Gespreid leiderschap op KBA-scholen : een onderzoek naar de bijdrage van het KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap in het primair onderwijs in Amsterdam

Gespreid leiderschap op KBA-scholen

Een onderzoek naar de bijdrage van het KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid

leiderschap in het primair onderwijs in Amsterdam

Andrea Brouwer

Universiteit van Amsterdam

Masterscriptie Onderwijskunde

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Auteur: Andrea Brouwer Studentnummer: 6186424 Begeleiding: Dr. E.J. Kuiper

Tweede beoordelaar: Prof. dr. M.L.L. Volman Amsterdam, 24 juni 2014

2 ABSTRACT

Distributed leadership is seen as an opportunity to enhance teacher participation and motivation during school improvement processes. In addition to that, distributed leadership has an impact on school improvement capacity, which makes significant contributions to growth in student learning in reading and math. The KBA-program is a project that has been set up to raise the quality of education at primary schools in Amsterdam. This study focuses on assessing the contribution of the KBA-program to the development of distributed leadership at primary schools in Amsterdam. We examined: 1) to what extent school leaders and teachers of KBA-schools experience distributed leadership, 2) what contributions the KBA-program has made to the development of distributed leadership and which factors support or hinder that development. A questionnaire was given to school leaders and teachers (N = 86) from eleven primary schools and later on school leaders and teachers of four of those schools (N=8) were interviewed. The quantitative results show that participants experience distributed

leadership to a certain degree. The qualitative data reveal four factors of the KBA-program that support the development of distributed leadership, for example: the KBA-program provides in resources and stimulates the development of a learning organization. The qualitative data also reveal five factors that hinder it, for example: the lack of time during the KBA-program and the lack of support of certain aspects of the program. The elements of the KBA-program that support the development of distributed leadership at one school do not necessarily support it at another school.

3

Inhoud

3.2 De opkomst van gespreid leiderschap 10

3.3 Perspectieven op gespreid leiderschap 11

3.4 Componenten van gespreid leiderschap 12

3.5 Voorwaarden voor gespreid leiderschap 14

3.6 Het belang van gespreid leiderschap bij schoolontwikkeling 15

4. Methode 17 4.1 Design 17 4.2 Participanten en procedure 17 4.3 Meetinstrumenten 18 4.3.1 Vragenlijsten 18 4.3.2 Interviewleidraden 19 4.5 Data-analyse 19

4.5.1 Analyse van de vragenlijsten 19

4.5.2 Analyse van de interviews 20

5. Resultaten 22 5.1 Resultaten onderzoeksvraag 1 22 5.2 Resultaten onderzoeksvraag 2 24 5.2.1 Resultaten deelvraag 2.1 25 5.2.2 Resultaten deelvraag 2.2 28 6. Conclusies 31 6.1 Conclusies onderzoeksvraag 1 31 6.2 Conclusies onderzoeksvraag 2 31 7 Discussie 34 8 Literatuurlijst 37 9 Bijlagen 40

9.1 Fases in het KBA-programma 40

9.2 Vragenlijst schoolleiders 41

9.3 Vragenlijst leerkrachten 45

9.4 Achtergrond kenmerken schoolleiders 49

4

5

1. Inleiding

In 2008 hebben Gemeente Amsterdam, de schoolbesturen van het basisonderwijs in Amsterdam en de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een Kwaliteitsakkoord gesloten omtrent het verhogen van de kwaliteit van het basisonderwijs in Amsterdam. Het Kwaliteitsakkoord heeft in eerste instantie als doel de onderwijskwaliteit op zwakke en risicovolle basisscholen in Amsterdam binnen drie jaar te verbeteren. Het akkoord is de start van het programma ‘Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam’, door betrokkenen kortweg ‘het KBA’ genoemd.

Het traject is opgezet rondom opbrengstgericht werken, dat tevens speerpunt is in het landelijke beleid van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W, 2011). Onder

opbrengstgericht werken verstaat het Ministerie van OC&W ’het systematisch, doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties’. Hoewel het KBA-programma gericht is op het verbeteren van de zwakke en risicovolle scholen, stappen om diverse redenen al snel basisscholen met een

basisarrangement in het traject. Sinds 2009 zijn 69 scholen aangesloten bij dit onderwijsverbetertraject.

In het boek ‘Goed Onderwijs’ (2013), geschreven door KBA-experts ter illustratie van wat goed onderwijs en een goede onderwijsorganisatie inhouden, wordt gesteld dat gespreid leiderschap een ideale vorm van leiderschap is. Gespreid leiderschap is een veelbeschreven onderwerp in de onderwijsliteratuur. De aandacht voor dit onderwerp komt voort uit een verschuiving van de schoolleider als eenmansheld naar een verdeling van invloed over diverse leden in de organisatie (Hulpia, Devos, Rosseel & Vlerick, 2012; Spillane, 2005; Verbiest, 2006). Hallinger & Heck (2009) en Stoll (2009) dragen als reden voor deze verschuiving aan dat het leidinggeven aan een

schoolorganisatie tegenwoordig zo veeleisend is, dat het een té grote uitdaging is voor één persoon. Een moderne schoolleider is in deze tijd een ondernemer die leiding geeft aan een dynamische, lerende organisatie. In die organisatie staan samenwerking, onderzoek, gezamenlijke evaluatie en een focus op het optimaliseren van leerlingresultaten centraal (Krüger, 2007; Verbiest, 2006, 2009). Gespreid leiderschap wordt als onderdeel van een lerende organisatie gezien; de schoolleider kan de lerende organisatie alleen in samenwerking met anderen leiden.Gespreid leiderschap blijkt de betrokkenheid van leerkrachten bij en het draagvlak voor de schoolontwikkeling te vergroten (Copland, 2003). Bovendien vergroot gespreid leiderschap de verbetercapaciteit binnen een school, dat op zijn beurt van invloed is op leerlingresultaten (Heck & Hallinger, 2010a, 2010b).

Gespreid leiderschap is echter geen specifiek doel of beschreven uitkomst van het KBA-programma. Wel verwijst het KBA-programma in de beschrijving van fase III impliciet naar de ontwikkeling van een lerende organisatie. Dit maakt het mogelijk dat gespreid leiderschap een positief neveneffect is van het KBA-programma. Uit onderzoek blijkt namelijk dat wanneer scholen hun onderwijs ontwikkelen met als doel de leerlingresultaten te verhogen, er sprake is van een toenemende mate van gespreid leiderschap (Day, Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Gu & Brown, 2010.).

6 Dit onderzoek is uitgevoerd om vast te kunnen stellen in welke mate sprake is van gespreid

leiderschap op KBA-scholen volgens schoolleiders en leerkrachten en welke bijdrage(n) men van het KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap ervaart.

De opbouw van het scriptie-verslag is als volgt: In hoofdstuk 2 zijn de onderzoeksvragen beschreven, waarna in hoofdstuk 3 een uiteenzetting van relevante literatuur volgt. Daarna wordt in hoofdstuk 4 de onderzoeksmethode toegelicht. Hoofdstuk 5 geeft de resultaten van de kwantitatieve en kwalitatieve deelstudies weer, op basis waarvan in hoofdstuk 6 de conclusies zijn getrokken. In hoofdstuk 7 volgt een reflectie op het onderzoek waarin de conclusies aan de bestaande literatuur omtrent het onderwerp zijn gerelateerd en worden tot slot aanbevelingen voor verder onderzoek en de praktijk gedaan.

7

2. Onderzoeksvragen

Dit onderzoek is gebaseerd op twee onderzoeksvragen, die hieronder beschreven worden.

Onderzoeksvraag 1:

In welke mate is er volgens schoolleiders en leerkrachten sprake van gespreid leiderschap op scholen die deelnemen of hebben deelgenomen aan de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam?

Onderzoeksvraag 2:

Wat is volgens schoolleiders en leerkrachten de bijdrage van het KBA-programma aan de

ontwikkeling van gespreid leiderschap op hun basisschool en wat zijn daarbij de bevorderende en belemmerende factoren?

 Deelvraag 2.1:

Wat zijn de bevorderende en belemmerende factoren van het KBA-programma bij het ontwikkelen van gespreid leiderschap op de basisschool?

 Deelvraag 2.2:

8

3. Theoretisch kader

Schoolleiderschap blijkt een belangrijke rol te spelen tijdens processen van schoolontwikkeling. Goed schoolleiderschap is een voorwaarde voor het goed functioneren van een team en school (Dwyer, 1985). De schoolleider heeft een sleutelrol in het stimuleren en ondersteunen van leraren, om op die manier invloed uit te oefenen op de onderwijskwaliteit en de leerresultaten van leerlingen in de school (Day, Leithwood & Sammons, 2008; Hallinger & Heck, 1998). Naast het functionerend houden van de school, het managen, wordt de moderne schoolleider ook geacht de school te leiden in veranderings- en verbeteringsprocessen (Verbiest, 2006, 2009).

In dit hoofdstuk worden drie typen schoolleiderschap kort besproken. Vervolgens wordt aangegeven dat er binnen het onderwijs een verschuiving heeft plaatsgevonden richting gespreid leiderschap. Gespreid leiderschap is een vorm van leiderschap die naast één van de drie

leiderschapstypen kan bestaan in de schoolorganisatie. De schoolleider kan gespreid leiderschap als bewuste strategie inzetten en/of de leiderschapsvorm kan ontstaan in interacties in bepaalde situaties. Het begrip gespreid leiderschap wordt toegelicht, evenals vier voorwaarden om leiderschap effectief te kunnen spreiden. Tot slot wordt het belang van gespreid leiderschap voor de school- en

onderwijsontwikkeling benadrukt.

3.1 Typen schoolleiderschap

Er kunnen drie schoolleiderschapstypen worden onderscheiden. Hieronder zullen onderwijskundig, transformationeel en onderzoeksmatig schoolleiderschap besproken worden.

Transformationeel leiderschap

Transformationeel leiderschap valt uiteen in drie aspecten, te weten: het opstellen van een visie, het geven van individuele ondersteuning aan leerkrachten en het intellectueel stimuleren van leerkrachten (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Transformationeel leiderschap richt zich op verandering binnen de school door leerkrachten te stimuleren en ondersteunen, zodat zij verantwoordelijkheid kunnen dragen voor de onderwijs- en schoolontwikkeling. Een transformationeel leider is een ondernemende leider die aan de hand van een visie koers probeert te houden. Om op koers te blijven selecteert en gebruikt hij processen en activiteiten die stroken met de onderwijsvisie (Verbiest, 2009). Het opstellen van een gezamenlijke visie is de basis voor samenhang binnen het team. Bovendien helpt deze visie de leerkrachten om de organisatiedoelen te internaliseren tot persoonlijke doelen (Geijsel et al, 2009). Transformationeel leiderschap heeft een positief effect op de participatie van leerkrachten in professionele leeractiviteiten. Deze participatie kan via het leren van leraren bijdragen aan de schoolontwikkeling (Krüger, 2009).

9 Onderwijskundig leiderschap

Onderwijskundig leiderschap omvat drie aspecten. Het eerste aspect is het definiëren van een schoolmissie. Het tweede aspect is het leidinggeven aan het onderwijsprogramma, waarbij de schoolleider toeziet op de onderwijsinstructie en deze evalueert, het curriculum coördineert en de resultaten van de leerlingen volgt. Het derde aspect is het bevorderen van een positief leerklimaat. Daarbinnen zijn het bewaken van de onderwijstijd, het stimuleren van professionele ontwikkeling, het belonen van leerkrachten en leerlingen en de aanwezigheid van de schoolleider van belang (Verbiest, 2009). Onderwijskundige leiders focussen op het primaire proces van het onderwijs: het lesgeven aan en het leren van leerlingen. Een onderwijskundig leider promoot het gebruik van gelijke didactische strategieën in de school en zorgt ervoor dat de professionele ontwikkeling van leraren gericht is op lesgeven en leren (Muijs, 2011).

Er zijn aanwijzingen gevonden dat het onderwijskundig leiderschap leidt tot betere resultaten van de leerlingen, dankzij de focus op het primaire proces (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). Robinson et al. (2008) stellen zelfs dat hoe meer de schoolleider zich richt op het primaire proces van leren en lesgeven, hoe groter de kans is dat de schoolleider de leerlingresultaten positief beïnvloedt.

Onderzoeksmatig schoolleiderschap

Onder een onderzoeksmatig schoolleider wordt een leider verstaan die beschikt over

onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding en in staat is tot het creëren van een

onderzoekende cultuur op de school. Een onderzoeksmatig schoolleider dient hij leiding te geven aan het werken met data (wetenschappelijke data en data uit de eigen praktijk) en het onderzoek binnen de school en hij zal daartoe ook opdrachtgever zijn. Krüger (2010a) stelt dat de onderzoeksmatige schoolleider bovendien strategieën dient te ontwikkelen die het leren van leraren bevorderen, zodat er een professionele leergemeenschap in de school kan ontstaan. Er wordt echter niet verwacht van de schoolleider dat hij zelf expert is in het doen van onderzoek, maar hij moet wel over de vaardigheden beschikken om data te begrijpen en interpreteren (Krüger, 2010b).

Onderzoeksmatig leidinggeven is een doelgerichte mogelijkheid om op basis van data het leren en samenwerken van leraren te bevorderen en het leidinggeven te richten op het primaire proces binnen de school: het leren in de klassen. Onderzoeksmatig leiderschap is daarmee een combinatie van onderwijskundig en transformationeel leiderschap. Het werken op basis van data is aanvullend op die twee leiderschapstypen. Onderzoeksmatig leiderschap komt voort uit een behoefte aan data binnen het onderwijs: data kunnen namelijk inzicht geven in waar de school in haar ontwikkeling staat en wat wel en niet werkt binnen een klas of school (Krüger, 2009). Het werken met data kan daarom als

10

3.2 De opkomst van gespreid leiderschap

De laatste jaren is gespreid leiderschap in opkomst, zowel in de wetenschap als in de praktijk. Dat heeft te maken met de toegenomen complexiteit van het schoolleidersberoep. De functie van

schoolleider omvat tegenwoordig veel taken en de reikwijdte van één persoon is slechts beperkt. Dat heeft geresulteerd in een spreiding van invloed over diverse leden in de organisatie: gespreid

leiderschap (Leithwoord et al., 2007, Hulpia et al., 2012, Spillane, 2005, Verbiest, 2006). Gespreid leiderschap wordt in de literatuur gezien als een vorm van leiderschap die verschillende functies of kwaliteiten binnen de schoolorganisatie spreidt, waardoor het minder afhankelijk is van één persoon.

Een aantal veranderingen binnen het onderwijs is verantwoordelijk voor deze verschuiving richting gespreid leiderschap. Scholen staan in een snel veranderende maatschappij en dienen tegemoet te komen aan de eisen die vanuit de maatschappij aan leerlingen worden gesteld. Scholen moeten flexibel zijn om op die veranderingen in te spelen. Dankzij technologische ontwikkelingen en de daarbij behorende informatiestroom zijn er de laatste decennia nieuwe vormen van onderwijs ontstaan, waarbij er gebruik wordt gemaakt van ICT-mogelijkheden en wordt gewerkt aan competenties rondom reflectie, zelfstandigheid en samenwerken. Die nieuwe vormen van onderwijs vragen om een nieuwe vorm van leiderschap. Leithwood (2003) stelt dat een schoolleider dient te anticiperen op de diversiteit aan leerlingen en de eisen die door allerlei belanghebbenden aan het onderwijs worden gesteld.

Gespreid leiderschap wordt gezien als een mogelijkheid om tegemoet te komen aan de talenten en het leren van alle leerlingen in de school (Harris, 2008a).

Niet alleen het onderwijs vraagt om een andere vorm van leidinggeven, de uitbreiding van taken en functies binnen het schoolleiderschap vragen daar ook om. Het leidinggeven aan schoolorganisaties is beïnvloed door de decentralisatie van macht (Verbiest, 2006). Scholen dienen tegenwoordig te beschikken over beleidsvoerend vermogen en hebben meer zeggenschap verkregen op het gebied van financiën, personele zaken en de vormgeving van het curriculum (Krüger, 2007). Het takenpakket van de schoolleider is hierdoor uitgebreid. Bovendien heeft het schaalvergrotingsproces ervoor gezorgd dat veel scholen zijn gegroeid en het aantal scholen per bestuur is toegenomen, wat tot groei van (nieuwe) functies als bouwcoördinator en bovenschoolsdirecteur heeft geleid (Verbiest, 2006). Deze

ontwikkeling heeft ervoor gezorgd dat de schoolleider niet meer de enige is die leidinggeeft in de school.

Ook de verantwoordingsplicht over de kwaliteit van onderwijs heeft geleid tot een spreiding van leiderschap binnen de scholen. Scholen worden geacht hun onderwijs continu te verbeteren. Dat heeft geleid tot de ontwikkeling van scholen als lerende organisaties, waarbij schoolleiders en leerkrachten van en met elkaar leren, met als doel het onderwijs te vernieuwen (Krüger, 2007). Door leiderschap te spreiden worden leerkrachten betrokken bij besluitvormings- en evaluatieprocessen en worden zij medeverantwoordelijk gemaakt voor de schoolontwikkeling. Gespreid leiderschap wordt gezien als mogelijkheid voor leerkrachten om het werk van leerkrachten uitdagender te maken en als

11 mogelijkheid om de capaciteit voor schoolontwikkeling te vergroten (Harris, 2008a; Heck &

Hallinger, 2010a en 2010b). Bovendien kan gespreid leiderschap ervoor zorgen dat expertise in diverse vormen over vele personen in de schoolorganisatie wordt gespreid, zodat meer mensen van de expertise kunnen profiteren (Bennet, Wise, Woods & Harvey, 2003; Timperley, 2009).

3.4 Perspectieven op gespreid leiderschap

In de literatuur over gespreid leiderschap zijn verschillende perspectieven te onderscheiden. De perspectieven op gespreid leiderschap van Ogawa en Bossert (1995), Spillane (2005) en Harris (2008a, 2008b, 2010) worden in de literatuur over gespreid leiderschap veelvuldig aangehaald en geven inzicht in deze vorm van leiderschap.

Ogawa en Bossert (1995) hanteren een institutionele perspectief op gespreid leiderschap. De nadruk wordt in dit perspectief op de organisatie gelegd. De hoofddoelen van de organisatie zijn volgens Ogawa en Bossert het behouden van maatschappelijk bestaansrecht en het overleven van de organisatie. Leiderschap dient zich te richten op de verandering en/of verbetering van de organisatie. Leiderschap is in dit perspectief een kenmerk van het hele organisatiesysteem, i.t.t. een kenmerk van één persoon. Ogawa en Bossert (1995) zien leiderschap als een vorm van sociale interactie tussen diverse rollen en functies. Degene die bronnen en/of kennis heeft die op dat moment nodig zijn in de organisatie, zal deze moeten gebruiken. Dat zorgt ervoor dat leiderschap gespreid kan zijn over diverse mensen, met diverse types van macht en invloed. Omdat leiderschap wordt afgestemd tijdens de interactie tussen verschillende rollen en bronnen van invloed, kan het op alle niveaus in de organisatie voorkomen. Ogawa en Bossert (1995) claimen dat iedereen die bepaalde karaktereigenschappen bezit, zoals zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, energiek zijn, etc. een leidende rol op zich kan nemen.

Spillane (2005) benadert gespreid leiderschap vanuit een sociaal perspectief en beschrijft

leiderschap in de school aan de hand van twee aspecten: het leider-plus en het handelingsaspect. Onder leider-plus verstaat Spillane dat leiden en managen niet exclusief verbonden is aan de schoolleider of anderen in een formele leidinggevende positie, maar dat meerdere mensen bij dat proces betrokken zijn. Leiderschap wordt als het ware ‘gestretcht’ over diverse leden van de organisatie. Alle

handelingen die verbonden zijn aan de kern van de organisatie en die ontworpen zijn om de motivatie, betrokkenheid of handelingen van anderen te beïnvloeden of die door anderen als dusdanig worden gezien, refereren volgens Spillane aan leiderschap. Onder het handelingsaspect verstaat Spillane (2005) de situatieafhankelijkheid van het handelen van leiders en volgers. De handeling die de leider verricht, is niet iets wat de volgers wordt aangedaan; die ontstaat als gevolg van een interactie in een bepaalde situatie. Spillane (2005) ziet leiders, volgers en de situatie waarin zij zich bevinden als een drie-eenheid en benadrukt de wederkerige beïnvloeding tussen leiders en volgers.

Het onderwerp en de aard van het werk bepalen wie en hoeveel mensen betrokken zijn bij het leiderschap en hoe de interactie verloopt (Spillane, 2005). De ene taak is complexer dan de andere. Leiderschap kan verspreid zijn over meerdere mensen, maar het hoeft niet democratisch te zijn. Er kan

12 evengoed sprake zijn van verticale en formele verhoudingen. Volgens Spillane (2009) blijft de formele leider belangrijk, maar zijn bijdrage hangt af van de school, het onderwerp en de activiteit.

Harris (2008a) geeft gespreid leiderschap een meer praktische invulling dan Ogawa & Bossert (1995) en Spillane (2005, 2009). De kracht van gespreid leiderschap ligt volgens Harris in twee zaken: in de potentie om scholen te bevrijden van de star- en logheid van de huidige leiderschapsstructuren én in de potentie om leiderschap meer te verbinden aan het lesgeven en leren in de klassen.

Harris (2008a) geeft aan dat gespreid leiderschap dynamisch en situatieafhankelijk is en niet los kan worden gezien van de organisatiestructuur. De dynamiek ligt in de leidinggevende rollen die continu worden afgestemd en herdefinieerd aan de hand van de veranderende behoeftes van de

schoolorganisatie. De organisatiestructuur is bepalend voor het leiderschap, omdat deze de routines, handelingen en normen in elke context of situatie bepalen. Wanneer leerkrachten samenwerken om bepaalde pedagogische of didactische problemen op te lossen, nemen ze daarvoor een bepaalde leiderschapsruimte, omdat hun oplossingen ook invloed zullen hebben op anderen binnen de school. Dit uitgangspunt laat zien dat gespreid leiderschap situatieafhankelijk is: het zit niet vast aan een bepaald patroon of aan bepaalde mensen. Daarnaast benadrukt Harris (2008a) dat niet alle

organisatieleden tegelijkertijd leidinggeven; dat zou inefficiënt en ineffectief zijn. Het spreiden van leiderschap gaat om het verhogen van de kwaliteit van leiderschap, niet om het verhogen van de kwantiteit (Harris, 2008b). Harris (2008a) noemt een aantal kenmerken van gespreid leiderschap:

 De onderwijsvisie is een verbindende kracht.

 Leiders geven leiding op basis van expertise in plaats van op basis van formele positie.  Samenwerkingsverbanden worden gevormd om specifieke doelen te behalen.

 De doelen van de organisatie zijn in stukjes opgedeeld, zodat ze kunnen worden uitgevoerd door (leer)teams.

 Door leiderschap te spreiden komen leergemeenschappen tot stand.

 Individuen zien zichzelf als belanghebbenden en zijn bereid leiderschapstaken op zich te nemen.

 Gespreid leiderschap is dynamisch en komt voor in alle lagen van de organisatie en wordt gedragen door meerdere mensen.

Het doel van gespreid leiderschap is het creëren van kennis en is gericht op het verbeteren en

innoveren van het onderwijs. Gezamenlijke deelname aan en verantwoordelijkheid voor de onderwijs- en schoolontwikkeling wordt door Harris (2008a) benadrukt.

3.4 Componenten van gespreid leiderschap

Heck & Hallinger (2010a) stellen dat gespreid leiderschap de focus heeft op strategische, schoolbrede handelingen die zijn gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen en die gedragen worden door leerkrachten, directieleden en anderen. In dit scriptie-onderzoek zijn twee componenten uit de

13 definitie van Heck & Hallinger (2010a) en één component van Hulpia, Devos & Rosseel (2009) overgenomen en omvat gespreid leiderschap de volgende drie componenten:

 Ondersteunend leiderschap door leerkrachten

 Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie met betrekking tot de schoolontwikkeling  Gezamenlijke verantwoordelijkheid met betrekking tot de onderwijsontwikkeling Hieronder zullen deze begrippen en relevante resultaten uit eerder wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot deze componenten worden toegelicht.

Ondersteunend leiderschap door leerkrachten

Het bieden van ondersteunend leiderschap houdt in dat degene in een leidinggevende positie leerkrachten ondersteunt en stimuleert in hun professionele ontwikkeling. Het geven van feedback, praten over visie en stimuleren van het behalen van professionele doelen horen hierbij. Deze component van gespreid leiderschap is door Hulpia, Devos & Rosseel (2009) ontleend aan het transformationeel leiderschap. Zij onderscheiden in hun onderzoek naast ondersteunend leiderschap ook supervisie als component van gespreid leiderschap. De ondersteunende taken van een schoolleider blijken echter eenvoudig over te dragen aan anderen, in tegenstelling tot de taken behorend bij

supervisie (Hulpia, Devos, Rosseel, 2009). Dat komt omdat het bij supervisie gaat om beleidstaken en het controleren en monitoren van onderwijs. Hulpia et al. (2009) concluderen dat supervisie daardoor veelal gecentraliseerd is, terwijl ondersteuning ook door anderen in de organisatie geboden wordt. In dit scriptie-onderzoek is daarom gekozen om alleen ondersteunend leiderschap op te nemen als component van gespreid leiderschap.

Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie m.b.t. schoolontwikkeling

Harris (2008a) stelt dat bij gespreid leiderschap alle leden van de organisatie invloed kunnen uitoefenen op de beleidsvorming. Heck & Hallinger (2010a en 2010b) verstaan onder ‘gezamenlijke besluitvorming’ de besluitvorming die zich richt op de onderwijs- en schoolontwikkeling. De schoolleiding dient ervoor te zorgen dat leerkrachten een grote rol hebben in beslissingen over het ontwikkelen van het curriculum om de betrokkenheid van leerkrachten te vergroten. Dat houdt in dat de schoolleider faciliteert de mogelijkheden voor leerkrachten om schoolbesluiten voor te bereiden én dat zij in staat worden gesteld om besluiten rondom hun professionele ontwikkeling en het curriculum te nemen. Bij de gezamenlijke evaluatie van de schoolontwikkeling is er sprake van een brede

participatie bij de evaluatie van de schoolontwikkeling. De schoolleiding biedt regelmatig mogelijkheden voor alle teamleden om de visie en de doelen van de school te evalueren en ontwikkelingen te toetsen (Heck & Hallinger, 2010a).

Tijdens processen van school- en onderwijsontwikkeling blijkt er in toenemende mate sprake te zijn van gezamenlijke besluitvorming (Copland, 2003; Day et al., 2009; Day et al. 2010). Copland (2003) vond op alle niveaus van de organisatie grote betrokkenheid van teamleden in de

14 hebben van klankbord voor de schoolleider, maar naarmate de ontwikkeling vorderde, namen de leerteams het op zich om problemen te onderzoeken en op te lossen. Het onderzoek van Day et al. (2009) bevestigt deze bevindingen. In de tweede en derde fase van de schoolontwikkeling bleken managementteams steeds meer verantwoordelijkheden te krijgen in besluitvormingsprocessen.

Gezamenlijke verantwoordelijkheid m.b.t. onderwijsontwikkeling

Copland (2003) concludeert dat er tijdens verbeterprocessen een verschuiving plaatsvindt in hoe leerkrachten kijken naar het nemen van verantwoordelijkheid met betrekking tot de

schoolontwikkeling. In het onderzoek van Copland (2003) is sprake van een toenemende mate van gezamenlijke verantwoordelijkheid tijdens de schoolontwikkeling. In de eerste fase van een

verbeterproces zien leerkrachten het als de verantwoordelijkheid van de schoolleider om een visie op te stellen en deze na te streven. In een verdere fase van de schoolontwikkeling blijken leerkrachten wel overtuigd te zijn dat zij leiders kunnen zijn en bij kunnen dragen aan de schoolontwikkeling, door eigen onderzoekscycli uit te voeren. De resultaten uit onderzoek van Camburn, Rowan & Taylor (2003) bevestigen dat gezamenlijke verantwoordelijkheid met betrekking tot de schoolontwikkeling een onderdeel is van gespreid leiderschap. Op scholen waar meer sprake was van gespreid leiderschap waren meer teamleden die kennis hadden en verantwoordelijkheid namen voor de verbetering van onderwijsresultaten.

3.5 Voorwaarden voor gespreid leiderschap

In de literatuur worden diverse voorwaarden genoemd waar gespreid leiderschap aan moet voldoen, wil het efficiënt en effectief zijn. Harris (2008b), Harris et al. (2007) en Leithwood, Mascall, Strauss, Sacks, Memon & Yaskina (2007) stellen dat gespreid leiderschap niet zondermeer ‘goed’ is. Dat hangt van diverse factoren af. Vier voorwaarden die uit onderzoek naar gespreid leiderschap naar voren komen, worden hieronder besproken.

Een open, stimulerende cultuur en gemeenschappelijke taal en focus

Het hebben van een open, stimulerende cultuur blijkt van belang voor schoolontwikkeling, omdat het de motivatie voor deelname aan activiteiten behorend bij de ontwikkeling vergroot (Leithwood, 2009). Bovendien ziet men in een open, stimulerende cultuur meer spreiding van leiderschap terug

(Leithwood et al., 2007). In een open, stimulerende cultuur wordt duidelijk uitleg gegeven over besluiten die worden genomen en weet het team welk beleid er wordt gevoerd en welke stappen daarin worden genomen. Daarnaast worden mogelijkheden gecreëerd om kennis en vaardigheden op te doen, zodat men effectief kan deelnemen aan activiteiten en autonoom kan handelen. Als de open,

stimulerende cultuur niet aanwezig is en teamleden ervaren dat een ontwikkeling is opgelegd, kunnen zij deze ontwikkeling negatief beïnvloeden (Timperley, 2008).

Een tweede voorwaarde voor de ontwikkeling van gespreid leiderschap blijkt het hebben van een gemeenschappelijke taal en focus met betrekking tot de schoolontwikkeling te zijn. Uit onderzoek

15 onder 86 basisscholen blijkt dat de betrokkenheid bij en het eigenaarschap voor de

onderwijsontwikkeling vergroot als teamleden dezelfde doelen nastreven en dezelfde taal spreken. (Copland, 2003).

Planmatigheid en doelgerichtheid van gespreid leiderschap

Voor de ontwikkeling van gespreid leiderschap is het belangrijker hoe leiderschap wordt gespreid dan dat het wordt gespreid (Harris, 2010; Leithwood et al., 2007). Uit onderzoek blijkt dat planmatigheid en doelgerichtheid een vereiste is voor de effectiviteit van gespreid leiderschap. Doelgerichte, geplande vormen en spontane, samenhangende vormen van gespreid leiderschap hebben de meeste potentie om op korte termijn positieve effecten in de organisatie te bewerkstellingen. Bovendien blijken geplande, doelgerichte vormen van gespreid leiderschap een grotere kans te hebben om op lange termijn significant bij te dragen aan de productiviteit van de organisatie. Door leerteams of managementteams samen te stellen, kunnen schoolleiders leerkrachten aanmoedigen leiderschap op zich te nemen (Harris, 2008a). Het belang van structuur en planning bij de ontwikkeling van gespreid leiderschap in de school blijkt ook uit de negatieve effecten die ongeorganiseerde vormen van gespreid leiderschap hebben op de schoolontwikkeling. Spontane, onsamenhangende en chaotische vormen van gespreid leiderschap blijken zowel op korte als lange termijn een negatieve uitwerking te hebben op de organisatieverandering en –ontwikkeling (Leithwood et al., 2007).

Expertise als basis voor gespreid leiderschap

Om de meeste impact van leiderschap te kunnen creëren, zou expertise de basis moeten vormen voor leiderschapsauthoriteit, in plaats van formele positie in de organisatie (Copland, 2003; Leithwood et al., 2009). Degene met de meeste kennis over een onderwerp zou voor dat onderwerp degene met de meeste invloed moeten zijn. Bovendien claimt MacBeath (2009) dat het spreiden van expertise, in plaats van het te concentreren, een strategisch voordeel kan hebben voor de schoolontwikkeling. Als expertise geconcentreerd is, zou het de schoolcultuur en de duurzaamheid van de ontwikkeling kunnen verzwakken.

Daarnaast blijkt uit onderzoek van Timperley (2009) dat wanneer het spreiden van leiderschap niet op basis van expertise gebeurt, het kan resulteren in een verspreiding van incompetentie. Leerkrachten die als leider worden geaccepteerd door anderen, zijn niet per definitie degenen met de benodigde expertise. Tijdens een verbetertraject is het juist belangrijk het leiderschap positief bijdraagt aan het verbeteren van de effectiviteit van het lesgeven en leren in de klassen. Het belang van leidinggeven op basis van expertise wordt daarom door Timperley (2009) benadrukt.

3.6 Het belang van gespreid leiderschap bij schoolontwikkeling

In diverse onderzoeken wordt het belang van gespreid leiderschap tijdens processen van school- en onderwijsontwikkeling onderstreept. Gespreid leiderschap kan niet alleen zorgen voor voldoende capaciteit, samenhang en eigenaarschap in de school die nodig is om hervormingen te behouden en

16 verdiepen (Copland, 2003), schoolleiderschap blijkt ook een grotere invloed te hebben op scholen en leerlingen als het gespreid is (Day et al., 2008; Day et al. 2009; Day et al., 2010; Leithwood et al., 2008).

Gespreid leiderschap heeft niet alleen een positieve invloed op de school- en

onderwijsontwikkeling, het blijkt zich ook te ontwikkelen gedurende een verbetertraject (Day et al., 2009). Day et al. (2009) constateren dat slechts enkele scholen reeds aan het begin van het

verbetertraject leiderschap spreiden, maar dat alle scholen gedurende het gedurende het verbetertraject vormen van gespreid leiderschap laten zien.

Gespreid leiderschap en de verbetercapaciteit van een school beïnvloeden elkaar wederzijds: op scholen waar leerkrachten meer gespreid leiderschap ervaren, blijkt men beter in staat de

verbetercapaciteit te vergroten. Andersom geldt hetzelfde: waar leerkrachten een sterkere verbetercapaciteit ervaren, wordt een sterkere mate van gespreid leiderschap ervaren (Heck &

Hallinger 2010a & 2010b). Heck & Hallinger concluderen naar aanleiding van die resultaten dat er een samenhang is tussen de verbetercapaciteit van een school en de mate van gespreid leiderschap zoals dat wordt ervaren door schoolleiders en leerkrachten. Onder de verbetercapaciteit van een school worden condities verstaan die het lesgeven en leren binnen de school ondersteunen. Deze condities zorgen ervoor dat het team zich professioneel kan ontwikkelen en betekenis kan geven aan het implementeren van strategieën die zijn gericht op continue onderwijsverbetering.

Gespreid leiderschap blijkt via de verbetercapaciteit van indirecte, maar significante invloed op de groei van zowel de reken- als leesprestaties van de leerlingen (Heck & Hallinger, 2009, 2010a en 2010b). Daarmee wordt het belang van het inzetten van gespreid leiderschap tijdens

onderwijsontwikkelingen onderstreept. Hallinger (2011) concludeert echter wel dat naarmate de tijd vorderde de verbetercapaciteit meer invloed bleek te hebben op het niveau van gespreid leiderschap dan andersom. Gespreid leiderschap kan dus wel een katalysator en ondersteunende factor zijn voor schoolverbetering, maar de schoolcondities hebben uiteindelijk meer invloed op het leiderschap.

17

4. Methode

4.1 Design

Aangezien er nog weinig onderzoek is verricht naar gespreid leiderschap in het primair onderwijs in Nederland, heeft dit onderzoek een exploratief design. Het onderzoek is gericht op het verkrijgen van inzicht in de mate van gespreid leiderschap op ‘KBA-scholen’ en de eventuele samenhang tussen deelname aan het KBA-programma en gespreid leiderschap. Om aan deze doelstellingen te voldoen, is er gebruikt gemaakt van een mixed methods design. Met behulp van vragenlijsten zijn kwantitatieve data verzameld om de mate van gespreid leiderschap vast te kunnen stellen. Op basis van de gegevens uit de vragenlijsten zijn interviewvragen opgesteld om inzicht te kunnen verkrijgen in de bijdrage van het KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap op ‘KBA-scholen’.

4.2 Participanten en procedure

Voorafgaand aan de deelonderzoeken is aan vier leerkrachten van twee basisscholen in Amsterdam gevraagd feedback te geven op de vragenlijsten. Op basis van deze feedback zijn de vragenlijsten aangepast.

Door middel van een email zijn de 69 schoolleiders benaderd die met hun school deelnemen of hebben deelgenomen aan het KBA-programma. Zie bijlage 9.4 voor een toelichting op de inhoud van het KBA-programma. In deze email is de opzet en het doel van het onderzoek beschreven. Vervolgens is er een herinneringsemail gestuurd naar alle schoolleiders die geen reactie hadden gegeven. Doordat het aantal deelnemende scholen alsnog laag bleef, zijn de vragenlijsten in een schoolleidersoverleg van het bestuur Amos uitgedeeld. Die schoolleiders zijn tevens telefonisch benaderd voor deelname. Dertien schoolleiders van elf verschillende basisscholen hebben de vragenlijst ingevuld. Twaalf van deze schoolleiders hebben de vragenlijsten ook onder hun team verspreid. Dat resulteerde in een deelname aan de kwantitatieve fase van het onderzoek van 73 leerkrachten. De schoolleiders konden beslissen of zij de vragenlijsten voor hun team per post of per email toegestuurd wilden krijgen. Per school zijn er tussen de één en twintig vragenlijsten ingevuld. Met de data verkregen uit de

vragenlijsten is onderzoeksvraag 1 beantwoord.

Op vier deelnemende basisscholen zijn vervolginterviews afgenomen om onderzoeksvraag 2 te kunnen beantwoorden. In eerste instantie zijn basisscholen geselecteerd die een vragenlijstrespons hadden van minstens tien teamleden. Dat resulteerde in vijf interviews. Om het aantal interviews aan te kunnen vullen tot zes, zijn daarna scholen benaderd waarvan minder vragenlijsten zijn

teruggekomen. In totaal zijn van vier verschillende scholen de schoolleiders geïnterviewd en zijn er op twee van die vier scholen tevens twee leerkrachten geïnterviewd.

18

4.3 Meetinstrumenten

In het onderzoek is een vragenlijst gebruikt om vast te stellen in welke mate er sprake is van gespreid leiderschap op de ‘KBA-scholen’. Naar aanleiding van de resultaten uit de vragenlijsten zijn

interviewvragen opgesteld die inzicht dienen te verschaffen in de eventuele bijdrage van het KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap in de basisschool.

4.3.1 Vragenlijsten

Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 1 is gebruik gemaakt van vragenlijsten met likert items op een vierpuntsschaal. Voor zowel schoolleiders als leerkrachten is een vragenlijst opgesteld. De items vormen indicatoren voor de volgende deelschalen:

 Ondersteunend leiderschap door leerkrachten: actieve betrokkenheid van leerkrachten bij het opstellen van de visie, vaak bespreken van de visie en schooldoelen met collega’s, vaak hulp en ondersteuning verlenen aan collega’s, vaak feedback geven aan collega’s, collega’s aanmoedigen om hun doelen voor professionele ontwikkeling na te streven.

 Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie m.b.t. schoolontwikkeling: overleg tussen

schoolleiders en leerkrachten voorafgaand aan een besluit, afstemmen van de schooldoelen op basis van evaluaties door samen te werken en kennis te delen, gezamenlijk evalueren van de wijze waarop het onderwijs wordt vormgegeven, bij schoolbrede veranderingen eerst

uitwisseling tussen schoolleiding en leerkrachten, gezamenlijk bepalen van prioriteiten binnen de onderwijsverbetering aan de hand van onderwijsresultaten, gezamenlijk zorgen dat

ontwikkeling in lijn is met de visie, gezamenlijk beslissen over zaken die de school als geheel aangaan.

 Gezamenlijke verantwoordelijkheid m.b.t. onderwijsontwikkeling: schoolleiding en

leerkrachten voelen zich verantwoordelijk voor het behalen van de schooldoelen, gezamenlijk zorgdragen dat doelen voor leerlingen bij de visie passen, iedereen neemt als deel van het geheel verantwoordelijkheid voor het onderwijs op de school.

Schoolleiders geven op de items behorend bij de schaal ‘Ondersteunend leiderschap door leerkrachten’ aan in welke mate de stellingen van toepassing zijn op het leerkrachtenteam.

Leerkrachten geven bij deze items aan in welke mate de stellingen van toepassing zijn op zichzelf. De items uit de andere schalen vragen naar de samenwerking tussen schoolleider(s) en leerkrachten. Voorbeeldvragen zijn: ‘Wij nemen beslissingen over het verbeteren van ons onderwijs gezamenlijk, dus in overleg met schoolleiding en het leerkrachtenteam’ en ‘Zowel schoolleiding als leerkrachten voelen zich bij ons op school verantwoordelijk voor het behalen van de schooldoelen.’

Items 8 t/m 15 van de leerkrachtenvragenlijst zijn Nederlandse bewerkingen van Engelse items uit de Distributed Leadership Inventory (Hulpia et al., 2009). De items 16 t/m 20, 22 en 24 t/m 27 van de leerkrachtenvragenlijst zijn bewerkingen van items uit de vragenlijst van Amels (2011). Tot slot zijn

19 item 21 en 23 door de onderzoeker geconstrueerd om een bredere invulling te krijgen van de

componenten van gespreid leiderschap. Deze items zijn naar aanleiding van de literatuur zoals weergegeven in het theoretisch kader geconstrueerd (zie bijlage 9.3).

4.3.2 Interviewleidraden

Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 2 zijn naar aanleiding van de resultaten uit de vragenlijsten twee interviewleidraden opgesteld, zodat de respondenten konden reageren op de resultaten van hun school. Voor schoolleiders en leerkrachten is een aparte interviewleidraad opgesteld. De vragen zijn ingedeeld in de volgende onderwerpen:

 De bijdrage van het KBA-programma op het ontwikkelen van gespreid op de desbetreffende school.

 De rol van de schoolleider in het spreiden van leiderschap.

 De bijdrage van het KBA-programma aan vier voorwaarden voor gespreid leiderschap. Voorbeelden van vragen die zijn gesteld om deelvraag 2.1 te beantwoorden, zijn: ‘Welke aspecten van het KBA-programma dragen bij aan het creëren van gezamenlijke verantwoordelijkheid voor

onderwijsontwikkeling?’ en ‘Houdt het KBA-programma het spreiden van leiderschap soms ook tegen? Heeft u daar voorbeelden van?’

Voor het beantwoorden van deelvraag 2.2 is tijdens de interviews gevraagd naar de bijdrage die het KBA-programma levert aan het realiseren van de in hoofdstuk 2 beschreven voorwaarden voor gespreid leiderschap. Een voorbeeldvraag hierbij is: ‘Welke bijdrage levert het KBA-programma aan het verkrijgen van een gemeenschappelijke taal en focus? Kunt u daar voorbeelden van noemen?

4.5 Data-analyse

In dit onderzoek is gebruikt gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve data om respectievelijk onderzoeksvraag 1 en 2 te kunnen beantwoorden. De analyse van deze data zullen in de volgende paragrafen besproken worden.

4.5.1 Analyse van de vragenlijsten

De gegevens uit de vragenlijsten zijn verwerkt in SPSS. Omdat bepaalde vragenlijstitems vertalingen zijn van items uit een Engelse vragenlijst en andere items aan de vragenlijsten zijn toegevoegd, is allereerst een factoranalyse met rotatie uitgevoerd. De daaruit volgende schalen zijn op hun betrouwbaarheid getoetst (Chronbach’s Alpha, zie tabel 1). Daarnaast zijn de correlaties van de schalen berekend in SPSS met een inter-item correlatietest. Binnen de schaal ‘Ondersteunend

leiderschap door leerkrachten’ correleren de items >.377 met elkaar. Binnen de schaal ‘Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie m.b.t. schoolontwikkeling’ correleren de items >.429 met elkaar. Op basis van een correlatie onder de .3 zijn de items 15 en 16 uit deze schaal verwijderd. Binnen de schaal

20 ‘Gezamenlijke verantwoordelijkheid m.b.t. onderwijsontwikkeling’ correleren de items >.370 met elkaar. Dat betekent dat de items binnen de schalen voldoende samenhang met elkaar vertonen en zij hetzelfde construct meten.

Tabel 1. Betrouwbaarheidsgegevens van de schalen van gespreid leiderschap

Schaal Cronbach’s Alpha Item nummers Ondersteunend leiderschap door

leerkrachten .814 8 – 11 en 13 Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie m.b.t. schoolontwikkeling .904 17 – 22 en 25 Gezamenlijke verantwoordelijkheid m.b.t. onderwijsontwikkeling .745 23, 26 en 27

Omdat de Cronbachs’ Alpha van elke schaal boven .7 is, blijken de schalen die gespreid leiderschap meten betrouwbaar te zijn.

Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 1 is gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek. Allereerst zijn de achtergrondkenmerken van de schoolleiders en leerkrachten in kaart gebracht (zie bijlagen 9.4 en 9.5). Vervolgens zijn voor zowel gespreid leiderschap als geheel als de schalen uit tabel 1 gemiddelden en standaarddeviaties berekend (zie tabel 2 en 3). Die data zijn gebruikt om vast te stellen in welke mate participanten gespreid leiderschap ervaren op hun school. Daarnaast zijn gemiddelden en standaarddeviaties berekend voor schoolleiders en leerkrachten afzonderlijk. Middels het uitvoeren van een Mann-Whitney U test zijn de verschillen getoetst tussen schoolleiders en leerkrachten met betrekking tot de mate waarin zij gespreid leiderschap ervaren.

4.5.2 Analyse van de interviews

Voor het beantwoorden van deelvragen 2.1 en 2.2 zijn drie stappen ondernomen. Ten eerste zijn de uitspraken van de geïnterviewde respondenten per interviewvraag gestructureerd, voor zowel de schoolleiders als leerkrachten. Ten tweede zijn deze gegevens op inductieve wijze geanalyseerd. Daarbij zijn thema’s vastgesteld met betrekking tot de eventuele bijdrage van het KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap op de basisschool. De uitspraken zijn gelabeld en op basis van frequentie van voorkomen uitgewerkt in een overzicht (zie bijlage 9.6).

Met betrekking tot de bijdrage van het KBA-programma op gespreid leiderschap komen de volgende vier thema’s uit de data naar voren:

21  De KBA-gelden kunnen worden ingezet om gespreid leiderschap te ontwikkelen.

 Gespreid leiderschap als tegenreactie op opgelegd karakter van het KBA-programma.  Het KBA-programma stimuleert de ontwikkeling van een lerende organisatie.

 Deelname aan het KBA-programma zorgt voor een benodigde cultuuromslag, zodat leiderschap kan worden gespreid.

Daarnaast gaven de geïnterviewde schoolleiders en leerkrachten aan welke factoren van het KBA-programma juist belemmerend werkten in de ontwikkeling van gespreid leiderschap op de basisschool. Ook deze gegevens zijn op inductieve wijze geanalyseerd. Daarbij zijn de uitspraken gesorteerd in thema’s en zijn er labels toegekend. Er komen vijf thema’s uit de interviews naar voren:

 Gebrek aan vrijheid om zaken op een eigen manier aan te pakken.  Gebrek aan tijd om zaken op een eigen manier aan te pakken.  Gebrek aan draagvlak voor het KBA-verbeterplan.

 Gebrek aan visie binnen het KBA-programma.

 Het behalen van de KBA-doelen stimuleert een directieve leiderschapsstijl.

Ten derde zijn voor het beantwoorden van deelvraag 2.2 vragen gesteld over voorwaarden voor gespreid leiderschap zoals die in de literatuur naar voren komen. De volgende voorwaarden zijn gebruikt om de uitspraken van schoolleiders en leerkrachten te groeperen:

 Het verzorgen van een gemeenschappelijke taal en focus m.b.t. de schoolontwikkeling.  Het creëren van een open, stimulerende cultuur.

 Het planmatig en georganiseerd spreiden van leiderschap.  Expertise als basis voor leiderschap.

In de data verkregen uit de vragen naar de voorwaarden voor gespreid leiderschap is gezocht naar werkzame elementen van het KBA-programma. Zie bijlage 9.6 voor een overzicht van de thema’s en labels.

22

5. Resultaten

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn diverse methoden gebruikt. Voor het

beantwoorden van onderzoeksvraag 1 zijn vragenlijsten afgenomen. Deze kwantitatieve data zijn in SPSS verwerkt en geanalyseerd en zullen in paragraaf 5.1 worden weergegeven. Voor het

beantwoorden van onderzoeksvraag 2 zijn interviews afgenomen bij vier schoolleiders en vier leerkrachten. De thema’s afkomstig uit de interviews zullen in paragraaf 5.2 besproken worden.

5.1 Resultaten onderzoeksvraag 1

Onderzoeksvraag 1: In welke mate is er volgens schoolleiders en leerkrachten sprake van gespreid leiderschap op scholen die deelnemen of hebben deelgenomen aan de Kwaliteitsaanpak

Basisonderwijs Amsterdam?

Allereerst zijn de achtergrondkenmerken van de schoolleiders en leerkrachten die de vragenlijsten hebben ingevuld in kaart gebracht. Zie voor de overzichten bijlage 9.4 en 9.5. De resultaten uit de vragenlijsten zijn in tabel 2 en tabel 3 gepresenteerd, voor zowel het totaal aan respondenten als schoolleiders en leerkrachten afzonderlijk.

Tabel 2. Gemiddelden en standaarddeviaties gespreid leiderschap voor schoolleiders en leerkrachten.

Participanten N Min Max M SD Schoolleiders 13 1,60 3,00 2,19 0,47 Leerkrachten 72 0,47 2,90 2,11 0,48 Totaal 85 0,47 3,00 2,12 0,48

Gemiddelden op basis van een vierpunts Likertschaal (0 = helemaal niet van toepassing, 3 = helemaal van toepassing).

Zoals aangegeven in tabel 2 en 3 liggen de gemiddelde scores hoger op alle schalen hoger dan het schaalgemiddelde (>1,5). Participanten geven aan dat op hun school in zekere mate sprake is van gespreid leiderschap. Uit de Mann-Whitney U-toets blijken er geen verschillen te bestaan in de percepties van gespreid leiderschap tussen schoolleiders en leerkrachten. De resultaten op

schoolniveau laten zien dat op negen van de tien scholen schoolleiders en leerkrachten van mening zijn dat er sprake is van een redelijke tot hoge mate van gespreid leiderschap op hun school. De gemiddelde scores liggen op deze scholen tussen de 2,07 en 2,66 (bij een schaalgemiddelde van 1,5). Eén school scoort hier met een gemiddelde van 1,48 net onder het schaalgemiddelde.

23 Tabel 3. Gemiddelden en standaarddeviaties voor de schalen van gespreid leiderschap voor schoolleiders en leerkrachten.

Schaal Groep N Min Max M SD Ondersteunend leiderschap Schoolleiders Leerkrachten Totaal 13 73 86 1,00 0,40 0,40 3,00 3,00 3,00 1,94 1,91 1,92 0,66 0,65 0,65 Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie Schoolleiders Leerkrachten Totaal 13 73 86 1,29 0,14 0,14 3,00 3,00 3,00 2,29 2,04 2,08 0,54 0,64 0,63 Gezamenlijke verantwoordelijkheid Schoolleiders Leerkrachten Totaal 13 74 87 1,33 0,67 0,67 3,00 3,00 3,00 2,33 2,37 2,36 0,45 0,61 0,58

Gemiddelden op basis van een vierpunts Likertschaal gemeten (0 = helemaal niet van toepassing, 3 = helemaal van toepassing).

Tabel 4 geeft inzicht in de spreiding van de antwoorden van participanten op gespreid leiderschap als geheel en de afzonderlijke schalen. Het schaalgemiddelde is 1,5.

Tabel 4. Frequentietabel voor gemiddelden van respondenten op de schalen van gespreid leiderschap

Schaal Gemiddelde N Cumulatieve frequentie Gespreid leiderschap ≤1 > 1 en ≤ 1,5 >1,5 en ≤ 2 > 2 en ≤ 3 2 6 23 54 2,4 % 9,4 % 36,5 % 100 % Ondersteunend leiderschap ≤1 > 1 en ≤ 1,5 >1,5 en ≤ 2 > 2 en ≤ 3 10 13 25 37 11,8 % 27,1 % 56,5 % 100 % Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie ≤1 > 1 en ≤ 1,5 >1,5 en ≤ 2 > 2 en ≤ 3 5 7 32 31 5,9 % 14,1 % 51,8 % 100 %

24 Gezamenlijke verantwoordelijkheid ≤1 > 1 en ≤ 1,5 >1,5 en ≤ 2 > 2 en ≤ 3 4 4 21 57 4,7 % 9,3 % 33,7 % 100 %

Gemiddelde scores op basis van een vierpunts Likertschaal (0 = helemaal niet van toepassing, 3 = helemaal van toepassing).

88,2% van de respondenten ervaart in zekere mate gespreid leiderschap op de basisschool. Het gemiddelde van 11,8% van de respondenten ligt onder het schaalgemiddelde van 1,5. Op de schaal ‘Ondersteunend leiderschap door leerkrachten’ geeft bijna driekwart van de respondenten aan in zekere mate ondersteunend leiderschap te bieden aan collega’s (boven het schaalgemiddelde van 1,5). Op de schaal ‘Gezamenlijke besluitvorming en evaluatie m.b.t. schoolontwikkeling’ geeft 20% van de respondenten aan dat er geen tot matige sprake is van gezamenlijke besluitvorming en evaluatie met betrekking tot de schoolontwikkeling. Ongeveer de helft van de respondenten geeft aan dat

gezamenlijke besluitvorming en evaluatie op zijn minst redelijk van toepassing is op hun team. Op de schaal ‘Gezamenlijke verantwoordelijkheid m.b.t. de onderwijsontwikkeling’ geeft ongeveer twee derde van de respondenten aan dat er het team op zijn minst in redelijke mate gezamenlijk

verantwoordelijk is voor de onderwijsontwikkeling binnen de school.

5.2 Resultaten onderzoeksvraag 2

Onderzoeksvraag 2 ‘Wat is volgens schoolleiders en leerkrachten de bijdrage van het

KBA-programma aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap op hun basisschool en wat zijn daarbij de bevorderende en belemmerende factoren?’ is opgebouwd uit twee deelvragen, namelijk:

 Deelvraag 2.1:

Wat zijn de bevorderende en belemmerende factoren van het KBA-programma bij het ontwikkelen van gespreid leiderschap op de basisschool?

 Deelvraag 2.2:

In hoeverre ondersteunt het KBA-programma vier voorwaarden voor gespreid leiderschap? Ten behoeve van het beantwoorden van onderzoeksvraag 2zijn vier schoolleiders van verschillende scholen en vier leerkrachten op twee van die scholen geïnterviewd. Uit die interviews komen vier thema’s over de bijdrage van het programma en vijf belemmerende factoren van het KBA-programma op de ontwikkeling van gespreid leiderschap. De thema’s worden op frequentie van voorkomen besproken. Bij elk thema worden overeenkomsten en verschillen tussen de vier scholen benoemd. In paragraaf 5.2.1 worden de thema’s van deelvraag 2.1 weergegeven en in paragraaf 5.2.2 wordt de bijdrage van het KBA-programma aan vier voorwaarden voor gespreid leiderschap

25

5.2.1 Resultaten deelvraag 2.1

Hieronder worden vier thema’s toegelicht die een bijdrage hebben geleverd aan de ontwikkeling van gespreid leiderschap op KBA-scholen.

De KBA-gelden kunnen worden ingezet om gespreid leiderschap te ontwikkelen

Alle acht respondenten noemen bepaalde aspecten van gespreid leiderschap die door het inzetten van de KBA-gelden worden gestimuleerd. Door deelname aan het KBA-programma komen gelden beschikbaar die de school mag inzetten t.b.v. de school- en onderwijsontwikkeling. Op alle vier de scholen zijn experts ingehuurd om de expertise te vergroten van zowel schoolleiders als leerkrachten op thema’s uit het verbeterplan. Tijdens de bijeenkomsten met experts is gezamenlijk kennis opgedaan die bijdraagt aan het behalen van de KBA-doelen. Daarnaast worden de gelden op drie van de vier scholen ingezet om collegiale consultaties uit te voeren, zodat leerkrachten van elkaars onderwijs kunnen leren, elkaar feedback kunnen geven en elkaar kunnen stimuleren in de professionele

ontwikkeling. Deze punten behoren bij ‘Ondersteunend leiderschap door leerkrachten’, één van de drie componenten van gespreid leiderschap.

Gespreid leiderschap als tegenreactie op opgelegd karakter van het KBA-programma

Een tweede bijdrage van het KBA-programma aan gespreid leiderschap is een onbedoeld bijeffect. Twee schoolleiders en twee leerkrachten van een andere school stellen dat teams meer inspraak en vrijheid wilden als tegenreactie op het opgelegde karakter van het KBA-programma. De leerkrachten noemen de negatieve invalshoek van het KBA-programma als reden om aan te geven dat “Wij ook nog wel andere manieren, hoe het ook kan!”. Er ontstond binnen deze teams meer behoefte om actief deel te nemen aan gezamenlijke besluitvorming en evaluatie, meer behoefte om leiderschap te spreiden. Volgens de leerkrachten en één van de schoolleiders houdt het KBA-programma te weinig rekening met de achtergrondkenmerken en eigen visie van de school. Een gezamenlijke visie is van belang voor om draagvlak en eigenaarschap te creëren voor de schoolontwikkeling. De andere schoolleider is aan het einde van het KBA-traject door de sollicitatiecommissie gekozen, juist omdat zij een leiderschapsstijl heeft die de ontwikkeling van gespreid leiderschap stimuleert. Daar had het team na het KBA-programma behoefte aan, omdat dit gedurende het KBA-programma te weinig aandacht had gekregen.

Het KBA-programma stimuleert de ontwikkeling van een lerende organisatie

Verschillende respondenten geven aan dat de deelname aan het KBA-programma de ontwikkeling van een lerende organisatie heeft gestimuleerd. Gespreid leiderschap is een kenmerk van een lerende organisatie (Krüger, 2007; Verbiest, 2006). Het KBA-programma levert volgens de respondenten een bijdrage aan diverse aspecten van gespreid leiderschap die onderdeel zijn van een lerende organisatie: het gezamenlijk bespreken van de leerlingresultaten, het dragen van gezamenlijke

26 Op alle vier de scholen bespreekt het team de leerlingresultaten gezamenlijk, al is men het er niet over eens of dat een onderdeel is van het KBA-programma. Bovendien is de uitvoering niet overal gelijk, omdat leerkrachten niet op alle scholen worden betrokken bij het nadenken over oorzaken en

mogelijke verbeteringen van de leerlingresultaten. Eén schoolleider noemt het gezamenlijk evalueren van de leerlingresultaten als onderdeel van het KBA-programma, op de andere scholen wordt dit benoemd als een onderdeel van opbrengstgericht werken dat door de IB-ers wordt gestimuleerd of als opdracht van de Onderwijsinspectie. Op de vierde school geven de leerkrachten aan dat de

leerlingresultaten wel worden gepresenteerd in het kader van het KBA-programma, maar dat het denk- en besluitvormingsproces in handen blijft van de schoolleider en IB-ers.

Het KBA-programma zorgt er op twee manier voor dat teams integraal verantwoordelijk worden gemaakt voor de school- en onderwijsontwikkeling; het werken met leerteams en klassenbezoeken. Op drie scholen wordt aangegeven dat het KBA-programma het werken met leerteams stimuleert. Het werken in leerteams is één van de kenmerken van gespreid leiderschap (Harris, 2008a). Alle

leerkrachten geven aan dat zij door deelname aan de leerteams gezamenlijk verantwoordelijk worden gemaakt voor het behalen van de doelen uit het KBA-verbeterplan. Daarnaast benoemen drie van de vier schoolleiders dat deelname aan het KBA-programma de deuren in de school heeft opengezet. Voorafgaand aan de deelname aan het KBA-programma kon men zich nog terugtrekken in de klas, maar de drie schoolleiders claimen dat dat sindsdien niet meer mogelijk is. Redenen daarvoor zijn de klassenbezoeken en de deelname aan de leerteams.

Twee schoolleiders benoemen dat het KBA-programma handvatten biedt in het geven van

feedback. Het geven van feedback is een onderdeel van ondersteunend leiderschap door leerkrachten, één van de componenten van gespreid leiderschap. Het geven van feedback aan elkaar wordt gedragen door de zakelijkheid van de KBA-Kijkwijzer: de indicatoren zijn meetbaar en dat stimuleert het geven van feedback of beoordelingen, los van persoonlijke voorkeuren, volgens één van de twee

schoolleiders.

Het KBA-programma zorgt voor cultuuromslag die nodig is voor het spreiden van leiderschap Drie schoolleiders zien dat hun teams sinds de deelname aan het KBA-programma actiever betrokken zijn bij processen van gezamenlijke besluitvorming en evaluatie. Twee van die schoolleiders geven aan dat deelname aan het KBA-programma nodig was om te kunnen veranderen, zodat leiderschap meer gespreid kon worden. Beide schoolleiders stellen dat het zakelijke karakter van het KBA-programma (‘keihard en meedogenloos’) gewoontes heeft doorbroken. Eén van deze twee

schoolleiders stelt zelfs dat het KBA-programma katalysator is van gespreid leiderschap; voorafgaand aan het KBA-programma had hij meer het idee dat alleen hij verantwoordelijk was voor de

27 Naast de positieve bijdragen die deelname aan het KBA-programma volgens de geïnterviewde

schoolleiders en leerkrachten levert, komen uit de interviews tevens vijf factoren die de ontwikkeling van gespreid leiderschap belemmeren. Deze vijf factoren zullen hieronder toegelicht worden.

Een gebrek aan vrijheid om zaken op een eigen manier aan te pakken

Twee schoolleiders en alle leerkrachten geven aan dat er tijdens het volgen van het KBA-programma een gebrek aan vrijheid is om zaken op een eigen manier aan te pakken. Deze twee schoolleiders noemen het karakter van het KBA-programma opgelegd en vinden dat het KBA een ‘afrekencultuur’ heeft: wanneer een leerkracht of school anders werkt dan de KBA-wijze, wordt men daarop

afgerekend. Door het opgelegde karakter kunnen teams in sommige gevallen geen eigen keuzes maken; twee leerkrachten geven aan dat ook de goede zaken die er waren voorafgaand aan het KBA-programma uit de school zijn weggevloeid. De leerkrachten geven aan dat zij bepaalde didactiek uitvoeren, omdat het moet en niet omdat zij het als didactisch ideaal zien. Ten tijde van het KBA zijn alle pijlen gericht op het behalen van de KBA-doelen kan men zich niet richten op andere zaken, stellen de twee bovengenoemde schoolleiders en alle leerkrachten.

Gebrek aan tijd om zaken op een eigen manier aan te pakken

Drie van de vier schoolleiders geven aan dat het tempo waarin ontwikkelingen worden doorgevoerd, wordt gedicteerd door de cyclus van monitors en –audits. Daarmee ‘dwingt’ het

KBA-programma schoolleiders in sommige gevallen om beslissingen te nemen zonder het team te

consulteren. Op één school geven de leerkrachten aan dat de drukte van het KBA-programma er soms ook voor zorgt dat zij alleen tijd hebben om zich bezig te houden met de ontwikkeling van onderwijs in hun eigen klas en daardoor geen tijd is om te participeren in zaken op schoolniveau.

Gebrek aan draagvlak voor het KBA-verbeterplan

Drie schoolleiders en twee leerkrachten dat het KBA-verbeterplan niet (altijd) door het team wordt gedragen. Het gezamenlijk schrijven van een verbeterplan t.b.v. de schoolontwikkeling is potentieel een werkzaam element voor gespreid leiderschap. Het zou de gezamenlijke besluitvorming en evaluatie kunnen stimuleren en leerkrachten verantwoordelijk kunnen maken voor de

schoolontwikkeling tijdens de uitvoering van het verbeterplan. Volgens twee van de bovengenoemde schoolleiders en de twee leerkrachten is het verbeterplan in eerste instantie echter niet door de schoolleider en leerkrachten samen geschreven, maar ervan zij dat de schoolleider deze taak op zich heeft genomen. Dat belemmert leerkrachten mede-eigenaar te worden van de schoolontwikkeling. De derde schoolleider stelt dat er teveel punten in een jaar moesten worden behaald en dat dat niet haalbaar was voor het team, waardoor er weerstand tegen het verbeterplan ontstond. Die weerstand had een negatieve invloed op het draagvlak voor het verbeterplan en daarmee de actieve betrokkenheid tijdens de uitvoering van het verbeterplan.

28 Gebrek aan visie binnen het KBA-programma

De onderwijsvisie is een verbindende kracht bij de ontwikkeling van gespreid leiderschap. De visie zorgt ervoor dat de schoolontwikkeling richting krijgt en leerkrachten schooldoelen kunnen

internaliseren. Alle leerkrachten en één schoolleider zijn van mening dat het KBA-programma de onderwijsvisie van de school niet voedt. Leerkrachten voelen zich tijdens het KBA-programma niet actief betrokken bij het formuleren van de visie op onderwijs. Deze respondenten geven aan dat het KBA een onderwijsvisie oplegt, zonder dat deze voorafgaand aan het programma besproken wordt door de teamleden. Daarnaast geeft het KBA-programma volgens deze respondenten handvatten om indicatoren op een technische manier te scoren, maar geeft het geen verdere inhoud aan de KBA-indicatoren. Twee van de leerkrachten geven aan dat zij het gevoel hebben dat op hun school door de deelname aan het KBA-programma “de visie uit handen is gegeven”. De genoemde schoolleider stelt dat haar school eerst op zoek moet naar wie zij zijn, voordat het gespreid leiderschap zich kan ontwikkelen op de school. Het KBA levert volgens de schoolleider geen bijdrage in het antwoord op die vraag. Een andere schoolleider wijst er echter op dat er eerst een basiskwaliteit binnen de school moest worden gelegd. Nu die er dankzij het KBA-programma wel is, kan men in gesprek gaan over de visie van de school.

Het behalen van de KBA-doelen stimuleert een directieve leiderschapsstijl

Volgens twee schoolleiders en twee leerkrachten bevordert het KBA-programma een directieve leiderschapsstijl van de schoolleider. Een dergelijke leiderschapsstijl werkt volgens deze respondenten de gezamenlijke besluitvorming en gezamenlijke verantwoordelijkheid m.b.t. de schoolontwikkeling tegen en belemmert daarmee de ontwikkeling van gespreid leiderschap. Deze directieve

leiderschapsstijl hangt volgens de twee schoolleiders samen met de druk om de KBA-doelen te behalen. Zij stellen dat de schoolleider toch eindverantwoordelijke blijft voor de vorderingen tijdens het KBA-programma. Dat weerhoudt deze schoolleiders om al te veel verantwoordelijkheden uit handen te geven en draagt ertoe bij dat zij in meer of mindere mate een sturende rol op zich nemen.

5.2.2 Resultaten deelvraag 2.2

Ten behoeve van het beantwoorden van deelvraag 2.2 ‘In hoeverre ondersteunt het KBA-programma vier voorwaarden voor gespreid leiderschap?’ is de respondenten gevraagd welke bijdrage de deelname aan het KBA-programma heeft geleverd aan voorwaarden voor gespreid leiderschap, zoals die in de literatuur naar voren komen. In de interviews zijn vier voorwaarden bevraagd die hieronder worden toegelicht. Per voorwaarde worden de overeenkomsten en verschillen tussen de respondenten besproken.

Een gemeenschappelijke taal en focus m.b.t. de schoolontwikkeling

De respondenten zijn het oneens over de mate waarin het KBA-programma een gemeenschappelijke taal en focus stimuleert. Drie schoolleiders vinden dat het KBA-programma een eenduidige structuur

29 biedt, die bijdraagt aan een gemeenschappelijke taal en focus. Het verbeterplan wordt door deze schoolleiders als een vorm van gemeenschappelijke focus genoemd. Twee van deze drie schoolleiders zien dat de KBA-Kijkwijzer een gemeenschappelijke taal verschaft aan het team. Een andere

schoolleider stelt dat het KBA ervoor heeft gezorgd dat er nu een eenduidige zorgcyclus is opgezet die bij ieder teamlid bekend is. Eén van de drie schoolleiders geeft aan dat het KBA-programma

verbindend werkte in de school; er werden twee scholen samengevoegd en het KBA-programma zorgde ervoor dat beide teams dezelfde taal gingen spreken.

Vier leerkrachten en de vierde schoolleider zijn daarentegen van mening dat het de ‘KBA-taal’ ontbreekt aan werkelijke inhoud. De begrippen worden wel gekend, maar kunnen voor een ieder een andere betekenis hebben. Daarnaast vinden deze respondenten dat het KBA-programma wordt uitgevoerd, zonder dat de visie daadwerkelijk door het gehele team gedragen wordt.

Het creëren van een open, stimulerende cultuur

Een tweede voorwaarde voor gespreid leiderschap is het creëren van een open, stimulerende cultuur. Alle respondenten noemen dat het KBA-programma mogelijkheden biedt tot het uitvoeren van klassenbezoeken/collegiale consultaties. De collegiale consultaties geven een mogelijkheid om kennis uit te wisselen, elkaar feedback te geven op de KBA-indicatoren en elkaar te stimuleren in de

professionele ontwikkeling. Daarnaast stellen twee schoolleiders dat het KBA-programma duidelijkheid verschaft aan leerkrachten in het beoordelen van elkaars kwaliteiten. De KBA-Kijkwijzer is volgens deze twee schoolleiders de basis voor een beoordeling op concrete punten en geeft tevens inzicht bij wie bepaalde kennis te verkrijgen is. Daarmee stimuleert de KBA-Kijkwijzer een open cultuur.

Een derde schoolleider geeft echter aan dat de deelname aan het KBA-programma een demotiverende cultuur heeft bevorderd. Volgens deze schoolleider demotiveert de negatieve invalshoek van het KBA-programma het team. Op die school ervaart men dat de KBA-experts het team keihard confronteren met alles wat er niet goed gaat in de school. De schoolleider noemt die werkwijze ‘een echt breekpunt’ in de samenwerking tussen de schoolleider en het team. Het gebrek aan vertrouwen dat is ontstaan tijdens het KBA-programma en het ontbreken van samenwerking werkt de ontwikkeling van gespreid leiderschap op deze school tegen.

Het planmatig en georganiseerd spreiden van leiderschap

Een derde voorwaarde voor gespreid leiderschap is planmatigheid en georganiseerdheid in het spreiden van leiderschap. Volgens drie schoolleiders en alle leerkrachten stimuleert het

KBA-programma het planmatig en georganiseerd spreiden van leiderschap door middel van het gezamenlijk schrijven van een verbeterplan en het opzetten van leerteams/werkgroepen die punten uit dit

verbeterplan uitvoeren. Drie van de vier schoolleiders geven aan dat leerkrachten betrokken zijn geweest bij het schrijven van het KBA-verbeterplan. De vierde schoolleider was ten tijde van het schrijven van dit plan nog geen schoolleider op de school.

30 Op drie scholen wordt gewerkt met leerteams/werkgroepen die een gedeelte van het schoolplan of het verbeterplan uitvoeren. De leerteams bereiden een voorstel voor dat wordt voorgelegd aan het gehele team. Het team heeft dan de mogelijkheid om te reageren op de voorstellen, zodat de

leerteams/werkgroepen deze verder uit kunnen werken. Op de overgebleven school hebben de KBA-experts een voorstel gedaan ter afsluiting van het KBA-programma dat gespreid leiderschap op deze school mogelijk stimuleert. Op deze school zal een onderzoeksteam oprichten dat op een

gestructureerde wijze diverse oplossingsmogelijkheden voor een zelf geformuleerde leervraag onderzoekt.

Expertise als basis voor gespreid leiderschap

Bij het spreiden van leiderschap blijkt het van belang te zijn dat leiding wordt gegeven op basis van expertise en niet zozeer op basis van formele positie. Eén schoolleider geeft expliciet aan dat het KBA-programma handvatten biedt om inzicht te verkrijgen in de expertise van leerkrachten die nodig is om leiderschap te kunnen spreiden. De KBA-Kijkwijzer speelt volgens deze schoolleider tevens een rol in de acceptatie van het leiderschap van leerkrachten. Dankzij de KBA-Kijkwijzer is voor collega’s inzichtelijk wat een leerkracht kan. Dat draagt bij aan de erkenning van de expertise die de leerkracht, ongeacht zijn leeftijd en/of ervaring, heeft.

Twee andere schoolleiders stellen daarentegen dat het KBA-programma niet bijdraagt aan het herkennen van expertise; zij herkennen die kwaliteiten op basis van hun eigen inzicht en ervaring. Ook geven alle acht respondenten aan dat leiderschap tevens of volledig wordt gespreid op basis van extraverte eigenschappen, het vermogen tot het beïnvloeden van anderen, ambitie en/of affiniteit met het onderwerp. Het KBA-programma levert volgens de respondenten geen bijdrage in de ontwikkeling van die eigenschappen, vaardigheden, ambitie en affiniteit.

Alle schoolleiders geven aan dat er met de KBA-gelden expertise van buitenaf is ingehuurd om de kennis en vaardigheden van teams te vergroten. Twee schoolleiders claimen echter dat het tempo van de KBA-cyclus belemmerend werkt voor het ontplooien van talenten en specialisaties bij leerkrachten, waardoor leerkrachten niet altijd een leidende rol op zich kunnen nemen.