbeid invloed heeft op de kwaliteit van ondersteuning van de leerlingen? Daarom wordt de volgende vraag in deze scriptie onderzocht:
- Hoe beïnvloedt de dagelijks ervaren emotionele arbeid van de leerkracht de kwaliteit van ondersteuning van de leerling door de leerkracht?
Daartoe wordt allereerst de psychometrische kwaliteit van de maten voor emotionele arbeid op basis van een dagboekmethode onderzocht. Deze methode wordt namelijk weinig gebruikt en kan belangrijke extra informatie verschaffen in tegenstelling tot algemene vragenlijsten. De items die in dit onderzoek worden gebruikt zijn afgeleid van de items die Barber et al. (2011) in hun onderzoek hebben gebruikt. Van de items van emotionele arbeid in het dagboek wordt eerst de
betrouwbaarheid gemeten. Verder wordt emotionele arbeid in het dagboek onderzocht door het te relateren aan een instrument waarvan al bekend is dat het emotionele arbeid meet. In dit onderzoek wordt daarvoor de DQEL gebruikt. Te verwachten is dat er zwakke tot middelmatige verbanden worden gevonden, omdat de DQEL het persoonskenmerk emotionele arbeid meet en het dagboek emotionele arbeid per situatie met een specifieke leerling. Op grond van eerder onderzoek is duidelijk geworden dat emotionele arbeid een verband heeft met burn-out, zoals met emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid. Om deze reden wordt daarom ook het verband onderzocht met burn-out maten uit de UBOS-L. Er wordt onderzocht in hoeverre burn-out in verband staat met de DQEL en de emotionele arbeid gemeten met het dagboek. Verwacht wordt op basis van eerder
13 onderzoek dat surface acting een positief verband vertoont met emotionele uitputting. Dit zelfde geldt voor ondersteunende surface acting en disciplinaire surface acting. Ook wordt verwacht dat ondersteunende surface acting en disciplinaire surface acting een negatieve relatie hebben met persoonlijke bekwaamheid. Emotionele consonantie zal een positieve relatie hebben met persoonlijke bekwaamheid. Ondersteunende deep acting zal een positieve relatie hebben persoonlijke bekwaamheid. Ondersteunende deep acting en disciplinaire deep acting zullen een positieve relatie hebben met emotionele uitputting. De verbanden zullen net als in het onderzoek van Barber et al. (2011) naar verwachting zwak zijn. Tenslotte wordt de psychometrische kwaliteit van emotionele arbeid in het dagboek ook op een andere wijze gemeten: In deze studie wordt gebruikt gemaakt van drie probleemcategorieën, waarin de leerlingen zijn ingedeeld door de leerkracht. Verwacht wordt dat bij leerlingen met een hogere mate van probleemgedrag meer emotionele arbeid voorkomt.
Wat dit onderzoek bijzonder maakt is dat er naar specifieke interacties en gebeurtenissen wordt gekeken bij individuele leerlingen en de emotionele arbeid die de leerkracht hierbij ervaart.
Onderzocht wordt in hoeverre deze interacties en gebeurtenissen een relatie hebben met de kwaliteit van ondersteuning naar die specifieke leerling. De verwachtingen zijn in lijn met eerder genoemde onderzoeken: emotionele arbeid zal net als bij andere beroepen (Cropanzano, Rupp, & Byrne, 2003; Halbesleben, & Bowler, 2007; Goodwin, Groth, & Frenkel, 2011) van invloed zijn op de prestaties van leerkrachten. De onderzoekshypothese luidt dan ook: een hogere mate van
emotionele arbeid bij leerkrachten hangt samen met een lagere kwaliteit van ondersteuning van leerlingen. De ondersteuning die een leerkracht biedt, bestaat, zoals eerder beschreven, uit de aspecten betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning. Deze drie aspecten worden los van elkaar in verband gebracht met de hoeveelheid emotionele arbeid bij leerkrachten. De verwachting is dat emotionele arbeid negatief samenhangt met de kwaliteit van interpersoonlijke betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning die een leerkracht een leerling kan bieden. Emotionele arbeid zal hierbij naar verwachting de sterkste relatie hebben met interpersoonlijke betrokkenheid c.q. emotionele ondersteuning, omdat bij interpersoonlijke betrokkenheid meer emoties zijn betrokken en er sprake is van emotieregulatie (Skinner & Belmont, 1993). Dit geldt in mindere mate voor het bieden van structuur en autonomie-ondersteuning (Wellborn et al., 1992).
In het onderzoek wordt naar verschillende aspecten van emotionele arbeid gekeken. Wat betreft het begrip emotionele arbeid wordt in de literatuur onderscheid gemaakt tussen emotionele
dissonantie en emotionele consonantie. Dissonantie bestaat hierbij uit surface acting en deep acting (Morris en Feldman, 1996). In dit onderzoek zal naar alle drie de aspecten van emotionele arbeid worden gekeken en de invloed van deze drie aspecten op de drie aspecten van ondersteuning die leerkrachten bieden. Hierbij wordt op basis van eerder onderzoek verwacht dat surface acting een
14 negatieve invloed heeft op de ondersteuning van leerlingen. Deze verwachting geldt zowel voor disciplinaire als ondersteunende surface acting wat Barber en consorten (2011) hebben onderzocht. Op grond van tegenstrijdige resultaten uit eerder onderzoek is de relatie tussen deep acting en leerkrachtondersteuning lastig te voorspellen. Emotionele consonantie zal naar verwachting een positieve samenhang hebben met de ondersteuning van leerlingen door leerkrachten. Bij emotionele consonantie is er namelijk geen conflict tussen de gevoelde en de geuite emotie.
15
Methode
Participanten en werving
Twintig directeuren en ongeveer 800 leerkrachten van verschillende basisscholen in Nederland en België zijn benaderd met de vraag of ze mee wilden werken aan een onderzoek over emotionele arbeid en stress en de kwaliteit van ondersteuning door leerkrachten. De benaderde scholen waren allemaal basisscholen in het regulier onderwijs of speciaal onderwijs (so), De so scholen die zijn benaderd waren scholen waarbij kinderen langdurig ziek zijn of lichamelijke aandoeningen hebben (REC-3). De directeuren zijn telefonisch en later per e-mail benaderd. Na een week zijn de
directeuren nogmaals benaderd met de vraag of ze mee wilden werken aan het onderzoek. De directeuren hebben zelf de leerkrachten benaderd, waarna de onderzoekers de namen en e-mailadressen van participerende leerkrachten kregen. Ook leerkrachten uit de directe en indirecte kenniskring zijn benaderd om te participeren in het onderzoek. De leerkrachten zijn op verschillende manieren benaderd. Naar een aantal is direct gebeld of gemaild. Bij een aantal andere leerkrachten hebben Social Media een belangrijke rol gespeeld. Via Facebook zijn er op (diverse) groepen speciaal voor leerkrachten en lerarenopleidingen berichten geplaatst met de vraag of er leerkrachten wilde participeren. Het aantal benaderde leerkrachten is op deze manier niet geheel duidelijk. In sommige groepen waren namelijk nauwelijks leerkrachten aanwezig die in het werkveld actief waren en andere leden hadden geen onderwijsachtergrond.
Uiteindelijk hebben 40 leerkrachten deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 37
leerkrachten drie leerlingen volgden. Twee leerkrachten hebben door persoonlijke omstandigheden twee leerlingen kunnen volgen en één leerkracht heeft één leerling gevolgd. In totaal hebben er zeven mannelijke leerkrachten en drieëndertig vrouwelijke leerkrachten geparticipeerd. De meeste leerkrachten hadden een Nederlandse achtergrond. Drie leerkrachten hadden een andere
achtergrond, waarvan één Belg, één Turk en één Hindoestaan. De leerkrachten hebben leeftijden variërend van 22 tot en met 59 jaar oud, (M = 30.28 jaar; SD = 9.64). Zij hebben tussen nul en vijfendertig jaar ervaring, (M = 7.26 jaar; SD = 9.1) en staan tussen de twee en vijf dagen per week voor de klas, (M = 3.88; SD = 0.99). Alle participerende leerkrachten hebben een afgeronde
lerarenopleiding. Twaalf leerkrachten geven in groep één en twee les. De rest is gelijk verdeeld over de overige groepen. De scholen waar de leerkrachten werken, zijn grotendeels verspreid over Noord-Holland. Elf leerkrachten werken in Amsterdam op vijf verschillende scholen. Elf leerkrachten werken in Alkmaar, Purmerend en Zaandam, op zes verschillende scholen. Zes leerkrachten werken in
Obdam, allen op dezelfde school. Drie leerkrachten werken in Rotterdam of Den Haag, één leerkracht werkt in Friesland en één leerkracht werkt in België. De overige leerkrachten werken in kleine
16 vierentwintig verschillende scholen. Zesentwintig leerkrachten werken op openbare basisscholen, zes op Room-Katholieke scholen, zeven op Dalton scholen en één in het Montessori onderwijs.
Selectie leerlingen
De klas is op papier in drie groepeningedeeld naar de mate van probleemgedrag (zie bijlage 1) die de leerkracht met de leerlingen ervaart. De groepen waren respectievelijk: veel, gemiddeld en weinig probleemgedrag. In de groep met veel probleemgedrag zaten tussen de 1 en 11 leerlingen, (M = 3.79 ; SD = 2.24). In de groep met gemiddeld probleemgedrag zaten tussen de 3 en 17 leerlingen, (M = 6.74; SD = 3.35). In de groep met weinig probleemgedrag zaten tussen de 2 en 23 leerlingen, (M = 11.95; SD = 5.50). De klassengrootte varieert van elf tot veertig leerlingen, (M = 22.49; SD= 6.61). De indeling die de leerkrachten maakt is relatief: de leerkracht sorteerde de klas in drie groepen naar eigen ervaring en volgens het eigen referentiekader. Uit iedere groep werd willekeurig met behulp van een dobbelsteen één leerling gekozen, zodat uiteindelijk drie leerlingen bekend waren waarvan één veel, één gemiddeld en één weinig probleemgedrag liet zien. Omdat jongens over het algemeen meer probleemgedrag laten zien dan meisjes en om de beoordelingsbias te verkleinen is de volgende selectie procedure gebruikt: in het onderzoek is gekozen voor drie geselecteerde leerlingen dezelfde sekse. Zo ontstonden groepen met alleen meisjes of alleen jongens. Als in alle drie de groepen meisjes voorkwamen is er voor vrouwelijke deelnemers gekozen. De jongens zijn weggestreept en met een dobbelsteen zijn willekeurig meisjes gekozen. Als in één groep geen meisjes voorkwamen zijn alle vrouwelijke leerlingen in de klas weggestreept. Willekeurig zijn in dit geval de jongens gekozen.
Ondanks de gebruikte selectieprocedure is er toch een onderzoeksgroep ontstaan met meer jongens dan meisjes. De gehele groep leerlingen bestaat uit 116 leerlingen, waarvan 77 jongens en 39 meisjes. De leeftijden liggen tussen 4 en 13 jaar, (M = 8.06; SD = 2.65). Zeventien leerlingen zijn vijf en zeventien leerlingen zijn tien jaar oud. De leeftijden dertien en elf komen het minste voor; respectievelijk vier keer en zes keer. Van de 116 leerlingen zijn er 83 leerlingen afkomstig uit Nederland en 10 leerlingen hebben een Turkse achtergrond. De andere leerlingen zijn afkomstig uit andere delen van Europa, Zuid-Amerika, Afrika of het Midden-Oosten.
Procedure
Het onderzoek is naar de ethische commissie gestuurd voor goedkeurig en goedgekeurd onder nummer: 2013-powl-2781. Na de goedkeuring zijn leerkrachten benaderd. Een deel is geheel digitaal en of telefonisch benaderd en hebben alle formulieren en vragenlijsten digitaal ingevuld. De
17 vragenlijsten gehad als de leerkrachten waarbij er wel bezoeken hebben plaatsgevonden. Tijdens bezoeken heeft een uitleg over het onderzoek plaatsgevonden en zijn de eerste stappen gezet om het onderzoek te starten. De algemene vragenlijsten, waaronder de burn-out vragenlijst (UBOS) en Dutch Questionnaire Emotional Labor (DQEL) zijn afgenomen. Participerende leerkrachten hebben een informed consent formulier digitaal of hardcopy ingevuld. Verder is het programma Qualtrics besproken. Met behulp van dit programma is het dagboek ingevuld, waarmee de leerlingen gedurende vijf weken zijn gevolgd. Na het bezoek hebben de leerkrachten drie TASC-formulieren digitaal toegestuurd gekregen. Iedere leerkracht heeft voor drie geselecteerde leerlingen een TASC ingevuld. De TASC is digitaal geretourneerd voordat leerkrachten aan het dagboekje begonnen, om te voorkomen dat de afname van het dagboek de TASC-resultaten zou beïnvloeden. Leerkrachten hebben voor iedere geselecteerde leerling vijf keer, één keer per week gedurende vijf weken het dagboek ingevuld. Uiteindelijk zijn er 545 dagboekjes ingevuld. De participerende leerkrachten hebben een informatiebrief voor de ouders van de leerlingen meegekregen met daarbij een informed consent formulier. Hierin is melding van het onderzoek gedaan. En in de brief stond dat het een onderzoek voor wetenschappelijk doeleinde was en dat de leerkracht een vragenlijst over een leerling zal invullen. Ouders konden de brief retourneren als ze niet wilde dat hun kind zou deelnemen aan het onderzoek. Geen van de geselecteerde leerlingen is om deze reden afgevallen.
Meetinstrumenten
Emotionele arbeidAlgemene emotionele arbeid
Allereerst is eenmalig de verkorte DQEL bij de leerkrachten afgenomen (zie bijlage 3) . Deze vragenlijst geeft een algemeen beeld van het niveau van emotionele arbeid dat een leerkracht ervaart tijdens het werk. De vragenlijst bestaat uit 13 items. Het instrument omvat vier schalen. Respectievelijk surface acting, deep acting, onderdrukking en emotionele consonantie.
Onderdrukking wordt in dit onderzoek niet apart genomen, omdat uit verschillende onderzoeken blijkt dat het onder surface acting valt (Brotheridge & Lee, 2003). De items zijn 13 stellingen, waarop met een cijfer van 1 tot 5 aangegeven wordt hoe vaak een situatie zich voordoet. Daarbij is 1: nooit en 5: altijd. Een voorbeeld stelling van surface acting is: “Ik speel een bepaalde rol om op gepaste wijze met leerlingen om te gaan.” Een voorbeeld van deep acting is: “Ik werk er hard aan om de emoties te voelen die ik moet laten zien”. Een voorbeeld van emotionele consonantie is: “Ik reageer natuurlijk en gemakkelijk op emoties van leerlingen.” In dit onderzoek heeft de DQEL een
acceptabele tot goede betrouwbaarheid op basis van de COTAN beoordelingscriteria voor tests: goed: r ≥ .70, voldoende: .60 ≤ r < .70, onvoldoende: r < .60 (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2009).
18 De betrouwbaarheid van de schaal surface acting (8 items) is .74 met item-totaal correlaties tussen de .27 en .64. Dit is een goede betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid op de schaal deep acting (3 items) is .60 met item-totaal correlaties tussen de .29 en .50. Dit is een acceptabele
betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid op de schaal emotionele consonantie (2 items) is .64 met item-totaal correlaties van .49 op beide items. Dit is een acceptabele betrouwbaarheid.
Emotionele arbeid per situatie en per leerling
Voor iedere leerling heeft de leerkracht één keer per week een digitale dagboekmethode ingevuld (zie bijlage 5). De leerkrachten wisten van te voren niet welke leerling ze welke dag zouden
beschrijven. Dit om te voorkomen dat een leerkracht op een dag te veel op één leerling zou letten. In dit dagboek is gevraagd om een gebeurtenis van die dag met betrekking tot de leerling te
beschrijven. Deze gebeurtenis mocht gaan over de specifieke leerling zelf of over de specifieke leerling in relatie tot medeleerlingen of de leerkracht. Deze gebeurtenis kon positief, negatief of neutraal zijn. Dit werd in de vraag na de gebeurtenis beoordeeld. De leerkracht kon aanvinken wat voor de situatie het meest van toepassing was: positief, neutraal, negatief.
Na de beschrijving van de gebeurtenis zijn twaalf stellingen voorgelegd die de mate van emotionele arbeid per gebeurtenis in kaart brengen. De dimensies die de hoeveelheid emotionele arbeid in kaart brengen zijn in dit onderzoek: surface acting, deep acting en emotionele consonantie. De twaalf stelling zijn telkens gepresenteerd in een andere volgorde, om te voorkomen dat er een patroon met antwoorden zou ontstaan. Bij zowel surface en deep acting is onderscheid gemaakt tussen ondersteunende en disciplinaire surface- deep acting. Deze twaalf stellingen zijn te beantwoord op een 5-punts Likertschaal, waarbij 1: “zeker niet van toepassing” en 5: “zeker van toepassing” is. Een stelling die in dit onderzoek is gebruikt, waarbij de mate van ondersteunende surface acting naar voren komt is: “Ik deed alsof ik positieve emoties had.” Een stelling waarbij de mate van disciplinaire surface acting naar voren komt is: “Ik deed alsof ik negatieve emoties had”. Een stelling waarbij de mate van ondersteunende deep acting naar voren komt is: “Ik probeerde echt om positieve emoties te ervaren.” Een stelling waarbij de mate van disciplinaire deep acting naar voren komt is: “Ik probeerde echt om negatieve emoties te ervaren” Een stelling waarbij de mate van emotionele consonantie naar voren komt is; “Ik liet de emoties zien die ik daadwerkelijk voelde.” De stellingen in het dagboek die de emotionele arbeid per gebeurtenis in kaart brengen, zijn afgeleid van de stellingen die Barber et al. (2011) in zijn onderzoek gebruikt.
Daarnaast is in het dagboek gevraagd naar emoties die de leerkracht voelde op het moment van de gebeurtenis. De leerkracht noteerde op een 5-punts Likertschaal in hoeverre achttien emoties op deze gebeurtenis van toepassing zijn. Bij de laatste vraag van het dagboek is ingegaan op hoe de leerkracht de ochtend/middag na de gebeurtenis beleefde. Er kon antwoord worden gegeven op een
19 tienpuntenschaal waar de rechterkant (10) positief is en de linkerkant (1) negatief. De vragen over emoties en het dagdeel zijn verder niet gebruikt in dit onderzoek. De leerkracht was over het algemeen twee tot tien minuten bezig met het invullen van het dagboek.
Meten van burn-out
Tegelijkertijd met de DQEL is de Utrechtse Burn-out Schaal voor leerkrachten(UBOS-L) eenmalig afgenomen (zie bijlage 4). De vragenlijst is afgeleid van de Maslach Burnout inventory (MBI) (Schaufeli & van Dierendonck, 2001). Deze vragenlijst is afgenomen om te bepalen hoe hoog een leerkracht scoort op de dimensies van burn-out in vergelijking met de mate van emotionele arbeid die een leerkracht ervaart volgens de DQEL. De UBOS-L bestaat uit 22 items. De UBOS-L levert scores op drie dimensies. De eerste dimensie meet de mate van emotionele uitputting, waarbij wordt ingegaan op het gevoel van helemaal ‘op’ of ‘leeg’ te zijn als gevolg van het werk. Die schaal bestaat uit acht items. Een voorbeeldvraag is: ‘Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk.’ De tweede dimensie meet de mate van depersonalisatie, waarbij de vragen gericht zijn op een onpersoonlijke, onverschillige, negatieve en cynische houding ten opzichte van de mensen waarmee men dagelijks werkt. De schaal bestaat uit zeven items. Een voorbeeldvraag is: ‘Ik heb het idee dat ik onverschilliger ben geworden tegenover mensen sinds ik deze baan heb’. De derde dimensie van de UBOS-L meet persoonlijke bekwaamheid in het contact met anderen op het werk. Deze schaal bestaat uit zeven items. Een voorbeeldvraag: ‘Ik weet de problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen’ (Schaufeli & van Dierendonck, 2001). Respondenten konden op de stellingen antwoorden aan de hand van een 7-punts Likertschaal, waarbij ‘0’ nooit is , ‘1’ een paar keer per jaar, ‘2’ eens per maand, ‘3’ meerdere keren per maand, ‘4’ eens per week, ‘5’ meerdere keren per week, ‘6’ dagelijks. De vragenlijst is door alle 40 leerkrachten ingevuld. De schalen van UBOS-L hebben een acceptabele tot goede betrouwbaarheid. Emotionele uitputting heeft een goede betrouwbaarheid (α = .85.). De item-totaal correlaties van de items liggen tussen de .23 en .83. De schaal depersonalisatie heeft een matige betrouwbaarheid (α = .58). Bij het verwijderen van item 21 ontstaat er een acceptabele betrouwbaarheid (α .61). Item 21 (‘Op mijn werk word ik vaak lastig gevallen met persoonlijke zaken
waar ik eigenlijk niets mee te maken wil hebben’) is dan ook verwijderd. De item-totaal correlaties
zonder item 21 liggen tussen de .14 en .53. De schaal persoonlijke bekwaamheid heeft een acceptabele betrouwbaarheid (α = .65). Bij verwijdering van item 19 ontstaat een goede
betrouwbaarheid (α = .72). Item 19 (‘In mijn werk ga ik heel rustig om met emotionele problemen’) is dan ook verwijderd. De item-totaal correlaties van de items zonder item 19 liggen tussen de .19 en .68.
20 Meten van ondersteuning
Voor het meten van de ondersteuning is de leerkrachtversie van de TASC afgenomen die drie dimensies op basis van de zelfdeterminatie theorie (ZDT) meet; betrokkenheid, structuur en autonomie ondersteuning (zie bijlage 2). Met de TASC wordt het gedrag en de kwaliteit van ondersteuning gemeten van een leerkracht tot een specifieke leerling. De vragenlijst voor
leerkrachten bestaat uit 41 items, verdeeld over de drie dimensies. De vragen zijn beantwoord op een vijfpunt Likertschaal, waarbij gekozen wordt tussen 1: ‘zeker niet van toepassing op mij’ is en waarbij 5: ‘zeker wel van toepassing op mij.’ De vragenlijst wordt nog niet veel gebruikt. De onderzoeken waarbij de vragenlijst wel is gebruikt laten een acceptabele tot goede interne
consistentie van de schalen zien. De Cronbach’s alpha coëfficiënten in het onderzoek van Taylor en Ntoumanis (2007) zijn α = .74, α = .64 en α = .74 voor respectievelijk de schalen interpersoonlijke betrokkenheid, structuur en autonomie ondersteuning. In het onderzoek van Taylor en Ntoumanis (2007) is een item van de schaal structuur verwijderd om een betere betrouwbaarheid te verkrijgen (α = .70). Een ander onderzoek (Leflot, Onghena & Colpin, 2010) liet zien dat de betrouwbaarheid van de schalen goed is: α = .84, α = .85 en α = .91 voor respectievelijk interpersoonlijke betrokkenheid, structuur en autonomie ondersteuning.
In dit onderzoek is de betrouwbaarheid van de schalen goed tot zeer goed. De
betrouwbaarheid van de schaal interpersoonlijke betrokkenheid is zonder item 40 is α = .80. De item-totaal correlaties van de items ligt tussen de .22 en .72. Item 40 is verwijderd (‘ik besteed tijd aan
deze leerling’). Deze stelling hing te weinig samen met de andere items. De betrouwbaarheid van de
dimensie structuur ondersteuning zonder item 28 en 36 is α = .76. De item-totaal correlaties van de items ligt tussen de .20 en .52. Item 28 en item 36 verwijderd (‘Wanneer ik deze leerling corrigeer of
straf, leg ik altijd uit waarom’ en ‘ik pas de regels over schoolwerk voor deze leerling aan’). Deze
hingen te weinig samen met de andere items. De betrouwbaarheid van de dimensie autonomie ondersteuning zonder item 3 is α = .90. De item-totaal correlaties van de items ligt tussen de .40 en .83 met uitzondering van item 24. Deze heeft een item-totaal correlatie van .08. Omdat deze stelling toch direct over autonomie gaat, is besloten deze stelling alsnog mee te nemen in het onderzoek (‘ik
stimuleer deze leerling na te denken over hoe schoolwerk nuttig voor hem/haar kan zijn’). item 3 is
wel verwijderd (‘ik leg deze leerling uit waarom we bepaalde dingen leren op school’). Deze hing te weinig samen met de andere items.
21
Resultaten
Psychometrische kwaliteit van de dagboekmaat emotionele arbeid
Betrouwbaarheid van de schalen.
In dit onderzoek is allereerst onderzocht in hoeverre emotionele arbeid, gemeten met het dagboek, betrouwbaar is. De betrouwbaarheid is berekend door middel van reliability analyses over alle ingevulde dagboeken bij elkaar. Hieruit komt naar voren dat de betrouwbaarheid van de schalen acceptabel tot goed is. De betrouwbaarheid op de schaal surface acting (6 items) is .72. Met item-totaal correlaties tussen de .33 en .60. De betrouwbaarheden van de subschalen van surface acting zijn ook berekend: ondersteunende surface acting (3 items) heeft een betrouwbaarheid van .80. met item-totaal correlaties tussen .49 en .72. De subschaal disciplinaire surface acting (3 items) heeft een betrouwbaarheid van .73, met item-totaal correlaties tussen de .45 en .65. De betrouwbaarheid op de schaal deep acting (4 items) is .63, met item-totaal correlaties tussen de .30 en .57. Ook voor deep acting zijn twee subschalen te onderscheiden: Ondersteunende deep acting (2 items) heeft een betrouwbaarheid van .79. Met item-totaal correlaties van .65. De subschaal disciplinaire deep acting (2 items) heeft een betrouwbaarheid van .78. Met item-totaal correlaties van .63. De subschalen hebben een hogere betrouwbaarheid dan de overkoepelende schalen. De betrouwbaarheid van de schaal emotionele consonantie (2 items) is .79. Met item-totaal correlaties van .66. De subschalen blijken van deep acting en surface acting betrouwbaarder te zijn dan die van de overkoepelende term deep acting en surface acting.
Beschrijvende gegevens
Zo goed als alle (sub) schalen van het de dagboekmaat emotionele arbeid correleren significant met elkaar (zie tabel 1). Voor de interpretatie van deze Pearson correlaties wordt de indeling van Hemphill (2003) gebruikt: zwak (r = .10-.29), middelmatig (r = .30-.49), hoog (r > .50).
Hoge correlaties worden gevonden tussen de schalen surface acting en deep acting (r = .80, p < 0.01), ondersteunende deep acting en ondersteunende surface acting (r = .72, p < 0.01) en
disciplinaire deep acting en disciplinaire surface acting (r = .68, p < 0.01). De hoge correlatie tussen surface acting en deep acting komt voornamelijk voort uit ondersteunende surface acting. Deze schaal correleert namelijk sterker met deep acting (r = .72, p < 0.01), dan disciplinaire surface acting met deep acting (r = .62, p < 0.01. ). Doordat verschillende schalen van surface acting een hoge correlatie hebben met verschillende schalen van deep acting lijken ze een gezamenlijke component te hebben. Opvallend is dat ondersteunende surface acting en ondersteunende deep acting hoge samenhang met elkaar hebben (r = .72, p < 0.01. ), wat eveneens het geval is voor disciplinaire surface en deep acting (r = .69, p < 0.01. ), terwijl de subschalen van surface acting, ondersteunende en disciplinaire surface acting een relatief lagere (middelmatige) samenhang vertonen (r = .36, p <
22 0.01. ). Dit is eveneens het geval bij de subschalen van deep acting (r = .32, p < 0.01. ). De
beschrijvende statistiek van onder andere het dagboek is te vinden in tabel 2.
Tabel 1 Correlaties tussen factoren van emotionele arbeid in het dagboek van alle momenten samengenomen (N = 116) surface acting deep acting Emotionele consonantie Ondersteunende surface acting Ondersteunende deep acting Disciplinaire surface acting Deep acting ,80** Emotionele consonantie -,47** -,25**
Ondersteunende surface acting ,90** ,72** -,46**
Ondersteunende deep acting ,72** ,94** -,23* ,72**
Disciplinaire surface acting ,72** ,58** -,29** ,36** ,40**
Disciplinaire deep acting ,57** ,62** -,18 ,35** ,32** ,69**
*p < .05; **p < .01 (tweezijdig)
Tabel 2 Beschrijvende statistiek; TASC, DQEL, UBOS-L en emotionele arbeid van het dagboek geheel en per meetmoment
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Betrokkenheid TASC 116 2,31 5,00 3,82 0,59 Structuur TASC 116 2,31 5,00 3,85 0,56 Autonomie TASC 116 1,36 5,00 3,45 0,95 Surface acting DQEL 40 1,25 3,88 2,24 0,57 Deep acting DQEL 40 1,00 4,33 2,25 0,73 Consonantie DQEL 40 2,00 5,00 4,11 0,58 Emotionele uitputting UBOSL 40 ,63 4,50 1,96 0,96 Persoonlijke bekwaam UBOSL 40 2,83 5,83 4,61 0,72 Depersonalisatie UBOSL 40 ,00 2,50 ,83 0,58 Gemiddelde surface acting 116 1,00 3,08 1,66 0,51 T1 surface acting 115 1,00 3,33 1,73 0,71 T2 surface acting 114 1,00 3,50 1,67 0,72 T3 surface acting 111 1,00 3,50 1,66 0,72 T4 surface acting 100 1,00 3,33 1,64 0,71 T5 surface acting 84 1,00 3,33 1,63 0,66 Gemiddelde ondersteunende surface acting 116 1,00 4,00 1,93 0,75 T1 ondersteunende surface acting 115 1,00 5,00 1,90 1,04 T2 ondersteunende surface acting 114 1,00 5,00 1,94 1,13 T3 ondersteunende surface acting 111 1,00 5,00 1,98 1,12 T4 ondersteunende surface acting 100 1,00 4,67 1,94 1,12 T5 ondersteunende surface acting 84 1,00 4,67 1,87 1,04 Gemiddelde disciplinaire surface acting 116 1,00 3,33 1,39 0,47 T1 disciplinaire surface acting 115 1,00 4,67 1,55 0,81 T2 disciplinaire surface acting 114 1,00 4,00 1,40 0,68 T3 disciplinaire surface acting 111 1,00 4,67 1,34 0,67 T4 disciplinaire surface acting 100 1,00 4,00 1,34 0,68 T5 disciplinaire surface acting 84 1,00 4,00 1,38 0,64 Gemiddelde deep acting 116 1,00 3,15 1,58 0,55 T1 deep acting 115 1,00 3,50 1,67 0,73 T2 deep acting 114 1,00 3,50 1,53 0,68 T3 deep acting 111 1,00 3,25 1,60 0,71 T4 deep acting 100 1,00 3,25 1,56 0,71 T5 deep acting 84 1,00 3,75 1,53 0,72 Gemiddelde ondersteunende deep acting 116 1,00 4,20 1,89 0,91 T1 ondersteunende deep acting 115 1,00 5,00 2,01 1,15 T2 ondersteunende deep acting 114 1,00 5,00 1,80 1,17 T3 ondersteunende deep acting 111 1,00 5,00 1,92 1,15 T4 ondersteunende deep acting 100 1,00 5,00 1,80 1,11 T5 ondersteunende deep acting 84 1,00 5,00 1,90 1,28 Gemiddelde disciplinaire deep acting 116 1,00 3,00 1,26 0,40 T1 disciplinaire deep acting 115 1,00 4,00 1,33 0,66 T2 disciplinaire deep acting 114 1,00 3,50 1,25 0,57
23
T3 disciplinaire deep acting 111 1,00 4,00 1,28 0,67 T4 disciplinaire deep acting 100 1,00 4,00 1,31 0,73 T5 disciplinaire deep acting 84 1,00 3,00 1,16 0,44 Gemiddelde emotionele consonantie 116 2,17 5,00 4,00 0,67 T1 emotionele consonantie 115 1,00 5,00 3,84 1,15 T2 emotionele consonantie 114 1,00 5,00 4,17 1,00 T3 emotionele consonantie 111 1,00 5,00 3,89 1,10 T4 emotionele consonantie 100 1,00 5,00 4,06 1,12 T5 emotionele consonantie 84 1,00 5,00 4,05 1,03
Zoals in de methode beschreven is het dagboek per leerling doorgaans vijf keer ingevuld. In tabel 1 zijn de gemiddelden gebruikt van alle dagboek momenten bij elkaar. Als naar de gemiddelden van emotionele arbeid uit het dagboek en de gemiddelden van de verschillende meetmomenten wordt gekeken, valt op dat surface acting onder gemiddeld wordt gescoord (m = 1.66, sd = 0.51).
Ondersteunende surface acting wordt iets hoger gescoord dan de overkoepelende schaal (m = 1.93,
sd = 0.75), maar disciplinaire surface acting wordt gemiddeld nog lager gescoord (m = 1.39, sd =
0.47). Ditzelfde geldt voor deep acting (m = 1.58, sd = 0.55), ondersteunende deep acting (m = 1.89,
sd = 0.91) en disciplinaire deep acting (m = 1.26, sd = 0.40). Emotionele consonantie daarentegen
wordt hoger dan gemiddeld gescoord (m = 4.00, sd = 0.67). Aangezien disciplinaire emotieregulatie zo laag wordt gescoord, lijkt het maar weinig voor te komen. Een voorbeeld van een gebeurtenis waarbij hoog op ondersteunende surface acting werd gescoord is: ‘J. is vandaag de opruimhulp. Hij
mag als het opruimtijd is een rondje lopen en roepen: we gaan opruimen! J. komt gefrustreerd naar mij toe en zegt "ze luisteren niet." Ik zeg hem dat hij het 2 keer mag zeggen en als ze dan niet luisteren dan loop je verder. Maar J. kan er niet tegen. Hij blijft terug komen met de klacht dat
kinderen niet luisteren naar hem. Ik help hem door die kinderen aan te spreken. Maar daarmee heb ik hem niet geleerd met de situatie om te gaan.’ Een voorbeeld van een gebeurtenis waarbij hoog op
disciplinaire surface acting werd gescoord is: ‘M. was tijdens de instructie van begrijpend lezen
telkens aan het rommelen met haar gummetjes en aan het praten met haar buurvrouw. Na haar 2x aangesproken te hebben, heb ik haar achter in de klas laten werken.’ Een voorbeeld waar hoog op
ondersteunende deep acting werd gescoord gaat als volgt: ‘A. kwam vandaag met me kletsen tijdens
de pauze. Mijn hoofd stond er op dat moment niet echt naar (i.v.m. musicaldrukte en morgen vertrek naar kamp!). A. vertelt meestal lange verhalen. Ik merkte dat het me moeite kostte om aandachtig te blijven luisteren en te reageren op haar verhaal.’ Een voorbeeld waar hoog op disciplinaire deep
acting werd gescoord gaat als volgt: ‘vandaag had P. een prima dag; niets aan de hand. Bij het naar
huis gaan geef ik altijd alle kinderen een hand en zeg dan: tot morgen. De kinderen zeggen dat dan ook terug. Vanmiddag zei P. opeens: "Tot morgen smeerlap". Ik was verbaasd en heb zijn hand vastgehouden, zodat hij niet weg kon lopen. Ik vroeg wat dit betekende; daar schrok hij zichtbaar van. Toen zei hij snel dat het een grapje was. Ik vroeg hem iets aardig tegen mij te zeggen (al die tijd hield ik zijn hand nog vast), dus zei hij: Dag juf M., tot morgen". En daarna heb ik hem losgelaten.’
24 Een andere bevinding is dat de gemiddelden van meetmoment 1 (T1) en meetmoment 5 (T5) van emotionele consonantie op het oog lijken toe te nemen en de gemiddelden van surface acting en deep acting juist lijken te dalen. Emotionele consonantie heeft op meetmoment 1 een gemiddelde van 3.85 en op meetmoment 5 een gemiddelde van 4.06. Surface acting heeft op moment 1 een gemiddelde van 1.73 en op meetmoment 5 een gemiddelde van 1.62. Deep acting heeft op moment 1 een gemiddelde van 1.68 en op meetmoment 5 een gemiddelde van 1.54.
Validering
Probleemcategorieën
Ter validering van het dagboek zijn de probleemcategorieën waarin de leerlingen zijn verdeeld in verband gebracht met emotionele arbeid op de verschillende meetmomenten van het dagboek en het gemiddelde van de scores op deze meetmomenten. In tabel 3 is te zien dat de gemiddelde mate van surface acting voor de categorie ‘veel probleemgedrag’ wat hoger ligt dan bij de andere twee categorieën ‘geen probleemgedrag’ en ‘weinig probleemgedrag’. Dit zelfde geldt voor deep acting. Emotionele consonantie laat hier juist een lager gemiddelde zien dan bij de categorie ‘veel
probleemgedrag’ in vergelijking met de andere twee schalen.
Tabel 3 Probleemcategorieën, gemiddelden en standaard deviaties van de schalen van de dagboekmaat emotionele arbeid
probleemstatus
Surface
acting Deep acting Emotionele consonantie Geen probleemgedrag (N=40) Sd 1,61 0,52 1,53 0,53 4,07 0,69 Weinig probleemgedrag (N=38) Sd 1,62 0,50 1,53 0,50 4,05 0,67 Veel probleemgedrag (N=38) sd 1,75 0,51 1,67 0,62 3,87 0,63 Totaal N=116 Sd 1,66 0,51 1,58 0,55 4,00 0,67
In de tabel is te zien dat de groepen met geen probleemgedrag en weinig probleemgedrag weinig van elkaar verschillen. Om deze reden zijn die twee groepen samengenomen in de verdere
berekening. Er is ook nog gerekend met de drie losse groepen, om bepaalde resultaten niet over het hoofd te zien.
Verbanden tussen probleemstatus en gemiddelde emotionele arbeid zijn verder onderzocht met behulp van een One-way ANOVA, waarbij verschillen tussen de drie probleemcategorieën en de twee probleemcategorieën zijn getoetst op de gemiddelde maat van de schalen van emotionele arbeid uit het dagboek. Uit beide berekeningen zijn geen significante verschillen tussen de probleemcategorieën gevonden (zie bijlage 6).
Het verband tussen de verschillende meetmomenten en de probleemcategorieën is vervolgens onderzocht door middel van repeated measures in general linear model. Surface acting, deep acting en emotionele consonantie van de vijf meetmomenten zijn in relatie gebracht met de
25 drie probleemcategorieën: Veel probleemgedrag, gemiddeld probleemgedrag en weinig
probleemgedrag, en de verdeling in twee probleemcategorieën: Geen of weinig probleemgedrag en veel probleemgedrag. In de analyse is ook ondersteunende emotieregulatie apart meegenomen. Disciplinaire emotieregulatie is niet meegenomen, omdat het weinig voorkomt en omdat het niet verwachtte verbanden laat zien met andere variabelen (Tabel 6). Ondersteunende emotieregulatie is wel apart meegenomen, omdat het effect van surface acting mogelijk verstoord wordt door
disciplinaire emotieregulatie.
Uit de analyse komt naar voren dat de verdeling in probleemcategorie in drie groepen geen significant hoofeffect heeft op de (sub)schalen van emotionele arbeid van het dagboek. Er zijn wel twee tendensen waargenomen. Er is sprake van een tendens tot een effect op surface acting (F (2,77) = 2.38, p = 0.10) en ondersteunende surface acting (F (2,77)= 2.84, p = 0.06). Daarnaast is geen significant effect van meetmoment gevonden, wat betekent dat de emotionele arbeid niet significant verandert over tijd. Er worden geen interactie-effecten waargenomen, hetgeen betekent dat de emotioneel arbeid van de drie probleemcategorieën geen verschillende veranderingen over tijd heeft. Post-hoc met behulp van de Bonferoni berekening blijkt er een tendens tot een verschil tussen de groepen ‘veel probleem gedrag’ en ‘weinig probleemgedrag,’ op surface acting (MD = -.30, p = .10) en ondersteunende surface acting (MD = -.42, p = .08).
De probleemcategorieën verdeeld in twee groepen vormen een significant hoofeffect, een bijna significant effect en een tendens tot een effect. De probleemcategorieën hebben een
significant hoofdeffect op ondersteunende surface acting (F (1,78) = 5.52, p < 0.05). Er is sprake van een bijna significant hoofdeffect op surface acting (F (1,78) = 3.93, p = 0.05), en een tendens tot een effect op emotionele consonantie (F (1,78) = 3.56, p = 0.06). Wederom zijn er geen significante interactie-effecten waargenomen. In Tabel 4 is zijn de hoofdeffecten en interactie-effecten te vinden. In Figuur 1 zijn de verschillen tussen de groepen van de probleemcategorieën afgebeeld voor de vijf verschillende meetmomenten van de constructen van emotionele arbeid uit het dagboek. Te
concluderen is dat de significante waarden en de tendensen tot een effect de validiteit ondersteunen van surface acting en emotionele consonantie.
26
Tabel 4 Hoofeffecten en interactie-effecten van de probleemcategorieën en emotionele arbeid gemeten met het dagboek Surface acting Ondersteunende
surface acting
Deep acting Ondersteunende deep acting Emotionele consonantie df F p df F p df F p df F p df F p Probleemcategorie (3 groepen) 2 2,38 ,10 2 2,84 ,06 2 1,19 ,46 2 0,50 ,61 2 1,79 ,18 Meetmoment 3,58 0,44 ,76 3,78 0,60 ,66 3,56 1,16 ,33 3,71 1,29 ,28 3,49 1,75 ,15 Meetmoment * probleemcategorie 7,16 0,44 ,88 7,56 0,58 ,79 7,11 1,22 ,29 7,41 1,42 ,19 6,98 0,36 ,94 Probleemcategorie (2 groepen) 1 3,93 ,05 1 5,52 ,02* 1 1,54 ,22 1 1,00 ,32 1 3,56 ,06 Meetmoment 3,60 0,47 ,74 3,79 0,53 ,71 3,58 0,94 ,43 3,71 1,14 ,34 3,50 1,29 ,28 Meetmoment * probleemcategorie 3,60 0,11 ,97 3,79 0,16 ,95 3,58 1,40 ,24 3,71 1,70 ,08 3,50 0,26 ,88 * significant = p <.05
27
Dagboek maat emotionele arbeid en de DQEL
Ter validatie is onderzocht in hoeverre er samenhang aanwezig is, tussen de schalen van emotionele arbeid uit het dagboek en de schalen van de DQEL. Het verband is onderzocht door middel van Pearsons correlaties, waarbij eenzijdig is getoetst (tabel 5). Alle ingevulde dagboeken per leerkracht zijn hiertoe geaggregeerd tot één gemiddelde waarde die in relatie is gebracht met de schalen van de DQEL. Uit de correlaties komt naar voren dat geen van de schalen van het dagboek significant
samenhangt met dezelfde schaal in de DQEL. De verbanden zijn wel de goede richting op maar zijn zeer zwak. Ook komt uit de analyse naar voren dat emotionele consonantie in het dagboek
significant negatief samenhangt met surface acting uit de DQEL (r = -.35, p = .01). Doordat
emotionele consonantie de tegenhanger van emotionele dissonantie is, waar surface acting onder valt en, omdat de richting van de correlaties in de lijn met de verwachtingen is, draag dit bij aan de validiteit van de dagboekmaat consonantie. Ook is onderzocht in hoeverre emotionele arbeid op de verschillende meetmomenten correleert met de schalen van de DQEL. De resultaten hiervan laten een zelfde beeld zien als de bovenstaande resultaten. In bijlage 7 is de gehele tabel te vinden.
Tabel 5 Pearson correlaties tussen DQEL en dagboek emotionele arbeid (N = 40) Surface acting DQEL Deep acting DQEL Consonantie DQEL Deep acting DQEL ,38**
Consonantie DQEL ,17 ,10
Surface acting dagboek ,12 -,10 -,04 Deep acting dagboek -,05 ,08 -,16 Consonantie dagboek -,36* ,11 ,04 *p < .05; ** p < .01 (eenzijdig)
28
UBOS-L, DQEL en de dagboekmaat emotionele arbeid
Omdat met een nieuw meetinstrument voor emotionele arbeid is gewerkt, is onderzocht in hoeverre er een relatie is tussen burn-out, de DQEL en het dagboekmaat emotionele arbeid. Deze verbanden zijn onderzocht met behulp van de Pearson’s correlatie (tabel 6). De dagboekmomenten zijn per leerkracht geaggregeerd. Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verband is tussen de burn-out schalen en de DQEL schalen. Een tendens is te vinden tussen persoonlijke bekwaamheid en surface acting van de DQEL (r = -.29, p = .07). Relatief hoge niet significante correlaties zijn te vinden tussen emotionele uitputting en surface acting (r = .13, p = .42), persoonlijke bekwaamheid en deep acting (r = -.20, p = .23) en tussen depersonalisatie en emotionele consonantie (r = -.22, p = .17).
Tussen de schalen van burn-out en de schalen van het dagboek is één significante correlatie gevonden. Disciplinaire deep acting heeft een negatief verband met persoonlijke bekwaamheid, (r = -.44, p < .01). Een op de grens van significant verband is gevonden tussen emotionele uitputting en emotionele consonantie in het dagboek, (r = -.31, p = .05). Verder heeft persoonlijke bekwaamheid een negatieve niet significante relatie met surface acting (r = -.21, p = .19) en depersonalisatie een negatieve niet significante relatie met emotionele consonantie (r = -.14, p = .37).
Over het algemeen vertonen disciplinaire surface acting en disciplinaire deep acting sterkere verbanden met de schalen van de UBOS-L, dan ondersteunde surface acting en ondersteunende deep acting. Echter, de richting van de correlaties is deels tegen de verwachtingen in. Dit geldt voor de verbanden tussen disciplinaire surface acting met emotionele uitputting, en die van
ondersteunende en disciplinaire deep acting met persoonlijke bekwaamheid. De richting van het verband tussen ondersteunende en disciplinaire surface acting met persoonlijke bekwaamheid is wel zoals verwacht. Leerkrachten die zich persoonlijk bekwaam voelen zijn niet geneigd zijn tot
disciplinaire surface en deep acting. Verder zijn de correlaties van deep acting uit het dagboek met emotionele uitputting niet zoals verwacht; deze zijn verwaarloosbaar klein. De samenhang tussen de schalen disciplinaire surface acting en disciplinaire deep acting met depersonalisatie wijzen erop dat disciplinaire emotieregulatie een negatieve factor lijkt te zijn.
De richting van de verbanden tussen surface acting en deep acting gemeten met de DQEL en de schalen van burn-out zijn wel de verwachte richting op. Emotionele consonantie gemeten met DQEL en de schalen emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid gemeten met de UBOS-L zijn niet de verwachte richting op. De samenhang tussen emotionele consonantie gemeten met het dagboek en de burn-out schalen is daarentegen wel de verwachte richting op.
29
Tabel 6 Correlaties tussen de UBOS, DQEL en de dagboekmaat emotionele arbeid (N = 40) Emotionele uitputting
UBOSL
Persoonlijke
bekwaamheid UBOSL Depersonalisatie UBOSL
Surface acting DQEL ,13 -,29 ,02
Deep acting DQEL ,04 -,20 -,08
Emotionele consonantie DQEL ,09 -,02 -,22
Surface acting dagboek -,05 -,21 ,09
Ondersteunende surface acting ,07 -,12 -.00 Disciplinaire surface acting -,22 -,28 .21
Deep acting dagboek -,01 -,17 ,05
Ondersteunende deep acting -,01 -,04 -,02 Disciplinaire deep acting -,00 -,44** ,20 Emotionele consonantie dagboek -,31 ,13 -,15 *p < .05; ** p < .01 (tweezijdig)
Correlaties en regressie analyses van het dagboek en de TASC
Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag - Hoe hangt dagelijks ervaren emotionele arbeid van de leerkracht samen met de kwaliteit van ondersteuning van de leerling door de leerkracht? - , wordt gekeken naar verbanden tussen de variabelen die de kwaliteit van ondersteuning vormen en de variabelen die emotionele arbeid meten. Om mogelijke verbanden te vinden tussen de variabelen interpersoonlijke betrokkenheid, structuur bieden en autonomie ondersteuning met emotionele consonantie, surface acting, deep acting, ondersteunende surface acting, ondersteunende deep acting, disciplinaire surface acting en disciplinaire deep acting is gebruik gemaakt van de Pearson correlatie.
In Tabel 6 zijn de correlaties tussen al deze variabelen te vinden. Surface acting hangt negatief samen met interpersoonlijke betrokkenheid (r = -.23, p < .05), structuur bieden (r = -.37, p < .01) en met autonomie ondersteuning (r = -.28, p < .01). Ondersteunende surface acting hangt negatief met interpersoonlijke betrokkenheid (r = -.22, p < .05), structuur bieden (r = -.38, p < .01) en autonomie ondersteuning (r = -.31, p < .01) samen. Disciplinaire surface acting hangt alleen
significant negatief samen met structuur bieden, (r = -.19, p < .05).
Deep acting hangt negatief met structuur bieden (r = -.30, p < .01) en met autonomie ondersteuning (r = -.23, p < .01) samen. Ondersteunende deep acting hangt negatief met structuur bieden (r = -.25, p < .01) en met autonomie ondersteuning (r = -.24, p < .05) samen.Disciplinaire deep acting hangt alleen significant negatief samen met structuur bieden (r = -.24, p = .01).
Surface acting hangt sterker samen met de kwaliteit van ondersteuning dan deep acting. Dit geldt ook voor ondersteunende surface acting en ondersteunende deep acting (ondersteunende emotie regulatie). Deze correleren sterker met betrokkenheid, structuur en autonomie
ondersteuning dan disciplinaire deep acting en disciplinaire surface acting (disciplinaire emotie regulatie). Bij variabelen die geen significante correlaties vormen met de kwaliteit van ondersteuning
