De Ontwikkeling van Creativiteit;
Sekse Verschillen en de Relatie met Scholing
Naam: Luut van Puffelen Studentnummer: 10205950 Datum: 17/06/2014
Begeleidster: Maartje Raijmakers Aantal woorden: 7041
Inhoudsopgave
Abstract p. 2
De Ontwikkeling van Creativiteit; Sekse Verschillen en de Relatie met
Scholing p. 3
De Ontwikkeling van Creativiteit van de Kindertijd tot de Adolescentie p. 9 De Ontwikkeling van Creativiteit van de Adolescentie tot de Volwassenheid p. 14 De Relatie tussen Sekse en de Ontwikkeling van Creativiteit p. 18 De Relatie tussen School en de Ontwikkeling van Creativiteit p. 20
Conclusies en Discussie p. 23
Abstract
Creativiteit ontwikkelt met het stijgen van de leeftijd en men suggereert een belang hiervan voor persoonlijke ontwikkeling. In deze these wordt een overzicht gegeven van het ontwikkelingstraject van creativiteit en zijn relatie met sekse en scholing. Eerst werd de ontwikkeling van creativiteit van kindertijd tot volwassenheid bekeken, waaruit een stijging van creativiteit bleek. Vervolgens werd gekeken naar sekseverschillen in de ontwikkeling van creativiteit, meisjes lijken zich sneller te
ontwikkelen dan jongens. Ten slotte werd de relatie tussen scholing en de ontwikkeling van creativiteit bekeken, waarbij aanwijzingen zijn gevonden dat scholing vanuit een alternatieve, pedagogische aanpak effectiever is voor de ontwikkeling van creativiteit dan de traditionele aanpak. Deze bevindingen suggereren dat door scholing de
De Ontwikkeling van Creativiteit; Sekse Verschillen en de Relatie met Scholing
Inleiding
Creativiteit wordt steeds belangrijker bevonden voor professioneel succes en
persoonlijke ontwikkeling (Amabile, 1996; Gardner, 1996; Lubart, Mauchiroud, Tordjman & Zenasni, 2003; Ochse, 1990; Sternberg & Lubart, 1995, aangehaald in Besancon & Lubart, 2008). Creativiteit wordt veelal gedefinieerd als de vaardigheid om werk te produceren dat nieuw, origineel en bruikbaar is, en dat past binnen de randvoorwaarden (Lubart, 1994, aangehaald in Kuhn & Holling, 2009). Ook blijken creatieve vaardigheden noodzakelijk en belangrijk bij het faciliteren van de overgang van kind naar volwassen functioneren (Jaquish & Ripple, 1980). Vanwege dit belang van creatieve vaardigheden wordt in huidige studie gekeken naar de ontwikkeling van creativiteit en enkele factoren die deze ontwikkeling beïnvloeden. Met dit overzicht wordt gezocht naar aanknopingspunten om deze ontwikkeling te stimuleren. Scholing zou hier bijvoorbeeld een rol in kunnen spelen. Creativiteit zal in dit overzicht enkel onderzocht worden als het vermogen tot divergent denken. Hierbij worden andere indicatoren van creativiteit, zoals convergent denken, IQ en probleem oplossen buiten beschouwing gelaten. Divergent denken is een cognitieve vaardigheid die centraal staat bij creativiteit. Divergent denken wordt gedefinieerd als de bekwaamheid om diverse en talrijke ideeën te genereren (Kuhn & Holling, 2009). Het wordt hier gebruikt als schatting van het potentieel van creativiteit. Divergent denken is dus geen synoniem van creatief denken, echter het vertelt wel wat over de cognitieve processen die leiden tot originele oplossingen en ideeën (Runco, 2007). Guilford en Hoepfner (1971, aangehaald in Runco & Acar, 2012)
veronderstellen dat divergent denken uit meerdere componenten bestaat, zoals vloeiendheid, originaliteit (soms opgesplitst in uniekheid en ongewoonheid), flexibiliteit en elaboratie. Vloeiendheid wordt uitgedrukt in het aantal ideeën; originaliteit betekent het aantal ongewone en unieke ideeën en wordt geoperationaliseerd door het aantal ideeën uit de categorie waaruit
geoperationaliseerd door het aantal verschillende categorieën van ideeën, en elaboratie betekent het aantal toegevoegde details bij ideeën (Runco, 2007;Runco & Acar, 2012). In huidige studie zal naar deze factoren gekeken worden. Er bestaan veel verschillende testen die divergent denken meten. In tabel 1 op pagina 8 wordt een overzicht gegeven van de testen die in huidig literatuuroverzicht voorkomen, onderverdeeld naar leeftijd per onderzoek waarin de test voorkomt, type taken die in de test zitten en het beoogd te meten aspect van creativiteit met bijbehorende componenten. Om deze testen verder te verduidelijken is een Appendix bijgevoegd met een toelichting per test.
Theorie en eerder onderzoek
Een veelgebruikte theorie voor het voorspellen van de ontwikkeling van creativiteit is de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg (1987, aangehaald in Runco, 2007). Kohlberg stelt dat kinderen drie fases van conventionaliteit doorlopen, namelijk de pre-conventionele fase, de conventionele fase en de post-conventionele fase. Een conventie is normaal of typisch gedrag. Men spreekt van formele conventies zoals regels en wetten, en van informele
conventies zoals conventionele neigingen. Op basis van Kohlberg’s ontwikkelingstheorie wordt voorspeld dat de ontwikkeling van creativiteit verloopt volgens een U-vorm, hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen verschillende maten van divergent denken. In de pre-conventionele fase vertonen kinderen creatief gedrag omdat zij niet geremd worden door conventies. Vervolgens zullen kinderen in de conventionele fase minder creatief zijn, aangezien kinderen dan grote waarde hechten aan conventionaliteit en daardoor conformistisch zijn. Dit remt de creativiteit. Dit wordt ook wel de fourth-grade slump genoemd en is te zien rond het negende jaar. Tenslotte volgt de post-conventionele fase, waarin de creativiteit weer stijgt. Hier worden conventies enkel gezien als een bron van informatie, iemand in deze fase denkt ook zelfstandig. Door het opdoen van ervaringen en cognitieve groei ontwikkelt een kind zich naar een volgende fase. Verwacht wordt dus dat
creativiteit toeneemt met het stijgen van de leeftijd door sociale ervaring en educatie, maar deze ontwikkeling een slump laat zien rond het negende jaar. Deze theorie wordt ondersteund door het onderzoek van Torrance (1968). Hij vond een U vormige ontwikkeling van
creativiteit met een fourth grade slump.
Naast de theorie van Kohlberg die een slump rond het negende jaar voorspelt, wordt ook een algehele stijging van creativiteit voorspeld van de kindertijd tot ver in de
volwassenheid op basis van de gevonden ontwikkelingen van cognitieve flexibiliteit (Karmiloff-Smith, 1990, 1992). Cognitieve flexibiliteit is datgene wat een persoon in staat stelt om te gaan met vooruitgangen, kansen, technologieën en veranderingen die deel uitmaken van ons huidig dagelijks leven (Runco, 2004). Cognitieve flexibiliteit ontwikkelt zich tot ver in de volwassenheid (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006). Ook uit hersenonderzoek naar de prefrontale cortex (PFC), waar cognitieve flexibiliteit zich ontwikkelt, blijkt dat dit een van de laatste regio’s in de hersenen is die volwassen wordt; veranderingen in structuur en functie van de PFC zijn zelfs waargenomen in de adolescentie en de volwassenheid (Giedd & Rapoport, 2010). Door de toename van flexibiliteit met het stijgen van de leeftijd zal men naarmate men ouder wordt flexibeler nieuwe kennis integreren en toepassen (Miller en Tippet, 1996). Hierdoor zullen oudere mensen creatiever zijn dan jongere mensen. Op basis van deze onderzoeken over de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit wordt verwacht dat de PFC en daarmee ook de cognitieve flexibiliteit zich ontwikkelt tot in de volwassenheid, met als gevolg een toename van creativiteit tot in de volwassenheid.
Dit ontwikkelingstraject, een toename van creativiteit tot in de volwassenheid, werd gevonden door Lopez, Esquivel & Houtz (1993, aangehaald in Lau & Cheung, 2010) en door Heerkens (2013). Deze toename van creativiteit werd zelfs gevonden tot het 50ste levensjaar.
aangehaald in Lau & Cheung, 2010) juist een daling van creativiteit bij toename van de leeftijd van 6 tot 10 jaar. Deze onderzoeksresultaten lijken tegenstrijdig, waardoor er nog geen overeenstemming is over het ontwikkelingstraject van creativiteit. Om dit verder te verduidelijken is het van belang onderzoek te doen naar de ontwikkeling van creativiteit van de kindertijd tot de volwassenheid. In huidige studie wordt zoveel mogelijk empirische evidentie op een rij gezet.
Een veel onderzochte factor die samenhangt met de hierboven beschreven ontwikkelingstrajecten van creativiteit is sekse. Een theorie hierover is dat meisjes een snellere taalontwikkeling hebben dan jongens, waardoor meisjes sneller creativiteit ontwikkelen (Cheung & Lau, 2010). Uit het grootste deel van de onderzoeken naar sekse verschillen in creativiteit blijkt inderdaad een andere ontwikkeling van jongens dan van meisjes. Desalniettemin is er geen consensus over deze verschillen tussen de seksen. Vaker werd gevonden dat meisjes een betere creativiteit ontwikkelen dan jongens, maar enkele malen ook dat jongens een betere creativiteit ontwikkelen dan meisjes (Kim & Michael, 1995; Tegano & Moran, 1989, aangehaald in Cheung & Lau, 2010). Daarentegen vonden Kaufman, Baer en Gentile (2004) helemaal geen relatie tussen sekse en creativiteit. In huidige
literatuurstudie wordt hier verder op ingegaan, om een duidelijk beeld te krijgen van de verschillen in het ontwikkelingstraject van creativiteit van jongens en meisjes. Hierbij zal ook creativiteit op figurale en verbale taken vergeleken worden voor jongens en meisjes. Op basis van eerder onderzoek en de theorie van Cheung en Lau (2010) wordt verwacht dat meisjes een hogere creativiteit ontwikkelen dan jongens. Naast sekse doet men steeds vaker
onderzoek naar de relatie tussen school en de ontwikkeling van creativiteit. Aangezien recent meer waarde gehecht wordt aan de vaardigheid creativiteit en zijn ontwikkeling, probeert men op scholen met een nieuwe aanpak deze ontwikkeling te optimaliseren. Deze nieuwe aanpak wordt de alternatieve pedagogische aanpak genoemd. Uit literatuur blijkt grotendeels een
sterkere positieve relatie tussen scholen met een alternatieve pedagogische aanpak en de ontwikkeling van creativiteit dan scholen met een traditionele aanpak (Horwitz, 1979). Desalniettemin, een concrete uitspraak is nog niet mogelijk doordat er nog te weinig
onderzoek is gedaan, er nog onvoldoende betrouwbare methoden gebruikt zijn en nog weinig is gekeken naar de werkzame factoren van de alternatieve aanpak. Het is van belang de werkzame factoren van scholing te onderzoeken, aangezien resultaten aanwijzingen kunnen geven over het verbeteren van de ontwikkeling van creativiteit. Het doel van huidig
literatuuroverzicht is een duidelijker beeld schetsen van de creatieve ontwikkeling van de kindertijd tot de volwassenheid en de relatie hiervan met sekse en school.
Opbouw
Dit literatuuroverzicht is opgedeeld in vier paragrafen. In de eerste paragraaf wordt de ontwikkeling van creativiteit van de kindertijd tot de adolescentie onderzocht. Vervolgens wordt in de tweede paragraaf de ontwikkeling van creativiteit van de adolescentie tot de volwassenheid onderzocht. Op basis van de ontwikkelingstheorie van Kohlberg en cognitieve flexibiliteit van Karmiloff-Smith wordt een stijging van creativiteit verwacht van de kindertijd tot de volwassenheid met een daling tijdens het negende jaar. In de derde paragraaf wordt de relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit bekeken. Verwacht wordt dat meisjes een hogere creativiteit ontwikkelen dan jongens. Ten slotte wordt in de vierde paragraaf de relatie tussen school en de ontwikkeling van creativiteit onderzocht. Op basis van eerdere onderzoeken wordt verwacht dat kinderen op scholen met een alternatieve pedagogische aanpak een hogere ontwikkeling van creativiteit hebben dan kinderen op scholen met een traditionele aanpak (Horwitz, 1979).
Tabel 1. Onderverdeling divergent denken testen op leeftijd, type taak en aspect van creativiteit
Naam test Leeftijd per
onderzoek
Type taken Cognitieve aspect van creativiteit Affectieve aspect Creativiteit
totaal
Verbaal Figuraal Visuospatieel Numeriek flexibiliteit Vloeiendheid Originaliteit Elaboratie Complexiteit, risico nemen, nieuwsgierigheid en
verbeelding Subtest Divergent Thinking Test
(Krampen, 1996, aangehaald in Memmert, 2011)
Memmert (2011): 7 -13 jaar.
x x x x
TCT-DP (Urban & Jellen, 1996, aangehaald in Urban, 2005) Maker et al.(2008): 4-12 jaar. x x CAP (Williams, 1993, aangehaald in Claxton et al., 2005) Claxton et al. (2005): 9-15 jaar. x x x x x x x TTCT (Torrance, 1974, aangehaald in Wu et al., 2005) Wu et al. (2005): 11-22 jaar. Kleibeuker et al. (2013b): 15-30 jaar. Besancon en Lubart (2008): 6-10 jaar. x x x x x x BIS-HB (Jäger, 1984,
aangehaald in Kuhn & Holling, 2009)
Kuhn & Holling (2009): 12-16 jaar.
x x x x
CAT (Van Dam & Wesel, 2006, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013a) Kleibeuker et al. (2013a): 12-30 jaar. Kleibeuker et al. (2013c): 15-30 jaar. x x x
Subtest GIT (Luteijn & van der Ploeg, 1983, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013b) Kleibeuker et al. (2013b): 15-30 jaar. x x
WKCT (Wallach & Kogan, 1965, aangehaald in Lau & Cheung, 2010) Cheung et al. (2004): 8-15 jaar. Cheung en Lau (2010): 9-15jaar. Lau en Cheung (2010): 9-15 jaar. x x x x x
De Ontwikkeling van Creativiteit van de Kindertijd tot de Adolescentie
Inleiding
In deze paragraaf wordt gekeken naar de ontwikkeling van creativiteit van de
kindertijd tot de adolescentie. In deze levensperiode ontwikkelt een mens zich sterk. Op basis van cognitieve flexibiliteit (Karmiloff-Smith, 1990), die zich tijdens deze periode ontwikkelt, wordt voorspeld dat creativiteit toeneemt met het stijgen van de leeftijd van de kindertijd tot de adolescentie. Daarnaast wordt op basis van de theorie van Kohlberg voorspeld dat kinderen rond het negende levensjaar een daling van creativiteit laten zien. Volgens deze theorie
doorlopen kinderen drie fases van conventionaliteit, waarbij zij in de tweede fase (de conventionele fase) sterk conformistisch ingesteld zijn. Dit remt volgens Kohlberg de creativiteit. Om het ontwikkelingstraject van creativiteit te onderzoeken zal eerst gekeken worden naar de ontwikkeling van creativiteit in de kindertijd tot de volwassenheid op basis van onderzoek met een brede leeftijdsrange en onderzoek met een smalle leeftijdsrange. Vervolgens wordt naast het cognitieve aspect van creativiteit, ook naar het affectieve aspect gekeken. Onder het affectieve aspect vallen risico nemen, complexiteit (de mate waarin men uiteenlopende houdingen kan aannemen wanneer de situatie daarom vraagt, bijvoorbeeld coöperatief of competitief zijn), nieuwsgierigheid en verbeelding (Claxton, Pannels & Rhoads, 2005). En tenslotte zal de ontwikkeling van creativiteit op verschillende taken
onderzocht worden, waar dit eerst enkel op figurale taken werd gedaan. Voor de verschillende taken kunnen de scores van creativiteit verschillen.
Literatuur
Creativiteit neemt toe naarmate kinderen ouder worden. Dit blijkt uit het onderzoek van Memmert (2011). Memmert nam bij kinderen van 7, 10 en 13 jaar een figurale subtest van de Divergent Thinking Test van Krampen (1996, aangehaald in Memmert, 2011) af (zie Appendix). Scores werden berekend voor vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit (de ideeën
werden beoordeeld door twee onafhankelijke beoordelaars). Hieruit bleek een stijging van creativiteit met de leeftijd op de componenten vloeiendheid en flexibiliteit, echter originaliteit verschilde niet tussen de leeftijden. De creativiteit bleek toe te nemen vanaf 7 jaar tot 10 en 13 jaar, er was echter geen toename tussen10 en 13 jaar. Hieruit werd geconcludeerd dat
creativiteit niet monotoon toeneemt met het stijgen van de leeftijd op basis van de
componenten vloeiendheid en flexibiliteit op figurale taken. Ook Maker, Jo & Muammar (2008) vonden een toename van creativiteit met het stijgen van de leeftijd. Zij keken naar een bredere leeftijdsrange, namelijk van de kleuterschool (grade K, 4-5 jaar) tot grade 6 (11-12 jaar). Zij namen drie keer, telkens met een jaar ertussen, een figurale test, namelijk de Test of Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) van Urban en Jellen (1996, aangehaald in Urban, 2005) af (zie Appendix). Uit de scores werd een algehele maat van creativiteit berekend, dus niet voor verschillende componenten. Deze maat werd berekend op basis van veertien criteria, waaronder humor, originaliteit en grensbreking. Hieruit bleek ieder
levensjaar creativiteit toe te nemen zonder significante pieken of dalen. Geconcludeerd werd dat creativiteit toeneemt met het stijgen van de leeftijd op figurale taken. Zowel de resultaten van Maker et al. (2008) als die van Memmert (2010) gaan tegen de verwachting van de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg in, waarin een daling van creativiteit in grade 4 (9-11 jaar). wordt verondersteld. Deze onverwachte resultaten kunnen niet worden verklaard door de leeftijdsrange, aangezien zowel onderzoek met een brede als met een smalle
leeftijdsrange hetzelfde resultaat geeft.
In lijn met het onderzoek van Memmert (2011) en Maker et al. (2008) vonden ook Claxton et al. (2005) een toename van creativiteit met het stijgen van de leeftijd. Zij keken echter naar de ontwikkeling van creativiteit van grade 4 (9-10 jaar) en grade 6 (11-12 jaar) tot en met grade 9 (14-15 jaar). Zij namen de figurale CAP test van Williams (1993, aangehaald in Claxton et al., 2005) af (zie Appendix). Deze test meet zowel divergent denken, het
cognitieve aspect van creativiteit (componenten: flexibiliteit, originaliteit, vloeiendheid en elaboratie), als divergent voelen, het affectieve aspect van creativiteit (componenten: risico nemen, complexiteit, nieuwsgierigheid en verbeelding). Bij de divergent voelen test werden vijftig stellingen voorgelegd en de reactie hierop werd beoordeeld door de onderzoeker. Uit hun resultaten bleek geen significante verandering van de totale scores op de divergent denken test en de divergent voelen test in grade 9 ten opzichte van grade 4 en in grade 6 ten opzichte van grade 4. Wel bleek een significante toename van deze totale scores in grade 9 ten opzichte van grade 6. Flexibiliteit en vloeiendheid bleken niet significant te verschillen tussen de leeftijden, echter elaboratie bleek wel significant toe te nemen in grade 9 ten opzichte van grade 6 maar niet in grade 6 ten opzichte van grade 4. Originaliteit bleek juist significant af te nemen in grade 6 ten opzichte van grade 4, tussen grade 6 en grade 9 bleek geen verschil. Risico nemen, complexiteit, nieuwsgierigheid en verbeelding namen alle vier toe in grade 9 ten opzichte van grade 6. Daarnaast bleek complexiteit af te nemen in grade 6 ten opzichte van grade 4. Hieruit werd geconcludeerd dat zowel affectieve als cognitieve creativiteit toeneemt met het stijgen van de leeftijd op figurale taken, met de grootste toename van grade 6 tot grade 9. Deze toename is te zien bij de divergent denken factor elaboratie en bij alle factoren van divergent voelen. Daarnaast is een afname van creativiteit te zien van originaliteit en complexiteit in grade 6 ten opzichte van grade 4. Deze resultaten zijn
eveneens in overeenstemming met de theorie van cognitieve flexibiliteit, waarin wordt gesteld dat creativiteit toeneemt met het stijgen van de leeftijd (Karmiloff-Smith, 1990, 1992).
Wu, Cheng, Ip en McBride-Chang (2005) onderzochten ook de ontwikkeling van creativiteit, zij vergeleken grade 6 (11-12 jaar) met universitaire studenten (19-22 jaar). Daarbij hebben zij scores op verschillende typen creativiteitstaken vergeleken, om discrepanties tussen taken mee te nemen in de analyse. Zij namen twee verbale taken af (Unusual Uses en een combinatie van Guessing Causes en Guessing Consequences) en een
figurale taak (Picture Completion) van de TTCT van Torrance (1974, aangehaald in Wu et al., 2005) bij alle deelnemers (zie Appendix). Scores werden berekend voor flexibiliteit,
vloeiendheid en kwaliteit (elaboratie en originaliteit samen). Uit de resultaten bleek dat de universitaire studenten significant hoger scoorden op flexibiliteit en kwaliteit op de Guessing
Causes/Guessing Consequences taak dan kinderen uit grade 6, daarentegen bleek geen
verschil in vloeiendheid tussen universitaire studenten en grade 6. Op de figurale taak
scoorden universitaire studenten lager op vloeiendheid en kwaliteit dan grade 6, de scores op flexibiliteit verschilden niet. En tenslotte bleken de scores op de Unusual Uses taak niet te verschillen tussen universitaire studenten en grade 6. Hieruit werd geconcludeerd dat de componenten flexibiliteit en kwaliteit van creativiteit op verbale taken afhankelijk van de soort taak toeneemt of gelijk blijft met het stijgen van de leeftijd, terwijl de componenten vloeiendheid en kwaliteit van creativiteit op figuurlijke testen afneemt. Gelijk aan Wu et al. (2005) vergeleken ook Kuhn en Holling (2009) scores met stijging van leeftijd op
verschillende creativiteitstaken. In tegenstelling tot Wu et al. (2005) vonden zij dat de
creativiteit op zowel de verbale als de figurale creativiteitstaken toeneemt met het stijgen van de leeftijd. Kuhn en Holling (2009) namen de BIS-HB van Jager (1984, aangehaald in Kuhn & Holling, 2009) (zie Appendix) af bij vier leeftijdsgroepen, namelijk 12,6-13,5
(leeftijdsgroep 1), 13,6-14,5 (leeftijdsgroep 2), 14,6-15,5 (leeftijdsgroep 3) en 15,6-16,5 (leeftijdsgroep 4). Scores op vloeiendheid werden berekend. Hieruit bleek dat leeftijdsgroepen 3 en 4 hoger scoorden dan leeftijdsgroepen 1 en 2 op de verbale en de figurale
creativiteitstaken, maar dat leeftijdsgroep 4 lager scoorde dan de drie jongere leeftijdsgroepen op de numerieke taak. Geconcludeerd werd dat met het stijgen van de leeftijd de component vloeiendheid van creativiteit toeneemt voor verbale en figurale taken, maar afneemt voor numerieke taken.
Uit bovenstaande resultaten blijkt volgens verwachting dat creativiteit over het algemeen toeneemt met het stijgen van de leeftijd. Deze toename is gevonden bij
verschillende componenten van creativiteit, namelijk bij vloeiendheid, flexibiliteit, elaboratie en originaliteit. De originaliteit werd wisselend per onderzoek gescoord door vergelijking met de totale groep deelnemers of door onafhankelijke beoordelaars. Deze resultaten ondersteunen de voorspellingen op basis van cognitieve flexibiliteit. Zowel het affectieve als het cognitieve aspect van creativiteit neemt toe met het stijgen van de leeftijd. Er is echter ook een afname gevonden van originaliteit en complexiteit in grade 6 ten opzichte van grade 4. Deze daling is later dan de fourth grade slump in de ontwikkelingstheorie van Kohlberg, een eventuele verklaring hiervoor is dat het conventionele stadium niet tijdens het negende levensjaar plaatsvindt, maar op 11/12 jarige leeftijd. Een verklaring voor de wisselende resultaten van originaliteit kan het verschil zijn in de manier van meten, namelijk met beoordelaars of met een normgroep. Een andere verklaring kan zijn dat de doelgroep van de studies waaruit dit bleek niet representatief zijn voor de algehele populatie. Daarnaast geeft de onderverdeling van creativiteit op verbale, figurale en numerieke taken tegenstrijdige resultaten. Creativiteit op verbale taken blijkt veelal toe te nemen met het stijgen van de leeftijd, terwijl dit op numerieke taken juist afneemt. Op figurale taken is zowel een toename als een afname van creativiteit met het stijgen van de leeftijd gevonden. Verder onderzoek moet uitwijzen welke verschillende ontwikkelingstrajecten de componenten van creativiteit op verbale, numerieke en figurale taken doorlopen.
Uit voorgaande paragraaf blijkt een algemene toename van creativiteit van de kindertijd tot de adolescentie. Op basis van cognitieve flexibiliteit wordt verwacht dat deze ontwikkeling zich voortzet tot in de volwassenheid (Karmiloff-Smith, 1990, 1992). Om dit te onderzoeken wordt in de volgende paragraaf gekeken naar de ontwikkeling van creativiteit
van de adolescentie tot de volwassenheid. Op deze manier wordt het gehele ontwikkelingstraject van creativiteit bekeken.
De Ontwikkeling van Creativiteit van de Adolescentie tot de Volwassenheid
Inleiding
In huidige paragraaf wordt gekeken naar de ontwikkeling van creativiteit van de adolescentie tot de volwassenheid. De PFC en daarmee cognitieve flexibiliteit ontwikkelen zich tot ver in de volwassenheid (Huizinga et al., 2006; Giedd & Rapoport, 2010). Deze ontwikkeling hangt samen met de ontwikkeling van creativiteit, daarom wordt verwacht dat creativiteit toeneemt van de adolescentie tot de volwassenheid. Dit zou betekenen dat ook op latere leeftijd deze ontwikkeling nog beïnvloed kan worden. Toch zijn er ook aanwijzingen dat adolescenten creatiever zijn dan volwassenen, aangezien de adolescentie gepaard gaat met sociale en affectieve veranderingen (Crone & Dahl, 2012). Volgens Crone en Dahl (2012) hebben deze veranderingen invloed op de cognitieve stijl van adolescenten. Adolescenten zouden meer flexibel en onderzoekend zijn dan volwassenen, wat de creativiteit beïnvloedt. Er is echter nog weinig onderbouwing hiervoor gevonden. Om een overzicht van studies te geven komt in deze paragraaf eerst het ontwikkelingspatroon van creativiteit van de
adolescentie tot aan de volwassenheid aan de orde. Vervolgens zal gekeken worden naar activatie van de PFC bij creativiteitstaken in deze perioden.
Literatuur
De componenten van creativiteit ontwikkelen zich van de adolescentie tot in de volwassenheid verschillend per soort taak. Dit bleek uit het onderzoek van Kleibeuker, De Dreu en Crone (2013a). Zij namen een verbale en een visuospatiële divergent denken test af, een verbale taak van de TCTT van Torrance (1966) (Unusual Uses) en de CAT van van Dam en van Wesel (2006, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013a), bij vier leeftijdsgroepen (12/13
jaar, 15/16 jaar, 18/19 jaar en 25-30 jaar) (zie Appendix). Scores van vloeiendheid,
flexibiliteit en originaliteit werden berekend. Hieruit bleek dat vloeiendheid en flexibiliteit op de verbale test niet verschillen tussen de leeftijdsgroepen, wel bleek dat de twee jongere groepen minder origineel waren dan de twee oudere groepen. Daarnaast bleek de originaliteit bij de visuospatiële test niet te verschillen tussen leeftijden, wel bleek de flexibiliteit beter in de 15/16 groep ten opzichte van de 12/13 groep. Er werd geen verschil in vloeiendheid gevonden op de visuospatiële test. Hieruit werd geconcludeerd dat de component originaliteit van creativiteit toeneemt met het stijgen van de leeftijd op een verbale creativiteitstaak en dat de component vloeiendheid van creativiteit toeneemt op een visuospatiële creativiteitstaak. Desalniettemin stopt deze toename op visuospatiële taken al tijdens de midden-adolescentie, terwijl dit bij verbale taken tot in de volwassenheid toeneemt. Ook werd geconcludeerd dat de componenten vloeiendheid en flexibiliteit van creativiteit gelijk blijven van
vroege-adolescentie tot volwassenheid op verbale taken en originaliteit op visuospatiële taken, maar dat de flexibiliteit op visuospatiële taken nog wel toeneemt van vroege-adolescentie tot midden-adolescentie. In deze studie werd niet gekeken naar de factoren die ten grondslag kunnen liggen aan dit ontwikkelingstraject van creativiteit.
Kleibeuker, Koolschijn, Jolles, Schel, De Dreu en Crone (2013c) onderzochten de hersenactiviteit tijdens creatief denken in de adolescentie en de volwassenheid. Hierbij werd enkel een visuospatiële divergent denken taak afgenomen, de CAT van van Dam en van Wesel (2006, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013a), bij midden-adolescenten (15-17 jaar) en volwassenen (25-30 jaar) (zie Appendix). Dit werd gedaan omdat prestatie op deze taak relatief onafhankelijk is van conceptuele intelligentie en kennis, welke verschillen tussen leeftijdsgroepen. Verder kijken Kleibeuker et al. (2013c) enkel naar de vloeiendheid scores. Ook maten zij met Functional Magnetic Resonance Imaging (FMRI) de activiteit in de hersenen tijdens een probleemoplossingstaak. Hieruit bleek geen verschil in vloeiendheid
scores op de visuospatiële creativiteitstaak. Wel bleek bij adolescenten een verhoogde
activatie ten opzichte van volwassenen in de linker inferior frontale gyrus (IFG) en de rechter
dorsolateral prefrontal cortex (DLPFC) tijdens succesvol creatief probleem oplossen.
Tenslotte bleek deze activatie te correleren met de prestatie op de visuospatiële creativiteitstaak. Hieruit werd geconcludeerd dat adolescenten meer dan volwassenen activiteit laten zien in prefrontale gebieden die correleren met hoge divergent denken capaciteiten. Er werd echter geen afname van de component vloeiendheid van creativiteit gevonden in de volwassenheid ten opzichte van adolescentie op een visuospatiële taak; er werd overigens ook geen toename gevonden. In tegenstelling tot de studies van Kleibeuker et al. (2013c) en Kleibeuker et al. (2013a) vonden Kleibeuker, Koolschijn, Jolles, De Dreu en Crone (2013b) wel een verdere ontwikkeling van creativiteit in de volwassenheid. Ook zij keken daarnaast naar de activatie in de PFC. In deze studie werden in een FMRI apparaat bij volwassenen (25-30 jaar) en adolescenten (15-17 jaar) twee divergent denken taken
afgenomen: een verbale taak van de TCTT van Torrance (1966, aangehaald in Wu et al., 2005) (Unusual Uses) en een specifieke verbale vloeiendheid taak (subtest van de Groningse Intelligentie Test (GIT)) van Luteijn en van der Ploeg (1983, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013b) (zie Appendix). Scores van vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit werden
berekend. Hieruit bleek dat op vloeiendheid en flexibiliteit volwassenen beter presteerden op beide taken dan adolescenten. Er bleek geen verschil in originaliteit. Daarnaast bleek geen significante directe correlatie tussen de twee taken. Verder bleek de prestatie op deze taken voorspeld te worden door de mate van activatie van de linker inferior frontal gyrus (IFG) en de linker gyrus frontalis medius; volwassenen blijken deze meer aan te wenden dan
adolescenten. Hieruit werd geconcludeerd dat volwassenen meer dan adolescenten activiteit laten zien in prefrontale gebieden die correleren met hoge divergent denken capaciteiten. Ook bleek creativiteit significant toe te nemen in de volwassenheid ten opzicht van de adolescentie
op de componenten vloeiendheid en flexibiliteit op een verbale taak en een verbale vloeiendheid taak.
Conclusie
Uit voorgaande resultaten blijken volgens verwachting verschillen in hersenactivatie van de PFC tijdens de adolescentie en de volwassenheid, namelijk in de IFG, de DLPFC en de linker gyrys frontalis medius. En er is overeenstemming over dat een hoge activatie van de PFC samengaat met een hoge creativiteit. Tegen de verwachting in zijn deze resultaten niet eenduidig over wanneer de activiteit in deze gebieden hoger is, in de adolescentie of de volwassenheid. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de activiteit in de studie van
Kleibeuker et al. (2013c) gemeten is terwijl een probleem oplossingstaak uitgevoerd werd en dit daarna werd gekoppeld aan divergent denken, terwijl dit in de studie van Kleibeuker et al. (2013b) gemeten werd tijdens het uitvoeren van een divergent denken taak. Wel is er een aanwijzing voor verdere ontwikkeling van creativiteit tot in de volwassenheid. Dit is echter alleen gevonden voor verbale taken, waarbij flexibiliteit, vloeiendheid en originaliteit tot in de volwassenheid door ontwikkelen. Deze conclusie is niet sterk onderbouwd, aangezien
Kleibeuker et al. (2013a) enkel een toename van originaliteit in de volwassenheid ten opzichte van de adolescentie vonden en niet voor vloeiendheid en flexibiliteit, terwijl Kleibeuker et al. (2013b) precies het tegenovergestelde vonden. Voor visuospatiële taken is geen enkele component van creativiteit gevonden die verder ontwikkelt in de volwassenheid, wel is gevonden dat originaliteit, flexibiliteit en vloeiendheid tot in de midden-adolescentie toenemen. Meer onderzoek is nodig om sterke conclusies te kunnen trekken.
In de voorgaande paragrafen is het ontwikkelingstraject van creativiteit bekeken. Dit roept de vraag op welke factoren invloed hebben op dit traject. Er is al veel onderzoek gedaan over de relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit, echter er is geen consensus
over de aard hiervan. Wel is het duidelijk dat er een relatie bestaat, het is daarom interessant om hier meer inzicht in te krijgen. Hier wordt nu verder op ingegaan.
De relatie tussen Sekse en de Ontwikkeling van Creativiteit
Inleiding
In het verleden is veel onderzoek gedaan naar sekse verschillen bij de ontwikkeling van creativiteit. Het grootste deel van deze studies vond sekse verschillen, waarbij meisjes vaker creatiever bleken. Een mogelijke verklaring voor deze sekse verschillen is de snelle ontwikkeling van taalvaardigheden bij meisjes ten opzichte van jongens (Cheung & Lau, 2010). Er zijn ook studies waarin juist jongens een betere creativiteit bleken te ontwikkelen (Kim & Michael, 1995). Om een gedetailleerder beeld te verkrijgen van de creatieve
ontwikkeling van kinderen wordt in deze paragraaf gekeken naar de relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit. Naast het grote aantal Westerse studies naar creatieve
ontwikkeling, werden over de relatie tussen sekse en creativiteit ook een aantal studies in China verricht, deze leverden in tegenstelling tot de Westerse resultaten geen sekse verschillen op (Rudowicz, Lok & Kitto, 1995). Dit is opvallend. Recent zijn opnieuw onderzoeken gedaan naar sekse verschillen bij de ontwikkeling van creativiteit in China, waarbij wel een relatie werd gevonden tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit. Er zijn weinig recente Westerse studies die specifiek naar sekse verschillen kijken, bij een aantal wordt het wel meegenomen in de analyse. Kuhn en Holling (2009) en Besancon en Lubart (2008) vonden een significant hogere creativiteit bij meisjes dan bij jongens van 7 tot 16 jaar, hierbij vonden zij geen interactie met leeftijd. Memmert (2011) vond echter geen relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit bij de leeftijden 15-17 en 25-30 jaar. Dit wijst dus op een verschil tussen de seksen op creativiteit in de kindertijd. In deze paragraaf zal kort naar de Chinese studies gekeken worden, welke allen de Wallach-Kogan Creativity Tests
(WKCT) van Wallach en Kogan (1965, aangehaald in Lau & Cheung, 2010) afnamen bij kinderen tussen grade 3 (8-9 jaar) en grade 9 (14-15 jaar). Zij berekenden hierbij scores op drie componenten van creativiteit, namelijk vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit op zowel verbale als figurale taken. Ook wordt een mogelijke verklaring gegeven voor de wisselende resultaten.
Literatuur
Cheung, Lau, Chan en Wu (2004) vonden geen relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit voor alle drie de componenten op figurale en verbale taken. In tegenstelling tot de resultaten van Cheung et al. (2004) vonden Cheung & Lau (2010) wel een invloed van sekse op de ontwikkeling van creativiteit. Zij concludeerden dat meisjes een betere creativiteit ontwikkelen dan jongens vanaf grade 7 (12-13 jaar). Het gaat hierbij om verbale flexibiliteit en alle componenten van creativiteit op figurale taken. Dit contrast met de resultaten van Cheung et al. (2004) wordt toegeschreven aan de introductie van de Sex Discrimination
Ordinance in 1995. Deze wet leidde tot meer aandacht voor gelijke kansen voor beide seksen.
Cheung & Lau (2010) beredeneren dat meisjes in de studie van Cheung et al. (2004) eventueel meer beperkt waren door culturele eisen. Hun inhibitie in het vrij reageren op creativiteitstaken kan resulteren in een verlaging van ideevorming, en dat kan hun snellere taalontwikkeling in vergelijking met jongens tegengewerkt hebben. Hierdoor zouden meisjes in de studie van Cheung et al. (2004) hetzelfde presteren als jongens, maar in de studie van Cheung & Lau (2010) beter zijn dan jongens in verbale ideevorming. In een studie van Lau & Cheung (2010) is eveneens een relatie gevonden tussen sekse en het ontwikkelingstraject van creativiteit, deze relatie blijkt alleen te bestaan in grade 7 en grade 8 (13-14 jaar) voor alle drie de componenten van creativiteit op figurale taken en vloeiendheid op verbale taken. Geconcludeerd werd dat de ontwikkelingstrajecten van creativiteit verschillen voor jongens en meisjes tot aan de puberteit.
Conclusie
Uit voorgaande resultaten van Chinese studies blijkt volgens verwachting een relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit. Dit is in overeenstemming met de Westerse studies. Jongens en meisjes blijken even creatief tot aan grade 7, waarna meisjes een hogere creativiteit ontwikkelen van grade 7 tot aan grade 8. Dit verschil is voor vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit te zien op figurale taken en wisselend op vloeiendheid en flexibiliteit op verbale taken. Tot slot blijkt in grade 9 de ontwikkeling van creativiteit van jongens en meisjes weer gelijk te trekken. Deze conclusie is in lijn met het idee dat meisjes een snellere taalontwikkeling hebben, waardoor zij eerder een hogere creativiteit ontwikkelen. Deze relatie tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit werd daarentegen niet gevonden in Chinese studies met metingen van voor 2002, aangezien dit waarschijnlijk het gevolg van culturele ongelijkheid is worden latere onderzoeken betrouwbaarder bevonden. Dan hebben meisjes en jongens namelijk wel gelijke rechten en daardoor meer gelijke kansen.
Uit voorgaande paragraaf blijkt een relatie te bestaan tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit. Sekse is een nature factor, er zijn ook nurture factoren die samen hangen met de ontwikkeling van kinderen. Sinds de 20ste eeuw is meer aandacht voor schoolse aanpakken om de ontwikkeling van creativiteit te verbeteren. Daarom wordt in de volgende paragraaf gekeken naar de invloed van school op de ontwikkeling van creativiteit.
De relatie tussen School en de Ontwikkeling van Creativiteit
Inleiding
Aangezien er suggestie is voor een voorspellende waarde van creativiteit voor
verschillende successen in het leven, is het van belang de ontwikkeling van deze vaardigheid optimaal te laten verlopen. Scholing van kinderen speelt een prominente rol bij deze
de ontwikkeling van creativiteit. Een aantal studies hebben al naar de invloed van
schoolomgeving op creativiteit gekeken (Penga, Cherng & Chenc, 2013; De Souza Fleith, 2000). Uit deze studies bleken een aantal factoren een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van creativiteit, zoals een doelgerichte structuur, keuzevrijheid van leerlingen, en een focus op het sterkte en zwakte profiel van kinderen. In deze paragraaf wordt de factor pedagogische aanpak van schoolomgeving onderzocht door twee typen pedagogische
schoolse aanpakken tegen elkaar af te wegen, namelijk de traditionele aanpak en de
alternatieve aanpak. De traditionele pedagogische aanpak wordt gekarakteriseerd door: een centrale rol voor de leraar (hij staat voor de klas), een onpersoonlijke relatie van de leraar met de leerlingen (vaak een grote klas), en een groot belang dat wordt gehecht aan abstracte kennis (niet altijd aan het dagelijks leven gelinkt). Voor de alternatieve pedagogische aanpak zijn alternatieven bedacht op deze karakteristieken: de leraar heeft een meer begeleidende en aanreikende rol, de leraar heeft een meer persoonlijke relatie met de leerlingen, en het is juist van belang om kennis minder abstract te maken en te linken aan het dagelijks leven. Studies die deze aanpakken en hun relatie met creativiteit bekijken houden echter vaak geen rekening met factoren zoals de sociale omgeving van kinderen en de attitude van leraren. Ook deze factoren kunnen de creativiteit beïnvloeden, waardoor het lastig is betrouwbare metingen te doen van de relatie tussen scholing en creativiteit, toch wordt dit zo accuraat mogelijk geprobeerd. Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat de alternatieve aanpak een sterkere positieve relatie heeft met de ontwikkeling van creativiteit dan de traditionele aanpak (Horwitz, 1979). Om meer duidelijkheid te verkrijgen over de factoren die met deze relatie samenhangen worden recente studies bekeken.
Literatuur
Volgens Besancon en Lubart (2008) hangt het type basisschool dat een kind volgt significant samen met de ontwikkeling van creativiteit. In hun studie werd de creativiteit van
kinderen op traditionele scholen vergeleken met de creativiteit van kinderen op alternatieve scholen. Bij kinderen uit grade 1 (6-7 jaar) tot en met 4 (9-10 jaar) werden twee verbale subtesten (Unusual Uses en Product Improvement) en een figurale subtest (Parallel Lines) van de TCTT (Torrance, 1976, aangehaald in Wu et al., 2005) afgenomen (zie Appendix). Dit werd een jaar later herhaald. Scores op vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit werden berekend, deze worden echter niet apart vermeld in het artikel. Uit de resultaten bleken kinderen op alternatieve scholen significant hoger te scoren dan kinderen op traditionele scholen op de verbale taken op alle componenten. Ook bleken kinderen op alternatieve scholen na een jaar origineler, terwijl kinderen op een traditionele school niet vooruit gingen. Hieruit werd geconcludeerd dat kinderen op scholen met een alternatieve pedagogische aanpak een significant betere creativiteit ontwikkelen dan kinderen op scholen met een traditionele pedagogische aanpak. Een beperking bij dit onderzoek was echter dat de sociale omgeving van de kinderen niet is meegenomen in de analyses. Het zou namelijk zo kunnen zijn dat kinderen op een alternatieve school een hogere of juist lagere sociaal economische status (SES) hebben dan kinderen op een traditionele school. Dit kan van invloed zijn op hun ontwikkeling van creativiteit.
Ook Maker et al. (2008) vonden een positieve invloed van een alternatieve
pedagogische aanpak op school. Zij namen wel de SES van de kinderen mee, echter er deden aan dit onderzoek alleen kinderen mee een lage SES. Verder onderzochten ze in deze studie specifiek het curriculum DISCOVER. Dit is een alternatieve pedagogische aanpak van lesgeven. Scholen waarin dit curriculum al geïmplementeerd was namen deel aan dit onderzoek. Maker et al. (2008) namen de Test of Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) af bij kinderen vanaf grade K (kleuterschool, 4-5 jaar) tot aan grade 6 (11-12 jaar) (zie Appendix). Zij namen deze test driemaal af met steeds een tussenperiode van een jaar. Er werd een algehele creativiteitsscore berekend. Ook werd de mate van implementatie van het
DISCOVER curriculum per klas gemeten, de mate van implementatie werd dus niet gemanipuleerd. Hieruit bleek dat kinderen in een klas met een hoog of midden niveau van implementatie van DISCOVER een significant hogere creativiteit ontwikkelden dan kinderen in een klas met lage implementatie van DISCOVER. Geconcludeerd werd dat de alternatieve pedagogische aanpak DISCOVER op scholen een positieve relatie heeft met de ontwikkeling van creativiteit. Deze resultaten kunnen niet gegeneraliseerd worden naar kinderen met een hoge SES. Wel zijn de gevonden resultaten dus niet vertekend door verschillende sociaal economische statussen. Kenmerken van de docenten, naast de mate van implementatie van DISCOVER, kunnen wel de resultaten beïnvloed hebben. Het kan namelijk dat de
eigenschappen van docenten die een hoge implementatie van DISCOVER hebben een positieve relatie hebben met de ontwikkeling van creativiteit.
Conclusie
Uit voorgaande resultaten blijkt volgens verwachting een positieve relatie tussen scholen met een alternatieve pedagogische aanpak en de ontwikkeling van creativiteit bij kinderen. Het is mogelijk dat andere factoren zoals SES, opleidingsniveau van de ouders of omgeving van de school deze relatie beïnvloeden. Om met meer zekerheid conclusies te trekken is het van belang om onderzoek te doen naar deze factoren. Ook kan specifieker gekeken worden naar creativiteit op figurale te opzichte van verbale taken.
Conclusies en Discussie
Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat creativiteit toeneemt van de kindertijd tot in de volwassenheid en dat dit samenhangt met sekse en school. Het blijkt volgens verwachting dat de componenten flexibiliteit, vloeiendheid, elaboratie en originaliteit toenemen van de kindertijd tot de adolescentie, naast dit cognitieve aspect blijkt deze toename ook voor het affectieve aspect van creativiteit te gelden. Daarentegen is er in enkele studies
een afname gevonden van de componenten originaliteit en complexiteit in grade 6 ten opzichte van grade 4. Dit is anders dan de verwachte 4th grade slump. Dit kan betekenen dat de conventionele fase die Kohlberg veronderstelt pas later plaatsvindt. Bij de meeste studies werd echter helemaal geen slump gevonden. Een verklaring voor deze wisselende resultaten kan het niet representatief zijn van de doelgroep voor de algehele populatie. Verder verschilt de toename van creativiteit met het stijgen van de leeftijd per soort creativiteitstaak. Van de kindertijd tot de adolescentie blijkt creativiteit op verbale taken toe te nemen, op numerieke taken af te nemen en op figurale taken wijzen diverse studies verschillende kanten op. Daarnaast lijkt creativiteit van de adolescentie tot de volwassenheid toe te nemen op verbale taken en niet op figurale taken, echter hierover geven onderzoeken tegenstrijdige resultaten, waardoor deze conclusie niet sterk is. Ook is er geen eenduidigheid over wanneer de activiteit in de PFC gebieden (de IFG, de DLPFC en de linker gyrus frontalis medius) hoger is, in de volwassenheid of de adolescentie. Wel is er overeenstemming dat er verschillen in activiteit bestaan tussen deze leeftijden, waarbij een hoge activiteit een positieve relatie heeft met creativiteit. Vervolgens blijkt volgens verwachting dat een relatie bestaat tussen sekse en de ontwikkeling van creativiteit. Meisjes blijken vanaf grade 7 tot grade 9 creatiever dan
jongens voor vloeiendheid, flexibiliteit en originaliteit op figurale taken en voor vloeiendheid en flexibiliteit op verbale taken. Een mogelijke verklaring hiervoor is volgens Cheung & Lau (2010) dat meisjes sneller taalvaardigheid ontwikkelen dan jongens. Tenslotte blijkt volgens verwachting dat een alternatieve aanpak op school een sterkere positieve relatie heeft met de ontwikkeling van creativiteit dan een traditionele aanpak.
Er zijn verschillende redenen waarom het lastig is een eenduidig beeld te schetsen van de ontwikkeling van creativiteit. Een eerste reden is dat er vrijwel geen studies zijn die zowel naar de kindertijd als de volwassenheid kijken om de ontwikkeling van creativiteit te onderzoeken. Het enige onderzoek hierover dat gevonden is, is de Masterthese
van Heerkens (2013). Door dit beperkte onderzoek is het lastig om een algeheel beeld te krijgen van de ontwikkeling van creativiteit over alle levensjaren. Wanneer slechts een deel van de ontwikkeling wordt onderzocht kan dit vertekende resultaten opleveren. Zo kan bijvoorbeeld in een smalle leeftijdsrange een daling van creativiteit met het stijgen van leeftijd gevonden worden, terwijl dit over de gehele levensloop niet het geval is. Daarom moet voorzichtig worden omgegaan met het interpreteren van resultaten van onderzoeken met een kleine leeftijdsrange. Daarentegen kan een te brede leeftijdsrange waarin enkel een oudere en een jongere leeftijdsgroep vergeleken worden ook vertekende resultaten opleveren, aangezien dan fluctuaties in de ontwikkeling op leeftijden tussen deze groepen niet bekeken worden. Een suggestie voor vervolgonderzoek, zoals eerder al genoemd, is om de
ontwikkeling van creativiteit te onderzoeken bij een brede leeftijdsrange, waarbij op iedere leeftijd gemeten wordt. Bijvoorbeeld een range van 5 tot 80 jaar. Op die manier wordt betrouwbaar de gehele ontwikkeling van creativiteit onderzocht.
Een tweede reden is het gebruik van allerlei verschillende testen in de studies naar de ontwikkeling van creativiteit. Voorbeelden van deze testen zijn de TTCT van Torrance (1974, aangehaald in Wu et al.) en de WKCT van Wallach en Kogan (1965, aangehaald in Lau & Cheung, 2010). Doordat deze testen van divergent denken telkens weer net anders zijn, zullen ze waarschijnlijk ook niet exact hetzelfde meten, oftewel de meetequivalentie van deze testen is niet apart onderzocht. Hierdoor is het lastig om deze onderzoeken te vergelijken. Dit is niet eenvoudig op te lossen, maar het is in ieder geval van belang om hier rekening mee te houden, en geen sterke conclusies te trekken op basis van deze vergelijkingen. Daarom moeten de conclusies getrokken op basis van dit literatuuroverzicht met voorzichtigheid aangenomen worden.
Een derde reden heeft betrekking op de studies naar de alternatieve en traditionele schoolse aanpakken. Aan de hand van de onderzoeken naar deze aanpakken kan geen
conclusie getrokken worden over de specifieke factoren die positief samenhangen met de ontwikkeling van creativiteit. De alternatieve aanpak die het beste resultaat blijkt te hebben bestaat uit een complexe training die door leerkrachten op verschillende manieren
geïmplementeerd is. Doordat specifieke factoren niet apart vergeleken werden is het onduidelijk waarom de aanpak beter werkt dan de traditionele aanpak. Een suggestie voor vervolgonderzoek is daarom om deze factoren apart te vergelijken. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door voor verschillende klassen en scholen precies de factoren van een aanpak in kaart te brengen door middel van metingen, en vervolgens deze te vergelijken. Op die manier wordt een duidelijker beeld verkregen van het verband met creatieve ontwikkeling. Een ander aandachtspunt hierbij is dat wanneer verschillende scholen vergeleken worden rekening gehouden moet worden met de gemiddelde SES, opleidingsniveau van de ouders, attitude van de leraar en omgeving van de kinderen. Bij de hier beschreven studies is dit beperkt of niet gedaan. Hierdoor weet men niet of de betere ontwikkeling van creativiteit van kinderen op scholen met een alternatieve pedagogische aanpak een gevolg is van deze aanpak of van andere factoren. Al deze factoren die mee kunnen spelen maken het vrijwel onmogelijk om een duidelijke relatie vast te stellen tussen school en de ontwikkeling van creativiteit. Een suggestie voor vervolgonderzoek om dit toch zo goed mogelijke te doen is om ook de
factoren van kinderen, ouders, omgeving en school te meten en mee te nemen in de analyse. Ook is longitudinaal onderzoek van belang om een duidelijker beeld te verkrijgen van de effecten van school.
Met de in dit overzicht beschreven trajecten van de ontwikkeling van creativiteit en hun relatie met sekse en school kan men proberen de ontwikkeling van creativiteit te
bevorderen. Door een meer alternatieve aanpak op school te gebruiken en hierbij in te spelen op de ontwikkelingstrajecten van jongens en meisjes wordt deze ontwikkeling wellicht geoptimaliseerd. Desalniettemin is nog weinig duidelijkheid over het mechanisme dat ten
grondslag ligt aan deze ontwikkeling, namelijk nurture factoren, zoals de stimulatie door schoolomgeving, nature factoren, zoals de maturatie van de PFC, of een interactie tussen deze twee factoren. Verder onderzoek hiernaar wordt aanbevolen.
Literatuurlijst
Besancan, M., & Lubart, T. (2008). Difference in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning environment. Learning and Individual
Differences, 18, 381-389.
Cheung, P. C., Lau, S., Chan, D. W., & Wu, W. Y. H. (2004). Creative potential of school children in Hong Kong: Norms of the wallach-kogan creativity tests and their implications. Creativity Research Journal, 16, 1, 69-78.
Cheung, P. C. & Lau, S. (2010). Gender differences in the creativity of Hong Kong school children: Comparison by using the new electronic wallach-kogan creativity tests.
Creativity Research Journal, 22, 2, 194-199.
Claxton, A. F., Pannells, T. C., & Rhoads, P. A. (2005). Developmental trends in the creativity of school-age children. Creativity Research Journal, 17, 4, 327-335.
Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibility. Institute of Human Development, 13.
De Souza Fleith, D. (2000). Teacher and student perceptions of creativity in the classroom environment. Roeper Review, 22, 3, 148-153.
Giedd, J. N. & Rapoport, J. L. (2010). Structural MRI of pediatric brain develop- ment: what have we learned and where are we going? Neuron 67, 728–734.
Horwitz, R. A. (1979). Psychological effects of the open classroom. Review of Educational
Research, 49, 1, 71−85.
function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44, 2017-2036.
Jaquish, G.A., & Ripple, R.E. (1980). Divergent thinking and self-esteem in preadolescents and adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 9, 2, 143–152.
Karmiloff-Smith, A. (1990). Constraints on representational change: Evidence from children’s drawing. Cognition, 34, 57-83.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.
Kaufman, J. C., Baer, J., & Gentile, C. A. (2004). Differences in gender and ethnicity as measured by ratings of three writing tasks. Journal of Creative Behavior, 39, 56–69. Kim, J., & Michael, W. B. (1995). The relationship of creativity measures to school
achievement and to preferred learning and thinking style in a sample of Korean high school students. Educational and Psychological Measurement, 55, 60–74.
Kleibeuker, S. W., De Dreu, C. K. W. & Crone, E. A. (2013a). The development of creative cognition across adolescence: Distinct trajectories for insight and divergent
thinking. Developmental Science, 16, 1, 2-12.
Kleibeuker, S. W., Koolschijn, P. C. M. P., Jolles, M. A., De Dreu, C. K. W., & Crone, E. A. (2013b). The neural coding of creative idea generation across adolescence and early adulthood. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 905.
Kleibeuker, S. W., Koolschijn, P. C. M. P., Jolles, D. D., Schel, M. A., De Dreu, C. K. W., & Crone, E. A. (2013c). Prefrontal cortex involvement in creative problem solving in middle adolescence and adulthood. Developmental Cognitive Neuroscience, 5, 197-206.
gender, age, and school forms. European Journal of Psychological Assessment, 25, 1, 1-7.
Lau, S. & Cheung, P. C. (2010). Developmental trends of creativity: What twists of turn do boys and girls take at different grades? Creativity Research Journal, 22, 3, 329-336. Maker, C. J., Jo, S., & Muammar, O.M. (2008). Development of creativity: The influence of
varying levels of implementation of the DISCOVER curriculum model, a non-traditional pedagogical approach. Learning and Individual Differences, 18, 402-417. Memmert, D. (2011). Creativity, expertise, and attention: Exploring their development
and their relationships. Journal of Sports Sciences, 29, 1, 93-102.
Miller, L.A. & Tippett, L.J. (1996). Effects of focal brain lesions on visual problem-solving.
Neuropsychologia, 34, 5, 387–398.
Penga, S., Cherng, B., & Chenc, H. (2013). The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students. Educational Psychology, 33, 5, 540-560. Rudowicz, E., Lok, D., & Kitto, J. (1995). Use of the Torrance Tests of Creative Thinking in
an exploratory study of creativity in Hong Kong primary school children: A cross-cultural comparison. International Journal of Psychology, 30, 417–430.
Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55, 657-87. Runco, M. A. (2007). Creativity: Theories and themes: Research, devel-
opment, and practice. New York, NY: Academic Press.
Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential.
Creative Research Journal, 24, 1, 66-75.
Urban, K. K. (2005). Assessing creativity: The test for creative thinking – drawing production (TCT-DP). International Education Journal, 6, 2, 272-280.
Wu, C. H., Cheng, Y., Ip, H. M., & McBride-Chang, C. (2005). Age differences in creativity: Task structure and knowledge base. Creativity Research Journal, 17, 4, 321-326.
Appendix - Testen Divergent Denken
- Een subtest van de Divergent Thinking Test voor pre-school en schoolkinderen (KVS-P) van Krampen (1996, aangehaald in Memmert, 2011). Bij deze test krijgen kinderen een test blad met 24 ovalen. De kinderen wordt gevraagd in iedere ovaal iets te
tekenen wat in ze opkomt. Hierbij is het de bedoeling dat ze hun creativiteit de vrije loop laten. Deze test wordt gescoord aan de hand van drie observatie criteria, namelijk originaliteit, flexibiliteit en vloeiendheid.
- Test of Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) van Urban en Jellen (1996, aangehaald in Urban, 2005). Dit is een test die afgenomen wordt in een groep. De test omvat vijf figurale fragmenten binnen een kader en een fragment buiten een kader. Deelnemers wordt gevraagd om de tekeningen af te maken op alle manieren die zij willen. De test wordt gescoord op veertien criteria, waaronder: grensbreking, proportie van nieuwe elementen, afmaken van elementen op de pagina, humor, en vier normen van originaliteit. Samen vormen deze een algehele schatting van creativiteit.
- De CAP van Williams (1993, aangehaald in Claxton et al., 2005). Deze test bestaat uit een meting van divergent denken, divergent voelen en een ouder schattingsschaal. De
Test of Divergent Thinking wordt gescoord naar vier factoren, namelijk vloeiendheid,
flexibiliteit, originaliteit en elaboratie. Ook wordt een totale creatief denken score berekend. De test is bedoeld om de cognitieve-intellectuele gedragscomponenten van creativiteit te meten. Bij deze test krijgen deelnemers 12 onafgemaakte plaatjes te zien, waarbij de deelnemers gevraagd wordt deze plaatjes af te maken binnen een bepaalde tijd. De Test of Divergent Feeling wordt gescoord op vier factoren, namelijk nieuwsgierigheid, complexiteit, verbeelding en risico nemen. Daarnaast wordt een totale creatief voelen score berekend. Het doel van de test is om de affectieve-gevoelens en gedragscomponenten van creativiteit te meten. Bij de Test of Divergent
Feeling wordt leerlingen 50 stellingen voorgelegd waar hun reactie hierop gescoord wordt op een Likert-type schaal.
- Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) van Torrance (1974, aangehaald in Wu et al., 2005). Deze test bestaat uit een verbale en een figurale test. De verbale test bestaat uit zeven subtesten, namelijk Asking, Guessing Causes, Guessing
Consequences, Product Improvement, Unusual Uses, Unusual Questions, en Just Suppose. En de figurale test bestaat uit drie subtesten, namelijk Picture Construction, Picture Completion, en Parallel Lines. De taken worden gescoord op vier factoren,
namelijk vloeiendheid en flexibiliteit (samen kwantiteit) en originaliteit en elaboratie (samen kwaliteit).
Uitleg van een aantal van deze taken die in huidig literatuur overzicht aan de orde komen: Bij de Guessing Causes en de Guessing Consequences taken wordt de deelnemers een tekening gegeven, vervolgens wordt de deelnemers gevraagd te raden naar oorzaken en gevolgen van wat in de tekening gebeurt. Bij de taak Picture
Completion krijgen de deelnemers 10 onafgemaakte figuren te zien, waarbij hen wordt
gevraagd een aantal interessante objecten of plaatjes te tekenen door lijnen toe te voegen aan de onafgemaakte figuren. Bij de Unusual Uses taak wordt de deelnemers gevraagd om zoveel mogelijk interessante en ongewone manieren van het gebruiken van kartonnen dozen te bedenken. Bij de Product Improvement taak wordt een speelgoed olifant aan de deelnemer gepresenteerd. De deelnemer wordt vervolgens gevraagd om te bedenken hoe hij of zij dit speelgoed grappiger en vermakelijker kan maken. Bij de taak Parallel Lines krijgt de deelnemer drie vellen papier waarop een aantal parallelle lijnen staan. De deelnemer wordt gevraagd om zoveel mogelijk tekeningen hiervan te maken.
- BIS-HB van Jäger (1984, aangehaald in Kuhn & Holling, 2009). Deze test bevat 12 divergent denken testen gebaseerd op het Berlijnse model van intelligentie structuur. Deze tests vallen ieder onder één van de drie volgende domeinen: verbale taken (Specifieke trekken, Masseus, Inzicht test, Mogelijke objecten gebruik), numerieke taken (Divergent meten, Uitvinden van telefoonnummers, Vergelijkingen met
nummers, Puzzels met nummers) en figurale taken ( Layout, Symbool combinatie). De testen worden gescoord op vloeiendheid.
- Creatieve Aanleg Test, oftewel de Creative Ability Test (CAT) van van Dam en van Wesel (2006, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013a). Dit is een visuospatiële taak. Deelnemers worden gevraagd zo veel mogelijk bijpassende figuren te vinden volgens vooraf opgegeven regels. De test meet vloeiendheid en originaliteit van divergent denken in het visuospatiële domein.
- Verbale vloeiendheid taak; subtest van de Groningse Intelligentie Test (GIT) van Luteijn en van der Ploeg (1983, aangehaald in Kleibeuker et al., 2013b). Deze test bestaat uit twee items, namelijk dieren en beroepen. De deelnemers worden gevraagd om zoveel mogelijk woorden op te noemen die binnen de categorie vallen. Een vloeiendheid score wordt berekend.
- Wallach-Kogan Creativity Tests (WKCT) van Wallach en Kogan (1965, aangehaald in Lau & Cheung, 2010). Deze test bestaat uit drie verbale en twee figurale testen van divergent denken. De test bestaat uit een instance item, twee uses items, twee
similarities items, twee line meanings items en twee pattern meanings items. De testen
