Kleuters als kleine wetenschappers : Een onderzoek naar de effecten van een grote of kleine mate van autonomie in de gymles, in zake de ontwikkeling van locomotorische en manipulatieve vaardigheden van kleuters

(1)

Kleuters als kleine

wetenschappers

Een onderzoek naar de effecten van een grote of kleine mate

van autonomie in de gymles, in zake de ontwikkeling van

locomotorische en manipulatieve vaardigheden van kleuters.

Naam: Anouk Pals

Studentnummer: 500713203

Onderzoeksthema: motorische ontwikkeling

Jaar: 2018-2019

Opleiding: Academie Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen, Sport en Voeding Hogeschool van Amsterdam

Datum: 19-9-2019

Begeleider: Antoine de Schipper

(2)

1

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Inleiding ... 4 Aanleiding ... 4 Methode ... 8 Deelnemers ... 8 Interventie ... 8 Werkwijze ... 9 Procedure ... 10 Meetinstrumenten ... 10 Dataverzameling en analyse ... 11 Resultaten ... 12 Mikken en vangen ... 12 Evenwicht ... 13 Discussie ... 15 Conclusie ... 17

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk ... 17

Suggesties voor vervolgonderzoek ... 18

Referenties ... 19

Bijlagen ... 23

Bijlage 1: informatie brief naar ouders testpersonen Amsterdam, 12-12-2018 ... 23

Bijlage 2: testprotocollen... 24

Protocol ABC-2 test, vangen van een pittenzak (met twee handen) ... 24

Protocol ABC-2 test, gooien van pittenzak op mat ... 25

Protocol ABC-2 test, staan op één been ... 26

Protocol ABC-2 test, op de tenen lopen ... 27

Protocol ABC-2 test, springen op matten. ... 27

Bijlage 3: kleuren-model van Erik Boot ... 29

Bijlage 4: lesvoorbereidingen ... 30

Bijlage 5: foto’s van de lessen ... 41

(3)

2

Voorwoord

Beste lezers,

Voor u ligt het afstudeer- onderzoek geschreven door Anouk Pals. Dit onderzoek geeft inzicht in de effecten van het toepassen van autonomie in gymlessen, op de locomotorische motoriek van kleuters.

Voor mij, was het kiezen van een onderzoeksonderwerp geen grote zoektocht. Ik wist wat ik zou willen en wat ik graag wilde gaan onderzoeken. Door mijn eindstage in het primair onderwijs op basisschool De Golfbreker te Koog aan de Zaan, ben ik interesse gaan krijgen naar het gymles geven aan kleuters. Het belang van het bewegingsonderwijs voor hen en het krijgen van een kwalitatieve en creatieve les, waar experimenteren aan de grondslag ligt en plezier vanzelfsprekend is, vind ik erg belangrijk. Vaak krijgen kleuters namelijk, net zoals ‘mijn’ kleuters voordat ik hen les ging geven, les van hun eigen juf of meester, en doen zij vaak bewegingsbanen of welbekende spelen zoals ‘zakdoekje leggen’ omdat er gewoonweg geen tijd, materiaal of ruimte is voor een kwalitatief bedachte gymles.

Ik ben mij hierbij gaan afvragen, of er een groot verschil zit in de motoriek van kleuters, aangaande op welke manier zij leskrijgen: op een autonomie gebaseerde les of op een gecontroleerd gestuurde les. Naar aanleiding van deze vraag in mijn hoofd, ben ik een hoofdvraag gaan creëren die hierop is gebaseerd en die ook gelijk de verdere richting van mijn onderzoek heeft bepaald.

Mijn dank gaat uit naar de kleuters van De Golfbreker, die ik in totaal 8 maanden heb les gegeven. Ze hebben gezorgd voor de nodige inspiratie, beleving, plezier en vooral verbazing naar mij toe over hun sociale, motorische en cognitieve kwaliteiten.

Ook wil ik met name mijn onderzoeksbegeleider Antoine de Schipper bedanken, waar ik erg blij mee ben geweest de afgelopen periode. Niet alleen voor zijn uitstekende ‘skills’ in data- verwerking en ervaring, maar ook voor de oprechte interesse in mijn onderzoek.

Ik wens u veel plezier bij het lezen van mijn onderzoek.

(4)

3

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek, was om te kijken of kleuters die les krijgen op een autonome manier, motorisch sterker ontwikkelen dan de kleuters die op een controlerende manier les krijgen.

De testen werden uitgevoerd op 4 kleutergroepen afkomstig van dezelfde basisschool, waarbij er voor elke methode 2 groepen getest konden worden. Er werd hierbij getest op twee

variabelen van de motorische ontwikkeling, dan wel mikken en vangen én evenwicht. Dit werd drie maal gedaan, tijdens een begintest, eindtest en retentietest. Op basis van de uitslag van de testen en leeftijd van de kleuters, is een niveau gekoppeld, die zijn bepaald door de normtabellen van de ABC-2 Movement Test. Als gevolg van de niveaus van de twee onderzoeksgroepen, is een uitslag voortgekomen, dat inzicht geeft in het verschil van de verschillende lesgeef methodes. Tussen de verschillende metingen, van de gehele

onderzoeksgroep, is er een significant verschil gevonden in prestatie bij het mikken en vangen tussen de verschillende meetmomenten (F=60,959; p<,001). Tussen de interventie- en de controlegroep, is er een significant verschil in prestatie bij het mikken en vangen gevonden (F=11,757; p<,001) op de verschillende meetmomenten. Tussen de verschillende metingen, van de gehele onderzoeksgroep, is er geen significant verschil gevonden in prestatie bij het evenwicht tussen de verschillende meetmomenten (F=2,861; p=0,06). Ook is er tussen de interventie- en controlegroep, geen significant verschil gevonden in prestatie bij het evenwicht tussen de verschillende meetmomenten (F=1,759; p=0,176).

Wat er dus geconcludeerd kan worden uit dit onderzoek, is dat de ontwikkeling van het mikken en vangen van kleuters betekenisvoller is, wanneer er autonoom wordt lesgegeven dan wanneer er controlerend wordt lesgegeven. Bij het evenwicht, kwam uit het onderzoek, dat het verschil niet groot genoeg was tussen de twee onderzoeksgroepen.

(5)

4

Inleiding

Aanleiding

Uit het krantenartikel ‘gymles is meer dan bewegen’, komt naar voren dat kinderen (vooral) naar school gaan om te leren. Hier worden er, als het goed is, voldoende motorische

vaardigheden aangeleerd. En hier zit nu net het probleem: de motoriek van kinderen is, naast de afname van het aantal gymlessen, sinds 1980 sterk verslechterd. Als gevolg hiervan, vinden kinderen het moeilijk om deel te nemen aan de sportcultuur, simpelweg vanwege het onvoldoende motorisch vaardig zijn (Het Parool, 2019).

Het belang van het bewegingsonderwijs voor kleuters, begint al bij het feit dat een optimale ontwikkeling van de bewegingscompetenties, een bijdrage levert aan de totale ontwikkeling van kinderen. Hierin staan lichaams- en zelfbeleving met elkaar in verbinding (Kugel, 1969). De beheersing van het lichaam, zorgt voor zekerheid en daarmee een grotere veiligheid. Dit zorgt ervoor, dat onzekere kinderen meer kans hebben op ongelukken. Ook dragen motorische competenties bij aan de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie. Levensvreugde valt ook niet te missen, wat weer bijdraagt aan positieve rol in de sociale ontwikkeling van kinderen (Both, 2005). Dit ‘positieve zelfconcept’ draagt bij aan de cognitieve ontwikkeling. Vooral bij drie- tot vijfjarigen is er tussen bewegen en denken een sterke samenhang, wat door Piaget ‘het sensomotorisch denken’ werd genoemd (Westerman & van Oers , 2004). Uit onderzoek (Moore, 2003) werd geconcludeerd, dat de verdere ontwikkeling in beweging bij kinderen, de sociale relaties beïnvloed.

De vraag die zich hiermee aandient, is of leerlingen in het basisonderwijs, en dan in dit geval kleuters, baat hebben bij het leskrijgen op een autonomie niveau in verhouding tot het leskrijgen op een controlerend niveau in zake hun motorische ontwikkeling? Het belang van deze vraag komt naar voren vanwege het huidige bewegingsonderwijs voor kleuters, waarin er verschillende leerkrachtstijlen zijn die verwijzen naar de houding van leerkrachten ten opzichte van leerlingen. De interpersoonlijke stijl van de leerkracht, waarmee er met de leerling wordt omgegaan, heeft invloed op de kwaliteit van de motivatie van leerlingen.

Er kan autonome motivatie worden opgeroepen door structurerend autonomie ondersteunend op te treden (Reeve, et al., 2004). De leerkrachtstijl die wordt toegepast, kan gebaseerd worden op autonomie- versus controlerende ondersteuning.

Autonomie-ondersteunend wordt gekenmerkt, wanneer een leerkracht de leerlingen inspraak laat geven en controlerend-ondersteunend wordt gekenmerkt, wanneer een leerkracht het curriculum

probeert te bewerkstelligen. Ook zullen controlerende leerkrachten direct tonen aan een leerling hoe een opdracht moet worden opgelost, zonder dat de leerling een kans krijgt om

(6)

5

zelf te experimenteren en er dus weinig ruimte is voor eigen inbreng en creativiteit (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007).

Uit recent onderzoek van Reeve en Yang (2006), kwam naar voren dat een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl moet voldoen aan drie componenten: identificeren, voeden/ondersteunen en opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Bij een

controlerende lesgeefstijl, waren dit controlerende gedragingen en taal. Wat valt te koppelen aan de Zelf Determinatie Theorie (ZDT) van Ryan en Deci, die een theorie hebben

ontwikkeld gebaseerd op motivatie, dan wel autonome- en controlerende motivatie. Uit onderzoek van Ryan & Deci komt naar voren, dat wanneer er controle wordt uitgeoefend op mensen, er een bepaalde druk wordt ervaren om op een bepaalde manier te denken, voelen of zich te gedragen. Daarentegen zorgt autonome motivatie voor grotere psychische gezondheid, effectievere prestaties en leidt het tot langere termijn doorzettingsvermogen (Deci & Ryan, 2008). Ook kwam er uit recent onderzoek (Van den Broeck, Ferris, Chang, & Rosen, 2016) naar voren, dat het ‘willen werken’ één van de kenmerken is van kwalitatief goede motivatie. Hiervan is sprake, wanneer er plezier wordt gevonden in het werk (intrinsieke motivatie) of wanneer het belang van het werk wordt ingezien als deel van henzelf (identificatie). De kwaliteit van de motivatie kan omlaag gaan, wanneer er een controlerende druk wordt uitgeoefend door anderen (externe regulatie) of wanneer er druk vanuit de persoon zelf komt (introjectie). Tot slot, blijkt uit een volgend onderzoek (Van den Broek, 2009), dat wanneer er vrijheid aan kinderen wordt gegeven in een keuze, ze gaan doen wat hen op dat moment het meeste aanspreekt. De keuze die wordt gemaakt komt voort uit de behoeften van het kind.

Bij jonge kinderen, is er al snel een behoefte aan autonomie, wat zich vooral uitdrukt in welke kleren ze willen dragen, met welke vriendjes en speelgoed ze willen spelen en wat ze willen eten (Chirkov et al., 2010). Hierbij wordt de kleuterperiode geplaatst tussen ongeveer 4 en 6 jaar, waarbij de tijd tussen peuter- en schoolkind wordt overbrugt. Kinderen bevinden zich hier in de kleuterfase, waarbij ze net uit de ecologische peuterfase komen en het besef krijgen dat ze deel uitmaken van verschillende werelden. School maakt één van deze werelden uit. Ook wordt de basisstructuur van de hersenen in deze periode voltooid en staan zij open voor ontdekkingen. De middelen die hiervoor worden gebruikt, zijn de zintuigen die door nieuwsgierigheid worden geactiveerd. Hierdoor zijn kleuters als nature geschikt als onderzoeker. Daarentegen, dagen de meeste zogenaamde ontwikkelingsmaterialen in de doorsnee kast van een kleuterlokaal, kleuters niet uit om te onderzoeken. Dit is vanwege de eendimensionaliteit van de materialen die meestal al té voorgekookt zijn om een ontdekking uit te lokken. Deze ‘ontwikkelingsmaterialen’ houden kinderen in de zogenoemde

(7)

6

comfortzone waarbij ze niet in de zone van de naaste ontwikkeling komen. Dit komt, omdat het eindresultaat al bekend is, voordat eraan begonnen kan worden. Hieruit kan angst voortkomen om het fout te doen. Wanneer het eindresultaat nog niet van te voren vaststaat, zullen kleuters zich uitgedaagd voelen en nieuwsgierigheid vertonen naar wat het gaat worden. Helemaal als de leraar laat merken niet te weten wat de uitkomst zal zijn. Dit wordt door Ryan& Deci ‘relatedness’ genoemd: de verbinding met de leraar, wat gelijk één van de pijlers van motivatie op school is (Janson, 2014).

Kleuters bevinden zich in het locomotorisch-genitaal stadium. Kinderen kunnen m.b.v. de fundamentele motor skills (FMS) in hun ontwikkeling groeien naar lichamelijke actieve individuen. Deze FMS valt de onderverdelen in twee sub-vaardigheden:

locomotorische vaardigheden en manipulatieve vaardigheden. De locomotorische

vaardigheden, zijn vaardigheden die het lichaam door de ruimte bewegen, zoals wandelen, huppelen en springen. Manipulatieve vaardigheden zijn gooien, vangen, stuiteren, schoppen, slaan en rollen (Zimbardo, Johnson, McCann, & Moons, 2016). Tussen het vierde en zesde levensjaar wordt de coördinatie van bewegingen sterk verbetert door de ontwikkeling van de mergschedes om de zenuwbanen. Hierdoor neemt de snelheid in geleiding toe van de prikkels van spieren naar de hersenen en andersom. Er ontwikkeld zich een verfijnde samenwerking tussen het gezichtszintuig, het evenwichtszintuig en sensoren en bewegingen worden soepeler. De fijne motoriek voert door op de grove motoriek en het aanwezige onderhuidse vetweefsel wordt afgebroken en omgezet in en verdrongen door spierweefsel. De voorwaarde hiervoor is beweging (Both, 2005).

Uit recent onderzoek ( Krijgsman, Borghouts, van Tartwijk, Mainhard , & Haerens, 2017) kwam naar voren, dat wanneer een opdracht minder goed bij het niveau van de leerling past, een verklaring gaf voor minder plezier. En wanneer een opdracht onder dwang uitgevoerd moest worden, was er sprake van het ervaren van meer druk. Uit onderzoek (Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, & Chanal, 2006) kwam naar voren, dat de

verwachtingen van leerkrachten een sterke invloed hebben op de manier waarop er met leerlingen wordt omgegaan. Wanneer er namelijk autonoom leren wordt ondersteunt, heeft dit bij studenten een positieve invloed op de motivatie (Perlman & Webster, 2011). Er werden hierbij studenten, verdeeld in twee verschillende lesgeef-niveaus, onderzocht: autonoom en gecontroleerd. Deze onderzoekslijn werd uitgebreid door vervolgonderzoek(Deci & Ryan, 2000),waarin verduidelijkt werd, dat een leerkracht die autonomie ondersteunt, zorgt voor beter prestatie van leerlingen. Een ander onderzoek (De Meyer et al., 2016), onderzocht ook of de mate van autonomie van leerkrachten invloed had op de motivatie van leerlingen.

(8)

7

Hieruit kwam wederom naar voren dat leerkrachten er goed aan zouden doen om d.m.v. autonomie gestuurd lesgeven, een hogere motivatie op te roepen bij de leerlingen.

Wat er uiteindelijk naar voren komt, vanuit de reeds omschreven onderzoeken, is dat er veel onderzoek is gedaan naar de verschillende manieren van lesgeven en hierbij het meest gewenste resultaat in motivatie. Echter, is er nog niet onderzocht of autonomie gestuurde lessen, dan wel bij kleuters, in zake hun motorische ontwikkeling, een beter

resultaat oplevert dan controlerende lessen. Om nu een onderzoek tot stand te brengen, waarin er wél aandacht wordt geschonken aan het belang van passend bewegingsonderwijs voor kleuters, luidt de onderzoeksvraag: Leidt een autonomie gestuurde gymles tot betere locomotorische en manipulatieve vaardigheden bij kleuters in het basisonderwijs dan een controlerende gymles?

Deze onderzoeksvraag wordt opgesplitst in twee deelvragen, zodat er naar twee verschillende ontwikkel-mogelijkheden gekeken kan worden. Er wordt in dit onderzoek naar de ontwikkeling van kleuters, specifiek gekeken naar het mikken en vangen én het evenwicht. Hieruit komen twee deelvragen voort:

Deelvraag 1: Leidt een autonomie gestuurde gymles tot betere mikken en vangen vaardigheden dan een controlerende gymles?

Deelvraag 2: Leidt een autonomie gestuurde gymles tot een betere evenwicht vaardigheden dan een controlerende gymles?

Naar verwachting, zullen de leerlingen die de autonomie gestuurde lessen hebben gekregen, betere locomotorische en manipulatieve vaardigheden ontwikkelen. De scores van de interventiegroep zullen hierdoor hoger uitvallen dan de scores van de controlegroep.

(9)

8

Methode

Deelnemers

In dit onderzoek namen in totaal 75 kinderen deel van basisschool De Golfbreker te Koog aan de Zaan. De Golfbreker maakt deel uit van Agora, een stichting voor Primair Onderwijs in de Zaanstreek, waar in totaal zesentwintig scholen bij zijn aangesloten. De organisatie richt zich op katholiek, protestants en interconfessioneel onderwijs. De kinderen zijn afkomstig uit de vier kleuterklassen die zich op deze school bevinden. De interventiegroep bestond uit 37 leerlingen, waarvan 18 meisjes (48,65%) en 19 jongens (51,35%) met een gemiddelde leeftijd van 5,16 jaar. De controlegroep bestond uit 38 leerlingen waarvan 14 meisjes (36,84%) en 24 jongens (63,16%) met een gemiddelde leeftijd van 5,40 jaar. Beide groepen, bestaande uit elk 2 klassen, kregen twee keer per week 45 minuten gymles van hun eigen kleuterjuf.

Interventie

De interventiegroep bestaat uit 2 klassen met in totaal 37 leerlingen die zullen deelnemen aan het onderzoek. De deelnemende leerlingen zitten in groep 1 en 2, oftewel in de kleuterklas. Deze twee groepen kregen, voordat ik de lessen overnam tijdens mijn stage, twee keer per week 45 minuten les van hun eigen juf. Net zoals de leerlingen uit de controlegroep.

De autonomie lessen die aan deze interventiegroep gegeven zijn, waren verspreid over 10 lessen gedurende 6 weken. De controlegroep, waaraan hetzelfde aantal lessen is gegeven, kregen deze d.m.v. een controlerende lesmethode.

Het doel van het geven van de autonomielessen, was het creëren van zelfstandigheid en zelfsturing. In de lessen wordt dit d.m.v. keuzevrijheid, het stimuleren van eigen initiatief én invloed vanuit de leerlingen gestimuleerd. De opbouw van een les, zal er daardoor tussen de twee verschillende lesgeefstijlen erg anders uit zien. Bij de autonomielessen zal dit beginnen bij het laten nadenken van de leerlingen over de materialen/activiteiten in de gymzaal,

waarover overlegt kan worden. Hiervoor was het van belang, dat de inrichting van de gymzaal overzichtelijk was zodat er duidelijkheid werd geschept bij de leerlingen. Hierna mag er door de leerlingen inbreng worden gegeven en zal dit worden besproken. Een belangrijk punt is, dat de leerlingen zelf hun tijd kunnen indelen maar dat er wel gesproken wordt over de mogelijkheden wat er in de les te leren valt. Er zullen dus geen groepjes worden gemaakt en de les zal geen doordraaimomenten bevatten. Wel, zijn er wel degelijk tussenmomenten waar kort overlegt wordt, met inbreng van de leerlingen, over leerkansen m.b.t. de activiteiten maar ook voorbeelden inclusief tips en trucs die er ontdekt zijn tijdens de les. Omdat,

(10)

9

geconcludeerd in recent onderzoek (Boot, 2010), het ‘speelgedrag’(sociaal-emotionele vaardigheden) nog niet is ontwikkeld bij ieder kind en er een storing kan ontstaan in het spelen bij een hoge mate van keuzevrijheid, zal hiervoor een oplossing gezocht moeten worden. Er wordt hiervoor, als oplossing, het kleuren-model van Erik Boot gebruikt, waarmee het methodisch werken met speelgedrag mogelijk is en bij iedere activiteit een leskaart opgehangen kan worden. Op deze manier weten de leerlingen bij elke activiteit welke orde van weerstand toepasbaar is. Hierdoor wordt er hen de kans gegeven om zelfstandig óf samen de activiteit te reguleren. Het idee van dit kleurenmodel zal verder duidelijk worden in bijlage 3.

De bedoeling van de controlerende lessen, was dat de leerlingen geen invloed hadden op de les en instructie. Dit wordt gestimuleerd door de leerlingen geen keuzevrijheid te geven, geen invloed te laten geven in de les en de leerstof vast te leggen. De opbouw van de controlerende gymles, bestaat uit een instructie gericht op de doelen van de materialen/activiteiten waar op het eind vragen gesteld mogen worden, het maken van groepen waar de leerlingen geen invloed op hebben, het doordraaien van de groepen en tot slot het bespreken van de behaalde doelen.

De lesvoorbereidingen, wat betreft de autonome en controlerende lesgeefstijlen en hiervan de verschillen, bevinden zich in bijlage 4.

Voor de aanvang van de metingen, is er een brief naar de ouders van beide groepen, interventie- en controlegroep, gestuurd zodat er toestemming voor deelname gegeven kon worden (zie bijlage 1 voor de brief naar de ouders).

Werkwijze

De testleider gaf aan de leerlingen, tijdens een van de gymlessen, al een instructie over de aankomende metingen, zodat hen zich hierop al een beetje konden instellen. Toen het de dag van de begintest was, kregen de leerlingen een vrije gymles, waarin er in één vak getest werd. ‘’Vandaag gaan we allemaal leuke onderdelen doen waarbij je als je wordt geroepen met mij een leuk spelletje mag doen met pittenzakken en springen. Als je vandaag niet wordt geroepen is dat niet erg want dan kom je de volgende keer aan de beurt!’’

Er werden hierbij steeds 4 kinderen bij de testleider geroepen, zodat de test in groepjes kon worden afgenomen i.p.v. individueel. Dit zou namelijk anders erg veel tijd in beslag nemen. De leerlingen voerden hier de ‘Movement Assesment Battery for Children – 2 (ABC- 2)’ uit die geschikt is voor een leeftijd categorie 3-6 jaar. Deze test, die de testleider vooral liet richten op het mikken en vangen én evenwicht, bestond uit 5 onderdelen: vangen van een

(11)

10

pittenzak (met twee handen), gooien van pittenzak op mat, staan op één been, op de tenen lopen en springen op matten (zie bijlage 2 voor de protocollen).

Voor elk onderdeel, gaf de testleider een voorbeeld van de uitvoering. Dit werd zo gedaan, zodat de leerlingen dit konden imiteren.

Procedure

De leerlingen hebben voor de begintest, op eenzelfde manier les gekregen van hun eigen juf, zodat er geen verschil in niveau bestond. Onbetrouwbaarheden waren hierdoor niet van toepassing voor de test. Voordat de testen begonnen, kregen de leerlingen nogmaals van de testleider een korte uitleg over hoe de les eruit ging zien en wat ze konden verwachten. De gymzaal was namelijk zodanig ingericht, dat er een open situatie was met allerlei onderdelen (vrije les) en een afgezet deel van de gymzaal bedoelt voor de test. Hiervoor waren pylonen gezet, zodat de leerlingen automatisch wisten dat ze hier niet langs mochten. Er werd eerst een bondige uitleg gegeven over de les, waarna de eerste 4 leerlingen gelijk op de bank bij het test-gedeelte mochten zitten. Hier werd er steeds per 4 leerlingen één onderdeel gedaan, om en om, zodat de test nog steeds individueel bleef. De onderdelen werden door de testleider eerst voorgedaan, zodat ze precies wisten wat ze moesten doen. Wanneer alle 4 de leerlingen het eerste onderdeel hadden gedaan, werd er doorgegaan naar het volgende onderdeel. En zo door tot alle onderdelen gedaan werden. De afspraken die hierbij zijn gemaakt, was dat tijdens het kijken naar degene die met een onderdeel bezig was, het zo stil mogelijk was. Deze

procedure is uitgevoerd bij de begin-, eind- en retentiemeting.

Meetinstrumenten

Voor de Movement Assesment Battery for Children-2 (Movement ABC-2) zijn de richtlijnen, die staan beschreven in de handleiding van de test, gebruikt.

De Movement ABC-2 is een verbetering van de Movement ABC en bestaat uit een test en checklist. Met de test wordt er een indicatie verkregen over het motorisch functioneren van een kind in het dagelijks leven. Hiermee kan uiteindelijk berekend worden of het kind een motorische achterstand heeft in vergelijking tot de leeftijdsgenoten. Voor zowel screening en identificatie van motorische problemen en niveaubepaling en evaluatie van behandeling kan de test worden ingezet. Bij de verbetering van de test, is de leeftijdsgrens uitgebreid, waardoor de test nog beter in longitudinale onderzoeksdesigns te gebruiken valt. Per leeftijdsband bevat de test acht items die te verdelen zijn in drie componenten: Handvaardigheid (HV), Mikken en Vangen (MV) en Evenwicht (EW). Deze items zijn gekozen voor hun belang in het

(12)

11

met een leeftijd van 3 t/m 16 jaar, waar geen sprake is van ernstige motorische afwijkingen. De mate van betrouwbaarheid van de Movement ABC-2 test is vastgesteld met een onderzoek naar test-hertest als intertester-betrouwbaarheid. Met de definitieve versie van de test, is een betrouwbaarheidsonderzoek uitgevoerd waarbij 28 kinderen 3 jaar tweemaal getest werden met een tussenpoos van twee tot vier weken. De ICC, wat een verwijzing geeft naar de validiteit van de test, was hier voor de jonge kinderen erg goed (0,95). Een andere test als de Movement ABC-2, Peabody Developmental Motor Scales (PDMS-2), richt zich uitsluitend op kinderen jonger dan 6 jaar. Uit onderzoek is een correlatie van 0.76 gevonden tussen de totaalscores van beide tests (Henderson, Sugden, & Barnett , 2010).

Dataverzameling en analyse

Bij de data verzameling tijdens de testen, werd gebruikt gemaakt van een laptop. Wanneer de testen klaar waren, werden deze uiteindelijk duidelijk in een Excel bestand samengevoegd. Bij de analyses, werd ditzelfde bestand geopend in het analyse programma SPSS.

Er werd voor de analyse van dit onderzoek, gebruikt gemaakt van IBM SPSS Statistics versie 24. Als eerst is er met de ‘descriptive statistics’ onderzoek gedaan naar de ‘kengetallen’ Deze betreffen één variabele (gemiddelde, mediaan, modus, variantie en standaarddeviatie) en twee variabelen (correlatiecoëfficiënt). Hierna is er gekeken naar de ‘MANOVA’ om de

verschillen tussen de groepen te onderzoeken waarmee is aangetoond dat er een significant verschil aanwezig is. Omdat er meerdere variabelen onderzocht moesten worden en er verschillende meetmomenten zijn geweest, is er gebruik gemaakt van de ‘Repeated measures ANOVA’. Omdat er één oorzaak-gevolg relatie is bevonden tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen, is er tot slot gebruik gemaakt van de ‘Post-hoc’- test. Voor dit onderzoek, is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Hierbij wordt de

nulhypothese bij p<0,05 verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. De outputs van spss, bevinden zich in bijlage 5.

(13)

12

Resultaten

In totaal deden er 75 leerlingen mee aan dit onderzoek. In de interventiegroep (n=37) is bij 100% (n=37) de voormeting gedaan , bij 100% (n=37) de nameting en bij 100% (n=37) de retentietest. In de controlegroep (n=38) respectievelijk 100% (n=38) bij de voormeting, bij 100% (n=38) de nameting en bij 100% (n=38) de retentietest. Er zijn dus bij de interventie- én controlegroep geen missende waarden. Op basis van die gegevens is de gemiddelde prestatie en de gemiddelde kwaliteit van de bewegingsuitvoering van de interventie- en de

controlegroep bepaald.

Tabel 1: aantal deelnemende leerlingen aan het onderzoek inclusief geslacht en leeftijd Total N Valid N Missing N Geslacht Leeftijd Vrouw Man N % N % Interventiegroep 37 37 0 18 (48,65%) 19 (51,35%) 5,16 Controlegroep 38 38 0 14 (36,84%) 24 (63,16%) 5,40 Totaal 75 75 0 32 43 5,28 Mikken en vangen

De gemiddelde prestatie bij het mikken en vangen van de gehele onderzoeksgroep was bij de voormeting 17,52(4,12), bij de eindmeting 20,09(3,81) en bij de retentietest 23,21(4,89). Er is een significant verschil gevonden in prestatie tussen de verschillende metingen (F=60,959; p=<0,001).

De gemiddelde prestatie bij het mikken en vangen van de interventie groep was bij de voormeting 17,86(4,26), bij de eindmeting 20,51(3,98) en bij de retentietest 25,81(4,87).

De gemiddelde prestatie bij het mikken en vangen de controle groep was bij de voormeting 17,18(3,98), bij de eindmeting 19,68(4,21) en bij de retentietest 20,68(3,38).

(14)

13

Er is een significant verschil in prestatie bij het mikken en vangen gevonden tussen de interventie groep en de controle groep (F=11,757; p<,001) op de verschillende

meetmomenten. Uit deze significantie zijn verschillende uitkomsten qua effecten gekomen, te weten het oefeneffect(t=0,158; p=0,875), leereffect(t=4,192p<,001) en retentie effect

(t=3,856p<,001).

Evenwicht

De gemiddelde prestatie bij het evenwicht van de gehele onderzoeksgroep was bij de

voormeting 20,6(3,45), bij de eindmeting 21,44(2,44) en bij de retentietest 21,39(1,96). Er is geen significant verschil gevonden in prestatie tussen de verschillende metingen (F=2,861; p=0,06).

De gemiddelde prestatie bij het evenwicht van de interventiegroep was bij de voormeting 20,0(3,29), bij de nameting 21,92(1,83) en bij de retentietest 22,24(1,12).

De gemiddelde prestatie bij het evenwicht van de controlegroep was bij de voormeting 20,5(3,65), bij de eindmeting 29,97(2,86) en bij de retentietest 20,55(2,24).

(15)

14

Er is geen significant verschil in prestatie bij het evenwicht gevonden tussen de interventie groep en de controle groep (F=1,759; p=0,176) op de verschillende meetmomenten. Omdat er geen significantie is gevonden, is er geen ‘post-hoc’- test noodzakelijk.

Tabel 2: resultaten van het mikken en vangen en evenwicht op de verschillende metingen

Tabel 3: Het oefeneffect, leereffect en retentie-effect op het mikken en vangen Oefeneffect Leereffect Retentie-effect Int Con t p Int Con t p Int Con t P MV 2,6 2,5 ,158 ,875 7,9 3,5 4,192 ,001 5,3 -9,4 3,856 ,001

Voormeting score

Nameting score

Retentietest score Hoofdeffect tijd

Interactie effect

Int Con Int Con Int Con F (p) F (p)

MV 17,9(4,3) 17,2(4,0) 20,5(4,0) 19,7(4,2) 25,8(4,9) 20,7(3,9) 60.595(<,001) 11,757(<,001) EV 20,0(3,3) 20,5(3,7) 21,9(1,8) 30,0(2,9) 22,2(1,1) 20,6(2,4) 2.861(,06) 1.759(,176)

(16)

15

Discussie

Het doel van dit onderzoek, was om te bepalen of autonomie- óf controlerend lesgeven in het bewegingsonderwijs bij kleuters een groter leereffect teweeg brengt op locomotorisch en manipulatief niveau. Hiervoor werden twee onderzoeksgroepen, bestaande uit elk twee kleuterklassen uit het basisonderwijs, met in totaal 75 leerlingen met een leeftijd van 4 t/m 6, onderzocht. De verwachting was, dat de leerlingen die de autonomie-lessen kregen op locomotorisch niveau sterker vooruit gingen, dan de leerlingen die controlerende lessen kregen.

Uit de statistieken blijkt, dat het autonomie lesgeven aan kleuters, bij mikken en vangen een betekenisvol verschil teweeg kan brengen maar bij het evenwicht niet. Er is dan ook een significant verschil gevonden tussen de verschillende meetmomenten bij het testen van het mikken en vangen. Bij het testen van het evenwicht is tussen de verschillende meetmomenten geen significant verschil gevonden. Uit resultaat van dit onderzoek is dus in het algemeen gebleken, dat leren met autonomie alleen bij mikken en vangen een groter leereffect teweeg brengt bij ten opzichte van controlerend lesgeven.

Dit komt overeen met recente onderzoeken die zijn gedaan naar het autonoom en controlerend lesgeven in het bewegingsonderwijs. Uit recent onderzoek (Haerens, Aelterman,

Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015), waar is onderzocht of autonomie- of controlerend ondersteund leren een groter effect heeft op de motivatie van studenten van het middelbaar onderwijs. Hieruit werd geconcludeerd, dat autonomie-ondersteuning gerelateerd is aan autonomie-motivatie. Daarentegen gebruiken controlerende leerkrachten controlerende tactieken, strategieën en taal, zoals ‘’Je moet dit’’. Als gevolg, hebben controlerende

leerkrachten een negatieve invloed op de emoties en motivatie van zowel jongens als meisjes (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005).Gecontroleerde vormen van motivatie, kunnen leiden tot negatieve uitkomsten zoals een verminderd voornemen om mee te doen aan een lichamelijke activiteit (Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010) en zelfs verveling (Ntoumanis, 2001).

Een factor die te maken kan hebben met het lager uitvallen van de meetscores, is ‘peer pressure’. De testen heb ik gedaan in groepjes, waar er tijdens het uitvoeren van de test in stilte naar elkaar gekeken is. Peer pressure wordt omschreven, als de druk die er van

leeftijdsgenoten wordt ervaren, om zich te conformeren aan hun gedrag en attitudes (Feldman, 2012). Als gevolg hiervan, kan het zijn dat de meetscores lager zijn uitgevallen dan dat het in werkelijkheid is, omdat de leerlingen een gevoel van druk hebben ervaren. Deze ‘verstikking’ onder druk kan ook wel worden gedefinieerd als ‘choking under pressure’. Bij deze

(17)

16

omstandigheden kunnen er prestatieverlagingen optreden omdat het belang van een goede prestatie wordt verhoogt (Baumeister, 1984). Dit kan geleid hebben tot een mindere mate van significantie in het gehele onderzoek.

Twee factoren, die wellicht invloed hebben gehad op het onderzoeken, hebben te maken met het verschil tussen de twee meetgroepen. Ten eerste hebben bij de

interventiegroep, die autonomie-les kregen, de leerlingen met het buitenspelen met hun juffen, geoefend met gooien vangspelletjes met ballen. Dit heeft plaats gevonden vanaf na de

begintest. Zoals is geconcludeerd uit eerder gedaan onderzoek van (Smeets & van Beers, 2016), leert iemand van een fout, die gemaakt is in de eerder gedane beweging, als de beweging wordt herhaalt. De controlegroep, die controlerend les kregen, hebben dit met hun juffen niet gedaan. Dit kan effect hebben gehad op de meetscores, die hierdoor misschien bij de autonomiegroep hoger is uitgevallen tijdens de eind- en retentietest, wat dus een positief effect op de significantie gehad zou kunnen hebben. Ten tweede, hebben de leerlingen van de interventiegroep ten opzichte van de controlegroep, zoals geobserveerd, een groter gevoel van zelfvertrouwen en zijn ze daarbij zekerder van hun zaak tijdens het uitvoeren van de test. Uit recent onderzoek (Boekaerts, 2005) is naar voren gekomen, dat er voor leerlingen een grotere interesse is in activiteiten, wanneer ze denken de nodige competentie hiervoor te hebben. Uit deze competentie komt voort, dat leerlingen op basis van hun zelfbeeld en hun verwachting, beslissen hoeveel moeite ze doen voor een bepaalde taak (effort beliefs). Omdat de

autonomie-groep hierdoor wellicht meer moeite heeft gedaan om de test goed uit te voeren, zijn de meetscores hierdoor wellicht hoger uitgevallen en zou het zo kunnen zijn dat dit een positief effect heeft gehad op de significantie.

Tot slot, is er in dit gedane onderzoek, sprake geweest van het welbekende ‘plafond effect’ bij het meten van het evenwicht. De behaalde score was, door sommige leerlingen, tijdens de begin of eindtest al maximaal, waardoor verdere ontwikkelingen niet zichtbaar gemeten konden worden met de ABC-2 Movement test. Dit heeft dus de meetscores beïnvloed door het leereffect kleiner te lijken doen dan dat dit in werkelijkheid is.

(18)

17

Conclusie

Uit dit onderzoek, kan er worden geconcludeerd, dat kleuters van het basisonderwijs een verschil in motorische ontwikkeling tonen, wanneer er wordt gekeken naar het mikken en vangen, t.o.v. de twee lesgeefmethodes. De testen hebben aangetoond, dat er tussen de controle- en interventiegroep een betekenisvol verschil zit, waarbij de kleuters die autonoom les kregen een betere motorische ontwikkeling in het mikken en vangen toonden dan de kleuters die controlerend les kregen. Wanneer er wordt gekeken naar de ontwikkeling van het evenwicht tussen de twee onderzoeksgroepen, kwam er naar voren dat het verschil in

ontwikkeling niet betekenisvol genoeg was. Hieruit dan dus gezegd worden, dat wanneer er les wordt gegeven in het evenwicht van kleuters, de ene of andere lesgeefmethode geen groot verschil geeft.

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk

Voor het toekomstig onderwijs, is het belangrijk dat er voor de leerlingen een lesgeefmethode wordt toegepast dat (deels) berust op autonomie. Door een autonomie-ondersteunende les te geven, bevordert de inzet van de leerlingen omdat zij behoefte hebben zelf hun gedrag te sturen (Hornstra & Weijers , 2016). Zo kan er als eerst worden gekeken naar de sturing van het onderwijs, waar docenten direct invloed op kunnen uitoefenen. In de praktijk worden er drie verschillende lesgeefmethodes gehanteerd, dan wel leraar gestuurd, gedeelde sturing en leerling gestuurd. In een veilig leerklimaat, neemt de docent beslissingen in samenspraak met de leerlingen en wordt de inbreng van leerlingen serieus genomen (Ebbens & Ettekoven, 2015). Deze inbreng van de leerlingen, kan resulteren in twee verschillende vormen van motivatie: intrinsiek en extrinsiek. Deze intrinsieke motivatie, die in een autonome richting te bewegen is, valt te beïnvloeden door leerlingen het gevoel te geven dat hun zogenaamde

‘psychologische basisbehoeften’ zijn vervuld. Wanneer deze worden gefrustreerd, ontstaat er gecontroleerde motivatie (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015). Deze ‘psychologische basisbehoeften zijn autonomie, verbondenheid en competentie, die nodig zijn voor welzijn en psychologische groei (Deci & Ryan, 2000). Recent onderzoek (Lim & Wang, 2009) toonde aan, dat studenten die zich een behoefte-ondersteunende

omgeving bevonden, een grotere behoefte aan tevredenheid ervoeren. Deze tevredenheid resulteerde in intrinsieke motivatie wat gerelateerd was aan positieve bewegingsvaardigheden resultaten.

Het belang van eigen invulling, kan alleen bij kleuters soms tot storing leiden, komt naar voren uit onderzoek van Boot (2010), waarin hij concludeert dat het ‘speelgedrag’ nog niet is

(19)

18

ontwikkeld bij ieder kind wanneer er een hoge mate van keuzevrijheid is. Hiervoor kan in het huidige bewegingsonderwijs, bij kleuters gebruik worden gemaakt van het kleuren-model van Erik Boot waarmee het methodisch werken met speelgedrag mogelijk is (Boot , 2018).

Suggesties voor vervolgonderzoek

Wanneer er een vervolgonderzoek wordt gedaan, naar de effecten van verschillende

lesgeefmethodes op de motorische ontwikkeling van kleuters, zou er gekeken kunnen worden naar de volgende punten, die van belang zijn voor de kwaliteit van het onderzoek:

Bij het afnemen van de testen, is het waardevol voor de betrouwbaarheid van het onderzoek, om deze individueel in een stille ruimte af te nemen, zonder andere kinderen, waar er dus geen sprake is van afleiding door externe factoren. Door de druk vanuit andere kinderen, kan er verstikking in de activiteit voorkomen wat ook wel wordt omschreven als een acute

prestatievermindering (Clark, Tofler, & Lardon, 2005). Dit kan mogelijk voorkomen, wanneer er dus gekeken wordt, door anderen, naar de uitvoering. Uit recent onderzoek (Hill, Hanton, Matthews, & Fleming, 2011), is naar voren gekomen, dat als gevolg van het hebben van meer zelfvertrouwen, de verstikking en dus de druk van buitenaf verminderde. Hierdoor is het ook van belang om te kijken naar het beginpunt van de leerlingen, die bij het afnemen van de begintest gelijk moet zijn. Wanneer leerlingen van één onderzoeksgroep namelijk motorisch sterker in hun schoenen staan op het vlak wat er wordt getest, zal het leereffect voor hen lager uitvallen dan wanneer er nog veel te verbeteren valt. Deze waargenomen zelfredzaamheid (self-efficacy) is ook wel het geloof van mensen om gebeurtenissen in hun leven te

beïnvloeden, wat de basis vormt voor menselijke motivatie, prestaties en emotioneel welzijn (Bandura, 2006).Successen hebben hier een positieve invloed op en mislukkingen

ondermijnen het. Een mogelijke leidraad hiervan kan zijn, dat wanneer er iemand kijkt naar een ander, die vergelijkbaar is met zichzelf en succes ervaart, de overtuiging van eigen mogelijkheden versterkt wordt (Bandura, 2010).

(20)

19

Referenties

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15(5), 397–413.

https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.008

Baumeister, R. F. (1984). Choking under pressure: Self-consciousness and paradoxical effects of incentives on skillful performance. Journal of Personality and Social

Psychology, 46(3), 610–620. https://doi.org/10.1037/0022-3514.46.3.610

Bandura, A. (2006). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164–180. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x

Bandura, A. (2010). Self-Efficacy. The Corsini Encyclopedia of Psychology, 1–3. https://doi.org/10.1002/9780470479216.corpsy0836

Biddle, S. J. H., & Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45(11), 886–895. https://doi.org/10.1136/bjsports-2011-090185

Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Eductional Practices Series. Retrieved from https://erwd.nl/_downloads/leren-rekenen/hoofdstuk-2/artikelen/motivatie-om-te-leren-m-boekaerts-2005.pdf

Boland, A. (2015, November 16). Nivoz | Het jonge kind: niet leren zonder spelen. Retrieved July 12, 2019, from https://nivoz.nl/nl/nro/het-jonge-kind-niet-leren-zonder-spelen

Boot , E. (2018, December 22). voor meer zelfstandigheid en sportief gedrag in de gymles VO en PO. ZPORTIVO, 26–29.

Boot , E. (2010, February 2). Spelen met gedrag. Retrieved September 18, 2019, from https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/over-de-kennisbank-sport-en-bewegen

Both, K. (2005). Kinderen in beweging . Motorische Ontwikkeling En Schoolnatuurtuinen. Retrieved from

https://springzaad.nl/litdocs/kinderen_in_beweging_motorische_ontwikkeling_en_scho olnatuurtuinen.pdf

(21)

20

Chirkov, V. I., Ryan, R., & Sheldon, K. M. (2010). Human Autonomy in Cross-Cultural Context: Perspectives on the Psychology of Agency, Freedom, and Well-Being. Houten : Springer.

Clark, T. P., Tofler, I. R., & Lardon, M. T. (2005). The Sport Psychiatrist and Golf. Clinics in Sports Medicine, 24(4), 959–971. https://doi.org/10.1016/j.csm.2005.04.001

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1104_01

De Meyer, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van Petegem, S., & Haerens, L. (2016). Do students with different motives for physical education respond differently to autonomy-supportive and controlling teaching? Psychology of Sport and Exercise, 22, 72–82. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.06.001

Ebbens, S. O., & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers.

Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelings Psychologie (5th ed.). Amsterdam: Pearson.

Fernandez, E. (1986). A classification system of cognitive coping strategies for pain. Pain, 26(2), 141–151. https://doi.org/10.1016/0304-3959(86)90070-9

Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students’ motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26–36. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2014.08.013

Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., & Vansteenkiste, M. (2010).

Motivational profiles for secondary school physical education and its relationship to the adoption of a physically active lifestyle among university students. European Physical Education Review, 16(2), 117–139. https://doi.org/10.1177/1356336x10381304

Henderson, S. E., Sugden, D. A., & Barnett , A. L. (2010). Movement Assesment Battery for Children (2nd ed.). Amsterdam, The Netherlands: Pearson Benelux.

(22)

21

Hill, D. M., Hanton, S., Matthews, N., & Fleming, S. (2011). Alleviation of Choking Under Pressure in Elite Golf: An Action Research Study. The Sport Psychologist, 25(4), 465– 488. https://doi.org/10.1123/tsp.25.4.465

Hornstra, L., & Weijers , D. (2016). motiverend lesgeven. Retrieved September 19, 2019, from https://www.uu.nl/sites/default/files/motiverend_lesgeven_handleiding.pdf

Janson, D. (2014, June 1). Je zal maar kleuter mogen zijn! Retrieved June 12, 2019, from https://wij-leren.nl/groep-1-en-2-ontwikkeling.php

Jolles , J. (2014, November 16). Brein én omgeving bepalen de ontplooiing. Retrieved June 12, 2019, from http://www.jellejolles.nl/brein-en-omgeving-bepalen-de-ontplooiing/

Krijgsman, C., Borghouts, L., van Tartwijk, J., Mainhard , T., & Haerens, L. (2017). Zijn cijfers motiverend, of geven cijfers juist een verhoogd gevoel van druk? Cijfers En Motivatie van Leerlingen in de Gymles, nr.4. Retrieved from

https://core.ac.uk/download/pdf/132628185.pdf

Kugel, J. (1969), Lichaamsplan, lichaamsbesef, lichaamsidee. De psychologische betekenis van de lichamelijke ontwikkeling. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 225–242. https://doi.org/10.1348/000709901158497

Parool. (2019, January 11). Gymles is meer dan bewegen. Het Parool. Retrieved from https://www.parool.nl/columns-opinie/gymles-is-meer-dan-bewegen~ba687afd/

Perlman, D., & Webster, C. A. (2011). Supporting Student Autonomy in Physical Education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(5), 46–49. https://doi.org/10.1080/07303084.2011.10598628

Reeve, J., & Jang, H. (2006b). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209–218. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.209

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being.

(23)

22

Sarrazin, P. G., Tessier, D. P., Pelletier, L. G., Trouilloud, D. O., & Chanal, J. P. (2006b). The effects of teachers’ expectations about students’ motivation on teachers’ autonomy‐ supportive and controlling behaviors. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 4(3), 283–301. https://doi.org/10.1080/1612197x.2006.9671799

Stevens , L. (2012, November 25). Nivoz | Luc Stevens: “Ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en heeft een natuurlijke behoefte aan relatie, autonomie en

competentie.” Retrieved June 12, 2019, from https://nivoz.nl/nl/luc-stevens-ieder-mens- is-gebouwd-om-zichzelf-te-ontwikkelen-en-heeft-een-natuurlijke-behoefte-aan-relatie-autonomie-en-competentie

Van den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C.-H., & Rosen, C. C. (2016). De basisbehoeften van de Zelf Determinatie Theorie: een samenvatting van de literatuur. Journal of Management, 42(5), 1195–1229. Retrieved from

https://www.steunpuntwerk.be/system/files/overwerk_2016_2_10.pdf

Van den Broek, A. (2009, oktober). kleuters kiezen. Geraadpleegd op 11 januari 2019, van https://egoscoop.nl/pdf/Jaargang_14_Nr._1_P18-20_-_Kleuters_keizen_.pdf

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas : over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 1–22. Retrieved from

http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2007_VansteenkisteSierensSoenens Lens_BZL.pdf

Westerman , W. E., & van Oers , H. J. M. (2004). Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen. Amersfoort, Nederland: Bekadidact.

(24)

23

Bijlagen

Bijlage 1: informatie brief naar ouders testpersonen Amsterdam, 12-12-2018

Geachte ouders en verzorgers,

Sinds september 2018 loop ik mijn eindstage bij de sectie LO op De Golfbreker. Ik geef op de maandag t/m donderdag les aan groep 1 t/m 8. Hiervan krijgen op de maandag en woensdag de kleuters gymles in de speelzaal op school.

Ik ben een vierdejaars studente aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam en ik verwacht aankomend voorjaar af te studeren.

Ik ben nu gestart met mijn eindonderzoek, waarbij ik mij bij de kleuters ga bezighouden met de mogelijkheden en effecten van autonomie in de gymzaal in verband met de motoriek.

Onderzoeken en experimenteren zijn een belangrijk onderdeel voor de ontwikkeling van kinderen. Zij zijn ook van nature al onderzoekers en kunnen zelf goed hun omgeving ontdekken.

Momenteel zie ik dat er in het kleuter- bewegingsonderwijs dit onderzoeken en experimenteren vaak achterwege blijft. Kinderen leren bewegingen aan als zijnde de enige juiste manier. Hierdoor blijven ze in hun zogenoemde ‘comfortzone’.

Met mijn onderzoek wil ik aantonen of autonomie (onderzoekend bewegen) in de gymles invloed heeft op de locomotorische (dagelijks voorkomende) bewegingen.

Onze school hecht veel waarde aan de bewegingsontwikkeling van uw kind. In de aankomende twee maanden worden er individuele testen afgenomen, die zich richten op de locomotorische bewegingen van uw kind(eren). De uitkomst hiervan wordt gebruikt om de lessen aan te laten sluiten op het niveau van de kinderen. De test bestaat uit 5 oefeningen:

- Hinkelen (op één been) - Stilstaan op één been - Huppel- en springoefening

- Gooien en vangen van een pittenzak

De beweegtesten zullen plaatsvinden in januari en februari 2019. Met de testgegevens wordt zeer zorgvuldig omgegaan. Alleen ikzelf en enkele begeleiders van de ALO kunnen de geanonimiseerde gegevens van uw kind bekijken. Mocht u bezwaar hebben tegen deelname van uw kind(eren), dan kunt u dat kenbaar maken via onderstaand strookje. Als u geen bezwaren heeft, hoeft u dus niet te reageren.

Met vriendelijke groet,

Anouk Pals, docente bewegingsonderwijs

---

Ik geef geen toestemming voor mijn kind om mee te doen aan de beweegtest tijdens de gymles. Naam kind: _____________________________________________

(25)

24

Bijlage 2: testprotocollen

De test wordt individueel afgenomen voor een optimale prestatie. De ruimte moet geluidsarm zijn zonder andere storende invloeden. Het kind moet tijdens de testafname niet in de richting van een raam kunnen kijken. Het kind moet zich op zijn/haar gemak voelen. De testruimte moet ten minste 6 x 4 m groot zijn en een blinde muur bevatten. Gymschoenen met rubberzolen zijn verplicht.

Protocol ABC-2 test, vangen van een pittenzak (met twee handen)

Opdracht Demonstratie Score Goede scoring Opstelling

Pittenzak vangen met twee handen - Blijf op de mat tot de testleider de pittenzak gooit. - Kijk naar de pittenzak als deze door de lucht vliegt. - Sluit de handen om de pittenzak aan het eind te vangen. - Vang de pittenzak zoals voor de leeftijd beschreven is. - Het is toegestaan om van de mat af te komen om te pittenzak te vangen. - 5 oefenpoging en. - 10 testpogingen . Elk gevangen pittenzak, is 1/10 score. - W voor weigering of O voor ongeschikt, indien de poging niet wordt volbracht. De poging is geslaagd indien: - Goed in handen van het kind is gegooid. - De 4-jarigen de pittenzak vangen met twee handen (en tegen lichaam aanklemme n). - De 5- en 6-jarigen de pittenzak vangen met twee handen (en veilig wordt gesteld door deze met de armen tegen het lichaam te klemmen). Gele vloermat voor de testleider Afstand: 1,8m Doelmat voor het kind.

(26)

25

Protocol ABC-2 test, gooien van pittenzak op mat

Het kind staat op de gele mat en gooit de pittenzak op de blauwe doel-mat. Onderhands werpen moet worden gestimuleerd, maar bovenhands of tweehandig wordt niet fout gekeurd. - Op de mat blijven tijdens het gooien. - Kijken naar het doel. - De pittenzak met één hand gooien. - De plek waar de pittenzak de grond raakt, telt als raakpunt - De pittenzak gooien door de lucht. - 5 oefenpoging en. - 10 testpoginge n. Elk gevangen pittenzak, is 1/10 score. - W voor weigering of O voor ongeschikt, indien de poging niet wordt volbracht. De poging is geslaagd indien: - De pittenzak is geland op de blauwe doelmat. - Er niet van de mat af is gestapt. - Wanneer de pittenzak op de mat landt maar er vervolgens afglijdt. Gele vloermat voor het kind. Afstand: 1,8m. Doelmat.

(27)

26

Protocol ABC-2 test, staan op één been

Het kind staat maximaal 30 seconden op één been. De armen zijn hierbij vrij langs het lichaam.

- Blijf met de voet op dezelfde plaats. - De vrije voet van de vloer houden. - De armen gebruiken om te balanceren. - Één oefenpoging voor elk been van 15 seconden. - TWEE pogingen voor elk been. - Bij 30 seconde in evenwicht, is dat al gelijk voldoende. - Rechts en links worden getest. - W voor weigering of O voor ongeschikt, indien de poging niet wordt volbracht. De poging is geslaagd indien: - Het vrije been van de vloer wordt gehouden. - De vrije voet niet achter het standbeen wordt gehaakt. - De voet niet van de plaats komt. - De armen het vrije been niet vasthouden. Blauwe mat

(28)

27

Protocol ABC-2 test, op de tenen lopen

Het kind loopt op de tenen over de lijn, zonder hiervan af te stappen. - Bij het lopen op de tenen op de lijn de hielen van de vloer houden. - Één oefenpoging bestaande uit 5 stappen. - Twee testpogingen . Als het kind vijftien stappen juist uitvoert of zonder fouten aan het einde van de lijn komt, is geen tweede poging nodig. - W voor weigering of O voor ongeschikt, indien de poging niet wordt volbracht. De poging is geslaagd indien: - Het kind wel of niet de gehele lijn succesvol beloopt. - Als het kind in 15 of minder stappen het einde van de lijn haalt, krijgt het kind een score van vijftien. 4,5m tape

Protocol ABC-2 test, springen op matten.

Opdracht Demonstratie Score Goede scoring Opstellin

g

Het kind springt vanaf de gele mat met de voeten naast elkaar van mat naar mat.

- Bij 4-jarigen mogen de voeten uit elkaar zijn bij landen en mag er een pauzemo ment tussen de - Springen op de matten binnen het oppervlakte van de mat en één keer op alle matten springen. - Voeten bij elkaar houden - Balans houden en ‘’stop’’ zeggen op - Één oefenpogi ng, bestaande uit springen van de gele mat naar de doelmat. - TWEE testpogin gen. - W voor weigering of O voor ongeschi De poging is geslaagd indien: - Voorwaarts vanaf de gele mat naar de doelmat wordt gesprongen, mat voor mat.

Het kind start op de gele mat.

(29)

28 sprongen zitten - Bij 5- en 6-jarigen niet. de laatste mat. kt, indien de poging niet wordt volbracht .

(30)

29

(31)

30

Bijlage 4: lesvoorbereidingen

Wat ik wilde maken voor de autonomie groep, was een lessenreeks waarbij de kleuters zelf de mogelijkheid hadden om de activiteiten (deels) in te richten naar eigen mogelijkheden en voorkeuren.

Op deze manier is het toegankelijk, differentieerbaar en uitdagend.

Een belangrijke voorwaarde aan de activiteiten was, dat de organisatie makkelijk veranderbaar én weer terug te zetten was vanwege de twee verschillende lesgeefmethodes.

In alle lessen, gegeven aan de autonomie groep van deze lessenreeks, is er gebruik gemaakt van het kleuren-model van Erik Boot. Van te voren is deze methode, in voorgaande lessen, uitgelegd aan de 2

interventiegroepen. Aan het begin zullen de kleuren door mij worden opgehangen, waar later verandering in komt en dit samen aan het begin van de les gedaan zal worden samen met de groep. De lessen uit deze lessenreeks zullen bestaan uit de leerlijnen: mikken, jongleren en balanceren en zullen

verspreid zijn over 10 lessen die gedurende 6 weken worden gegeven aan alle vier de groepen. De lesvoorbereidingen omvatten de leerlijn, beginsituatie, activiteiten, methodische stappen inclusief

(32)

31

Lesvoorbereiding 1/10

Leerlijnen: balanceren, mikken en jongleren Beginsituatie groepen:

Activiteiten: mikken op pylonen, balanceren over materialen, stuiteren met ballen (en een tikspel)

Werkwijze/methodische stappen: Autonomie groep

Wegspelen: werpen naar opgehangen kratten, pylonen omrollen, werpen met kleine ballen

Mikken: werpen door een verticaal doel en horizontaal doel (open kast en korf), rollen tegen een mik-doel. Werpen en vangen: kaatsenballen (individueel met stuit), samen overspelen (rollen)

Soleren: ballon hooghouden (hand of racket), stuiten met een bal, rollen met een hoepel

Balanceren: gaan over een balanceervlak over een hindernis

Controle groep

Wegspelen: werpen naar opgehangen kratten, pylonen omrollen, werpen met kleine ballen

Mikken: werpen door een verticaal doel en horizontaal doel (open kast en korf), rollen tegen een mik-doel. Werpen en vangen: kaatsenballen (individueel met stuit), samen overspelen (rollen)

Soleren: ballon hooghouden (hand of racket), stuiten met een bal, rollen met een hoepel

Balanceren: gaan over een balanceervlak over een hindernis

Autonomie groep Les-doel:

Nadenken over de materialen in de gymzaal, met elkaar bespreken waar de kleuren voor kunnen staan. Tijdens de les zelf de tijd indelen.

Vanuit zelf-bepalende mikpunten en mikdoelen een voorwerp raken.

Balanceren over het samen-gemaakte vlot, dat op verschillende manieren gedaan kan worden.

Met een bal en hoepel (en elkaar) een spelletje bedenken.

Controle groep

Les-doel:

Vanaf het mikpunt het mik-doel raken.

Balanceren over de balanceerbaan en zo de overkant bereiken.

Met 2 handen (of 1) de bal stuiteren in de hoepel.

Autonomie groep

‘’Bij de ‘draak’ (2x2 gestapelde banken met allemaal pylonen erop en ertussen), hangt een gele leskaart.’’ De leerlingen kunnen zelf overleggen wat dit voor activiteit is en hoe ze het kunnen opstellen.

Bij ‘’vlot over het moeras’’ hangt een groene leskaart.’’ De leerlingen kunnen zelf overleggen wat ze met de materialen kunnen doen om aan de overkant te komen. ‘’Bij ‘ballenspelen’ hangt een blauwe leskaart.’’ De leerlingen mogen zelf een spel verzinnen dat alleen of samen met iemand gespeeld kan worden. Er zijn allemaal verschillende ballen.

Controle groep

Draak: op en tussen de 2 gestapelde banken staan pylonen waarop gemikt kan worden. Als mikpunten staan er grote pylonen. 2 dichtbij en 2 wat verder. Bij de uitleg wordt vertelt hoe een pittenzak wordt vastgehouden en hoe je het beste kan mikken: bovenhands.

Moeras: er is een baan van materialen gemaakt waarover de leerlingen kunnen balanceren om aan de overkant te komen.

Ballenspelen: met verschillende ballen stuiteren in de hoepel. Dit kan samen worden gedaan.

(33)

32

Activiteiten: kranten mikken, balanceren over balken + huppel-parcours, ballen gooien en

vangen

Wegspelen: geen verdere ontwikkeling.

Mikken: vanaf verschillende moeilijkheidsgraden gemikt op pylonen. Geëxperimenteerd met mikmogelijkheden en technieken.

Werpen en vangen: geen verdere ontwikkeling. Soleren: over stuiteren van verschillende ballen via een hoepel.

Balanceren: verschillende balanceersituaties ervaren door dit zelf te maken en te proberen.

Controle groep

Wegspelen: geen verdere ontwikkeling

Mikken: vanaf een mik-doel een pylon raken met en bovenhandse worp.

Werpen en vangen: geen verdere ontwikkeling. Soleren: verschillende ballen stuiteren in een hoepel. Balanceren: balanceren over een vastgestelde balanceerbaan.

Autonomie groep

‘’Bij het ‘kranten mikken’ hangt een gele leskaart.’’ De leerlingen kunnen zelf nadenken over de activiteit en hoe ze de pylonen voor de mikpunten gaan klaarzetten. Hier een beetje sturing aan geven zodat dit niet wordt overdreven. Ook staan er verschillende materialen die gebruikt kunnen worden om vanaf een hoger punt te kunnen gooien.Er zal ook besproken worden hoeveel pittenzakken en beurten er zijn.

‘’Bij het ‘’balkenparcours’’ en de ‘’zelfgemaakte hinkelbaan’’ hangt een groene leskaart. De leerlingen kunnen samen bedenken hoe ze alles kunnen maken en wat de beste manier is van balanceren over de baan. Ook mag er een eigen hinkel worden bedacht.

‘’Bij de ‘’ballenbak’’ staat een mand met ballen die gebruikt kunnen worden voor het mikken tegen de muur.’’ De leerlingen mogen zelf bepalen welke bal ze gebruiken, waar op de lijn ze gaan staan en of ze dit alleen of samen doen.

Controle groep

kranten mikken: d.m.v. een ‘sterretje’ bovenhands de kranten mikken.Er zijn 3 pittenzakken per pylon, dus er zijn 3 beurten en dan wisselen. Belangrijk is het benoemen van het opruimen van de pittenzakken.

parcours en hinkelen: over het balkenparcours voet voor voet balanceren waarbij de armen wijd worden gehouden. Er is een hinkelbaan van hoepels waar met 1 of 2 benen gesprongen kan worden.

ballenbak: eerst wordt er met een grote bal vanaf de lijn gemikt. Als dit goed gaat kan er vanaf een verdere mikplaats met een kleinere bal gemikt worden. Autonomie groep

Les-doel:

Nadenken over de materialen en kleuren in de gymzaal en dit met elkaar overleggen, ook tijdens de les. Er mag nu alleen aan elkaar vragen gesteld worden.

Zelf regelen hoe de mikpunten worden neergezet en hoeveel pittenzakken ieder krijgt. Op wat voor manier kan het beste gemikt worden? Sterretje en dergelijke.

Een balkenparcours maken met anderen waarbij je zelf mag verzinnen wat voor moeilijkheid je toevoegt. Het springen met 1 of 2 benen over het zelfgemaakte huppelparcours.

Vanaf een zelf uitgekozen punt op de lijn ballen gooien tegen de muur en deze proberen te vangen.

Controle groep

Les-doel:

Via een sterretje mikken met een pittenzak op de kranten en deze ook zelf weer ophalen. Eerlijk wachten op de beurt.

Het afleggen van het balkenparcours (met hulp van de ander.)

Vanaf de lijn de bal op de lijn op de muur gooien en weer terug. Als het met de grote bal lukt, dan kan er een kleinere bal worden gepakt.

(34)

33

Activiteiten: mikken op dozen, balanceren over banken, overgooien van ballen (en tikspel).

Wegspelen: met verschillende ballen vanaf verschillende mikpunten tegen een muur weg gespeeld.

Mikken: met verschillende worpen vanaf verschillende moeilijkheidsgraden gemikt op kranten.

Werpen en vangen: zie wegspelen. Soleren: geen verdere ontwikkeling.

Balanceren: zelf een balanceersituatie opzetten en uitproberen en uitdaging toepassen.

Controle groep

Wegspelen: idem.

Mikken: vanaf de mikpunten met een bovenhandse worp gemikt op kranten.

Werpen en vangen: zie wegspelen. Soleren: geen verdere ontwikkeling.

Balanceren: balanceren over een balanceersituatie.

Autonomie groep

‘’Bij het ‘grotten mikken met edelstenen’ hangt een gele leskaart.’’ Hierbij kunnen de leerlingen zelf het verhaal vormen en bepalen hoe de activiteit uitgevoerd kan worden. Ook liggen er kaarten in dezelfde kleur als de pittenzakken waar iets mee gedaan kan worden.

‘’Bij het ‘lopen over daken’ hangt een gele leskaart.’’ De leerlingen mogen zelf bepalen of het materiaal in de mand gebruikt wordt om het uitdagender te maken: denk aan vangen tijdens balanceren.

‘’Bij de ‘ballenbak’ hangt een oranje leskaart.’’ Er liggen hoepels bij elkaar waar de leerlingen iets mee kunnen doen als ze maar blijven staan en de bal gebruiken.

Controle groep

grotten: er wordt vanaf een mikpunt (bank) met een onderhandse worp gemikt op een doos.

lopen over daken: balanceren op de tenen over de banken. ballenbak: beginnen met overgooien dichtbij elkaar. Bij 3x vangen, mag de hoepel 1 hoepel naar achter.

Autonomie groep Les-doel:

via een zelf-ervaren beste mikmanier mikken in de horizontale doelen (dozen), die zelf zijn neergezet. Zelf uitdaging bepalen met mikpunten.

Balanceren over verschillende soorten (omgekeerde) banken waarbij pylonen en voorwerpen gebruikt mogen worden.

Overgooien van verschillende ballen zodat de ander deze goed kan vangen. Uitproberen hoe er het beste gevangen kan worden.

Controle groep Les-doel:

Mikken in de horizontale doelen met een ‘boogje’. Balanceren over verschillende banken met de armen wijd. Proberen op de tenen.

Overgooien van hoepel naar hoepel. Met twee handen vangen en zo nodig klemmen tegen lichaam.

(35)

34

Activiteiten: pylonen raken, balanceer-situaties, voorwerpen overgooien.

Wegspelen: niet verder ontwikkeld.

Mikken: met verschillende worpen vanaf verschillende moeilijkheidsgraden gemikt dozen.

Soleren: met 2 of meer de bal overgespeeld vanaf verschillende punten.

Balanceren: op verschillende manieren balanceren waarbij materiaal tegelijkertijd gevangen wordt.

Controle groep

Mikken: vanaf een mikpunt gemikt op een horizontaal doel.

Werpen en vangen: zie wegspelen. Soleren: over een weer plaatsen Balanceren: vooruit balanceren.

Autonomie groep

‘’Bij het ‘pylonen raken’ hangt een gele leskaart.’’ De leerlingen mogen beginnen met zelf verschillende manieren van gooien uit te proberen en de mikpunten zelf klaar te zetten. Dit wordt na een paar minuten een keer besproken aar tips aan elkaar gegeven kunnen worden. Ook is er extra uitdaging d.m.v. een puntensysteem die ze zelf kunnen toepassen.

‘’Bij het ‘balanceren’ hangt een gele leskaart.’’ Er wordt hier bij de uitleg niks over verteld omdat dat niet nodig is. Wel wordt dit tijdens de les een keer besproken wat er allemaal uitgeprobeerd is.

‘’Bij de ‘schattenbak’ hangt een groene leskaart.’’ Bij het benadrukken dat we verder gaan met het oefenen van gooien en vangen, kunnen de leerlingen zelf nadenken waarom de materialen als schatten worden gebruikt.

Controle groep

pylon raken: Vanaf de mikpunten wordt er met een onderhandse worp in of tegen de pylonen gemikt. balanceren: balanceren over de verschillende situaties. schattenbak: overgooien van verschillende voorwerpen zodat de ander het goed kan vangen en jijzelf straks ook weer.

Autonomie groep Les-doel:

via zelf bepaalde mikpunten op de pylonen in het wandrek mikken. Eigen doelen opstellen. Het raken van de pylon is al erg goed. Zelf bij de uitleg regelen hoeveel er gegooid mag worden en wanneer er wordt opgeruimd.

Zelf bepalen hoe er wordt gebalanceerd over alle

verschillende situaties. Met hulp aan de overkant komen. Ervaren van het gooien van verschillende voorwerpen op verschillende manieren. Nadenken over vasthouden, gooien en vangen.

Controle groep

Les-doel:

via de mikpunten via een onderhandse worp in de pylonen mikken. Reguleren tijdens het spelen m.b.t. opruimen. Balanceren met hulp over de balanceer situaties. Dit wordt stap-voor-stap gedaan op de tenen met de armen wijd. Het overgooien van verschillende voorwerpen via een onderhandse manier.

(36)

35

Leerlijnen: balanceren, mikken en jongleren Beginsituatie groepen:

Activiteiten: Circus spelen: ring werpen, ring schuiven, balanceren met de bank in de ringen,

blok werpen, trucjes en jongleren.

Mikken: met de onderhandse of bovenhandse worp gemikt op pylonen aan de wand. Dit werd vanaf verschillende plekken gedaan.

Soleren: met verschillende voorwerpen ervaring opgedaan met het vasthouden van een voorwerp, gooien en vangen. Ook zodat de ander dit goed kan vangen.

Balanceren: op verschillende manieren balanceren oefenen op verschillende situaties.

Controle groep

Mikken: met de onderhandse worp mikken op pylonen aan de muur.

Soleren: met 2 of meer de bal overgespeeld vanaf verschillende punten.

Balanceren: stap voor stap balanceren op verschillende situaties.

Autonomie groep

‘’Bij de circusspelen is er 1 leskaart toepasbaar, welke zou dit zijn?’’ – geel. De leerlingen mogen aan het begin zelf bedenken wat alles is en hierover overleggen. Ik ga hierbij niks uitleggen. Wel laat ik ze nadenken over de

wachtplekken, afspraken over opruimen eerlijk spelen.

Controle groep

Ringen werpen: er wordt onderhands gemikt op de mikdoelen. Dit wordt vanaf de mikpunten gedaan. Ring schuiven: Er wordt op de grond met de ringen geschoven op het doel (sjoelen).

Blik werpen: er worden met 3 pittenzakken geprobeerd alle blikken om te gooien met een bovenhandse worp. Bij de matjes wordt de koprol geoefend. Hierbij zal een uitleg komen over het herhalen van de stappen. Autonomie groep

les-doel:

via verschillende manieren op verschillende doelen een ring mikken of schuiven.

Het balanceren van de vorige les toepassen op de bank in de trapeze. Elkaar hierbij helpen.

Het mikken van een bal tegen blokken waarbij de bal zo precies mogelijk geplaatst wordt.

Oefenen van eigen trucjes.

Controle groep

les-doel:

via een onderhandse worp de ring mikken op de doelen. Het balanceren van de vorige les toepassen op de bank in de trapeze. Elkaar hierbij helpen.

Het onderhands mikken van een bal op de blokken. Oefenen van eigen trucjes: koprol.