Een indeling van dyslectici op basis van leesstrategie :

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN

Een indeling van dyslectici op basis van leesstrategie.

Master scriptie Pedagogische Wetenschappen

Begeleiders: dr. P.F. de Jong. drs. M. van den Boer Student: Rianne van der Molen Studentnummer: 5976405

2

Inhoudsopgave

Abstract ... 4

Inleiding ... 5

Dyslexie ... 5

Ontwikkeling van orthografische kennis. ... 7

Het dual-route model voor het lezen van woorden. ... 8

Woordlengte effect ... 9

Lezen door middel van de lexicale route ... 10

Methode ... 13

Onderzoeksgroep ... 13

Meetinstrumenten ... 14

Rapid Automatized Naming (RAN) ... 14

Lezen ... 15 3DM ... 16 Brus EMT ... 18 Woorddictee ... 18 Intelligentie ... 19 Procedure ... 19 Resultaten ... 19

Indeling naar leesstrategie ... 20

Stabiliteit van de classificatie ... 23

Profielen van de type lezers ... 24

Woordlengte effect ... 25

Lezen en spellen ... 27

Dyslexie typerende cognitieve vaardigheden ... 29

Discussie ... 32

3

Interpretatie van de klassen ... 33

Verschillen tussen de totaal verklankers en non-woord verklankers. ... 35

Leesontwikkeling ... 37

Literatuurlijst ... 41

4

Abstract

This study aimed to investigate whether dyslexic children could be classified based on their reading strategy. Thirty-five dyslexic children from second grade until sixth grade were administered several discrete and serial RAN tasks and reading tasks. The results showed that the dyslexic children could be classified into one of three groups (phonological decoding of words and words, direct word recognition of words and phonological decoding of non-words, direct recognition of words and non-words). However, the classification into groups differed depending on the tasks used for the classification. The differences between the three groups, the limitations of this study, and the recommendations for further research are discussed.

5

Inleiding

Bij de ontwikkeling van lezen is het belangrijk om woorden op tempo te lezen. Deze snelheid van het lezen van woorden verschilt tussen kinderen. Wanneer woorden snel gelezen kunnen worden kan er sprake zijn van directe woordherkenning. Bij directe woordherkenning haalt het brein orthografische kennis uit het orthografisch lexicon waardoor het woord in één keer gelezen kan worden. Directe woordherkenning is het uiteindelijke streven bij het leren lezen.

De mate waarin kinderen woorden door middel van directe woordherkenning lezen verschilt per kind. Sommige kinderen kunnen veel woorden lezen door middel van directe woordherkenning, anderen minder woorden. De Jong (2011) liet zien dat bij lezers uit groep 3, 4 en 6 van de basisschool een verdeling te maken was in twee groepen. Een groep kinderen die hoogfrequente woorden door middel van directe woordherkenning las en een groep kinderen die dat niet deden.

In deze scriptie zal gekeken worden naar directe woordherkenning bij kinderen met dyslexie. Gekeken wordt of net als in het onderzoek van De Jong (2011) een verdeling in groepen te maken is van dyslectische kinderen die al dan niet lezen op basis van directe woordherkenning. En of bij de groepen sprake is van een verschillende onderliggende problematiek, bijvoorbeeld in termen van dyslexie typerende cognitieve vaardigheden.

Dyslexie

Het leren lezen is geen eenvoudig proces, alle beginnende lezers hebben tijd nodig om een aantal vaardigheden die van belang zijn voor het leesproces onder de knie te krijgen. Te denken valt aan het verwerven van klankteken koppeling, waarbij de lezer leert welke foneem (klank) bij welke grafeem (letter) hoort en het opdoen van orthografische kennis.

Een aantal beginnende lezers ervaart problemen bij het leren lezen, er kan dan sprake zijn van een leerprobleem. Een veel voorkomend leerprobleem dat betrekking heeft op onder

6

andere leren lezen is dyslexie. Bij kinderen met dyslexie verloopt het proces van leren lezen en spellen aanzienlijk moeizamer dan bij leeftijdsgenoten.

Een definitie van dyslexie wordt gegeven in het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling van Blomert (2006): “Dyslexie is een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.”

Blomert (2006) geeft de volgende kenmerken voor dyslexie; ernstige lees en spellingsproblemen die af te leiden zijn uit zwakke prestaties, een traag/moeizaam leerproces voor lezen en spellen, lees en spellingsproblematiek op woord en subwoord niveau, vertraagde of verstoorde verwerking van spraakklanken, het snel serieel benoemen is vertraagd of verstoord, visueel/orthografische woordherkenning is onnauwkeurig of vertraagd en het koppelen van visuele/auditieve letter/woordverwerking is verstoord of vertraagd.

Zowel in de definitie als bij de kenmerken van dyslexie schrijft Blomert (2006) niets over het al dan niet kunnen lezen van woorden op basis van directe woordherkenning. Terwijl directe woordherkenning wel het uiteindelijke streven is bij het leren lezen. Blomert (2006) noemt de moeizame verwerving van orthografische kennis wel als kenmerk van dyslexie. De beschikbaarheid van orthografische kennis hangt nauw samen met directe woordherkenning.

7

Ontwikkeling van orthografische kennis.

Bij het lezen door middel van directe woordherkenning wordt gebruik gemaakt van de klankstructuur en orthografische kennis. Orthografische kennis is kennis van de spelling van het geschreven woord. Wanneer over orthografische kennis gesproken wordt in relatie met directe woordherkenning heeft men het over de kennis van het geschreven woord en de integratie met de gesproken vorm (Hulme & Snowling, 2009). Bij directe woordherkenning is het van belang dat orthografische kennis gebruikt kan worden om het woord vanuit het orthografisch lexicon op te halen. En dit omgezet kan worden naar de gesproken vorm waardoor het woord gelezen kan worden.

Volgens Share (1999) draagt het fonologisch decoderen van woorden bij aan de ontwikkeling van de orthografische representatie van het gelezen woord. Bij decoderen is er sprake van een verklanking van een woord per grafeem. Hulme en Snowling (2009) geven aan dat wanneer dit proces van klankteken koppeling sterker wordt, het lezen ook steeds sneller gaat en minder inspanning kost. De associatie tussen het geschreven woord, de klank en de betekenis wordt steeds sterker naarmate de klankteken koppeling verbetert.

Volgens de self-teaching hypothese van Share (1999) helpt het zelf fonologisch decoderen van woorden de beginnende lezer om woord specifieke informatie te verwerven wat essentieel is voor het leren lezen en spellen. Voor accuraat fonologisch decoderen moet over een aantal vaardigheden beschikt worden: kennis van de klankteken koppeling, fonologische sensitiviteit en de mogelijkheid om de context (de zin of het verhaal) te gebruiken om een woord te kunnen lezen.

De self-teaching hypothese geeft aan dat de herkenning van woorden mede bepaald wordt door de frequentie van voorkomen van het woord. Hoogfrequente woorden zullen dan ook vrij vroeg in het leesproces geleerd worden en hier is na verloop van tijd geen decodering meer nodig, de woorden worden gelezen door middel van directe woordherkenning. Woorden

8

die minder frequent voorkomen zullen nog gelezen worden door middel van decoderen. Omdat er veel woorden zijn die maar zelden voorkomen zal het fonologisch decoderen zeker bij beginnende lezers nog het meest voorkomen (Share, 1999).

Naarmate de lezer meer orthografische kennis opdoet en meer woorden leest zal het lezen van woorden steeds gemakkelijker gaan en zullen steeds meer woorden gelezen kunnen worden door middel van directe woordherkenning. In meerdere onderzoeken wordt aangenomen dat kinderen met dyslexie moeite hebben met het ontwikkelen en ophalen van orthografische kennis. Wanneer dyslectici daadwerkelijk moeite hebben met het ophalen of opbouwen van orthografische kennis zal ook het direct herkennen van woorden moeizaam verlopen. Waarschijnlijk blijven dyslectici het proces van fonologisch decoderen langer gebruiken om woorden te lezen.

Het dual-route model voor het lezen van woorden.

Een model voor het lezen van woorden is het dual-route model van Jackson en Coltheart (2001). In het dual-route model worden twee routes weergegeven voor het hardop lezen van woorden, de lexicale en non-lexicale route. Beide routes starten bij het geschreven woord en eindigen bij de uitspraak hiervan. De verwerking van het geschreven woord tot aan de uitspraak is anders.

Bij de non-lexicale route worden de grafemen door middel van klankteken koppeling sequentieel omgezet naar fonemen waarna het woord gelezen kan worden. De non-lexicale route kan gebruikt worden bij het lezen van woorden en non-woorden. Non-woorden zijn niet bestaande woorden maar kunnen wel door middel van klankteken koppeling gelezen worden, een voorbeeld van een non-woord is knicht (Jackson & Coltheart, 2001).

De lexicale route maakt gebruik van de orthografische en fonologische kennis van de lezer. Bij de lexicale route worden alle grafemen simultaan verbonden met de geschreven

9

vorm door middel van het orthografisch lexicon waarna de gesproken vorm van het woord wordt geactiveerd. De lexicale route kan gebruikt worden voor het lezen van woorden maar niet voor het lezen van non-woorden omdat de lezer niet over orthografische en fonologische kennis van non-woorden beschikt (Jackson & Coltheart, 2001). Wanneer woorden gelezen worden door middel van directe woordherkenning maakt de lezer gebruik van de lexicale route uit het dual-route model.

Dyslectische lezers zullen bij het lezen van woorden voornamelijk gebruik maken van de non-lexicale route. Waarbij het woord per grafeem verklankt wordt totdat het gelezen kan worden en minder snel overstappen naar directe woordherkenning of de lexicale route. Zeker indien er problemen zijn met het ophalen van de orthografische kennis uit het geheugen.

Wanneer dyslectische lezers wel in staat zijn orthografische kennis uit het orthografisch lexicon op te halen kunnen ze gebruik maken van de lexicale route van het dual-route model van Jackson en Coltheart (2001). In dat geval zijn er waarschijnlijk andere onderliggende problemen waardoor de dyslectische lezer een leesachterstand heeft.

Woordlengte effect

In het dual-route model van Jackson en Coltheart (2001) worden twee routes beschreven voor het lezen van een woord. De non-lexicale en lexicale route, waarbij de non-lexicale route gebruik maakt van het decoderen van woorden en de lexicale route van kennis uit het orthografisch lexicon.

Wanneer gelezen wordt door middel van de non-lexicale route is dat zichtbaar aan het woordlengte effect. Het woordlengte effect heeft te maken met het aantal letters van een woord. Wanneer langere woorden langzamer worden gelezen dan kortere woorden is er sprake van een woordlengte effect. Dit gaat zowel op voor het lezen van woorden als non-woorden.

10

Wanneer een lezer gebruik maakt van de non-lexicale route is de kans groter dat er een woordlengte effect op zal treden dan wanneer gelezen wordt door middel van de lexicale route. Bij de non-lexicale route is de lezer de grafemen door middel van klankteken koppeling om aan het zetten naar fonemen. Wanneer een woord uit meer grafemen bestaat zal de klankteken koppeling vermoedelijk meer tijd in beslag nemen. Bij de lexicale route wordt gebruik gemaakt van de orthografische en fonologische kennis van de lezer en zal volgens het model geen woordlengte effect optreden omdat er sprake is van een parallelle verwerking van de grafemen.

Marinus en de Jong (2010) laten zien dat bij normale lezers uit groep 6 van de basisschool geen sprake is van een woordlengte effect bij woorden tot vijf letters. Bij dyslectische lezers uit hetzelfde leerjaar is sprake van woordlengte effect zowel bij woorden als non-woorden tot vijf letters. Al bij woorden vanaf drie letters is een significant verschil gevonden tussen de normale en dyslectische lezers.

Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Gasperini, Judica en Spinelli (2005) laten zien dat de reactietijd en gevoeligheid voor het woordlengte effect van de normale lezers aanzienlijk vermindert naarmate het kind meer leeservaring opdoet. In de vergelijking van groep 3 met groep 4 kinderen is te zien dat de kinderen in groep 4 een aanzienlijk snellere reactietijd hebben en minder fouten maken. Dyslectische lezers waren na drie jaar leesonderwijs en leeservaring wat betreft de reactiesnelheid en aantal fouten vergelijkbaar met de beginnende lezers uit groep 3.

Lezen door middel van de lexicale route

Om te bepalen of gelezen wordt door middel van de non-lexicale route kan gekeken worden of sprake is van een woordlengte effect. Om te bepalen of gelezen wordt door middel van de lexicale route is een andere aanpak gewenst. Bij de lexicale route wordt gebruik gemaakt van

11

het ophalen van orthografische kennis uit het orthografisch lexicon. Dit ophaalproces is te vergelijken met het benoemen van symbolen als cijfers of plaatjes.

Rapid Automized Naming (RAN) is een taak waarbij snelheid van benoemen een grote rol speelt. RAN vereist het snel benoemen van letters, cijfers of andere symbolen. Bij RAN meet men de tijd tussen het verschijnen van het symbool en het benoemen hiervan (de benoemsnelheid). RAN kan op twee manieren aangeboden worden; ieder symbool apart (discreet RAN) of een rijtje symbolen (serieel RAN).

Uit onderzoek is gebleken dat RAN een voorspeller is van individuele verschillen in lezen, onafhankelijk van fonologische aspecten. Het onderliggende cognitieve proces van RAN is nog niet volledig doorgrond (De Jong, 2011), maar veel dyslectici hebben moeite met RAN taken (Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes, 2007).

Vaessen en Blomert (2010) laten zien dat RAN samenhangt met de leesvaardigheid in alle groepen van de basisschool. Wanneer gekeken wordt naar hoogfrequente woorden neemt de invloed van het fonologisch bewustzijn in de loop van de tijd af terwijl RAN belangrijker wordt bij het lezen van deze woorden (Vaessen & Blomert, 2010).

Door middel van RAN liet De Jong (2011) zien dat bij lezers uit groep 3, 4 en 6 van de basisschool een verdeling te maken was in twee groepen. Een groep kinderen die hoogfrequente woorden lazen door middel van directe woordherkenning en een groep kinderen die dat niet deden.

Om te bepalen of een lezer gebruik maakt van directe woordherkenning werd gekeken naar de relatie tussen RAN en het lezen van woorden. De Jong (2011) liet zien dat wanneer gelezen werd op basis van directe woordherkenning de correlatie RAN (zowel discreet als serieel) en woord lezen hoog was wanneer de woorden en cijfers beide serieel of beide discreet werden gepresenteerd. Wanneer niet werd gelezen op basis van directe woordherkenning maar door middel van fonologisch decoderen was serieel RAN sterker

12

gecorreleerd met het woord lezen dan discreet RAN (De Jong, 2011). Met andere woorden kan gezegd worden dat lezen op basis van directe woordherkenning vergeleken kan worden met het ophalen van één cijfer of symbool uit het geheugen. Lezen door middel van fonologisch decoderen kan vergeleken worden met het achtereenvolgens ophalen van meerdere cijfers of symbolen uit het geheugen.

In deze scriptie zal gekeken worden of binnen de leesproblematiek van dyslectische kinderen een verdeling is te maken in klassen zoals De Jong (2011) dat deed bij een populatie lezers zonder leesproblemen. In tegenstelling tot het onderzoek van De Jong (2011) zal hierbij niet alleen gekeken worden naar het lezen van woorden maar ook naar het lezen van non-woorden.

Hierbij wordt vanuit gegaan dat dyslectische kinderen problemen hebben met het ophalen van orthografische kennis uit het geheugen (Marnius & De Jong, 2010). Waardoor het nog maar de vraag is of dyslectici woorden kunnen lezen op basis van directe woordherkenning en het woordlengte effect mogelijk eerder optreedt. Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvragen.

De eerste onderzoeksvraag luidt: “Zijn dyslectische lezers in klassen te verdelen op basis van leesstrategie?” De Jong (2011) vond een verdeling in twee klassen bij een normale populatie lezers gekeken naar het lezen van woorden. Wellicht zijn er andere klassen te maken wanneer ook gekeken wordt naar het lezen van non-woorden.

De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de verdeling van de klassen en luidt: “Is er sprake van een stabiele verdeling in de klassen dyslectici?” Omdat er geen theorie of eerder onderzoek is waarop deze onderzoeksvraag gebaseerd is zal deze onderzoeksvraag exploratief getoetst worden door middel van twee verschillende sets woorden. Hierbij zal gekeken worden of de verdeling in klassen voor de beide sets woorden hetzelfde is. Of de kinderen die de eerste set woorden lezen op basis van directe woordherkenning dat ook doen

13

bij de tweede set woorden of dat er dan wellicht sprake is van een andere verdeling in type lezers.

De derde onderzoeksvraag heeft betrekking op het betekenis geven aan de verdeling in de klassen en luidt: “Op welke wijze verschillen de klassen van elkaar gekeken naar het woordlengte effect, lezen, spellen, RAN en dyslexie typerende cognitieve vaardigheden?” Omdat er op basis van theorie of eerder onderzoek geen hypothese gevormd kan worden zal deze onderzoeksvraag exploratief getoetst worden. Hierbij zal gekeken worden naar verschillende lees- en spellingstaken, taken waarop de diagnose dyslexie wordt gebaseerd zoals letterklank identificatie, foneem deletie en snelheid van benoemen.

Methode

Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit 35 kinderen in de leeftijd van 8 tot en met 12 jaar (M =118.03 maanden, SD = 13.65 maanden). Tabel 1 geeft de groepsverdeling van de kinderen weer.

Tabel 1

Groepsverdeling

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Totaal

Jongens 2 6 7 1 1 17

Meisjes - 10 4 4 - 18

Totaal 2 16 11 5 1 35

Alle kinderen hebben een dyslexie verklaring en zijn aangemeld bij het IWAL (Instituten voor Woordblindheid en andere Leerproblemen). De kinderen uit de onderzoeksgroep gaan naar het regulier onderwijs en hebben Nederlands als eerste taal.

14

Meetinstrumenten

Bij de onderzoeksgroep zijn een aantal RAN en leestaken afgenomen, zowel serieel als discreet RAN van symbolen en het lezen van woorden. Daarnaast is gebruik gemaakt van de gegevens van eerder afgenomen taken bij het stellen van de diagnose dyslexie op het IWAL.

Rapid Automatized Naming (RAN)

Er zijn tests afgenomen voor serieel en discreet benoemen van letters en cijfers. De gebruikte letters waren D, A, O, P en S. Bij de cijfers is gebruik gemaakt van 1, 3, 5, 6 en 8.

Serieel RAN

Bij de serieel RAN taken voor letters en cijfers zijn 5 symbolen (letters of cijfers) in random volgorde gepresenteerd op een papier met 5 lijnen van 10 symbolen. Voor iedere taak werd een lijn van 10 symbolen getoond om te oefenen. De score was het aantal gelezen items per seconde.

Discreet RAN

Bij de discreet RAN taken voor letters en cijfers werden de symbolen (letters of cijfers) één voor één gepresenteerd op het scherm van een laptop. De volgorde van de 50 symbolen was dezelfde als in de versie serieel RAN. Voor de taak werden 10 symbolen één voor één op het scherm gepresenteerd om te oefenen. De voice key registreerde de latentie tijd, de tijd tussen het verschijnen van het symbool tot de reactie van het kind. Na iedere reactie scoorde de testleider met de respons box het gelezen symbool als goed, fout of ongeldig wanneer de voice key niet correct reageerde of reageerde op een ander geluid.

15 Lezen

Serieel leestaak hoogfrequente woorden

Bij de serieel leestaak zijn 20 hoogfrequente woorden gepresenteerd in een lijst. Alle woorden bestonden uit één lettergreep. Van deze woorden hadden 10 woorden drie letters, 7 woorden vier letters en 3 woorden bestonden uit vijf letters. De kinderen werd gevraagd de woorden zo vlug mogelijk en met zo min mogelijk fouten hardop te lezen. Voorafgaand aan de test werd geoefend met vier hoogfrequente woorden van drie, vier en vijf letters. Bij ieder kind werd de benodigde tijd in seconden en het aantal fout gelezen woorden gescoord.

Discreet leestaak hoogfrequente woorden

Bij de discreet leestaak werden 20 woorden één voor één gepresenteerd op het scherm van een laptop. Alle woorden bestonden uit één lettergreep. De 20 hoogfrequente woorden zijn vergelijkbaar met de woorden van de serieel woord leestaak. Van deze woorden hadden 10 woorden drie letters, 8 woorden vier letters en 2 woorden bestonden uit vijf letters. De kinderen werd gevraagd de woorden zo vlug mogelijk en met zo min mogelijk fouten hardop te lezen. Voorafgaand aan de test werd geoefend met vier woorden van drie, vier en vijf letters. De voice key registreerde de latentie tijd, de tijd tussen het verschijnen van het woord tot de reactie van het kind. Na iedere reactie scoorde de testleider met de respons box het gelezen woord als goed of fout gelezen. Vervolgens werd gescoord of het gelezen woord geldig of ongeldig was.

Discreet lezen van woorden en non-woorden.

Bij de discreet leestaak van woorden en non-woorden werden 45 woorden en 45 non-woorden één voor één gepresenteerd op het scherm van een laptop. Alle woorden bestonden uit één lettergreep. Van deze woorden hadden 15 woorden drie letters, 15 woorden vier letters en 15

16

woorden bestonden uit vijf letters. Van de non-woorden hadden 15 non-woorden drie letters, 15 non-woorden vier letters en 15 non-woorden bestonden uit vijf letters. Er zijn twee versies van de taak, een waarbij gestart werd met de woorden en een waarbij gestart werd met de non-woorden. De afname van beide versies is gelijk verdeeld over de kinderen.

De kinderen werd gevraagd de woorden zo vlug mogelijk en met zo min mogelijk fouten hardop te lezen. Vooraf werd geoefend met 6 woorden, na de pauze werd weer geoefend nu met 6 non-woorden of andersom wanneer de andere versie werd afgenomen. Na het verschijnen van het woord registreerde de voice key de latentietijd, de tijd tussen het verschijnen van het woord tot de reactie van het kind. Na iedere reactie scoorde de testleider met de respons box het gelezen woord of non-woord als goed, fout of ongeldig wanneer de voice key reageerde op iets anders dan het lezen van het kind.

3DM Leestaak

De leestaak van de 3DM bestaat uit drie subtaken: hoogfrequente woorden, laagfrequente woorden en non-woorden. Iedere subtaak bestaat uit 75 woorden (5 schermen van 15 woorden). De moeilijkheid van de woorden loopt op naarmate de schermen vorderen. De kinderen werd gevraagd om de woorden zo goed en zo snel mogelijk te lezen. Wanneer het kind alle woorden van het scherm gelezen had, drukte de testleider op een knop om het volgende scherm te laten verschijnen tot de tijdslimiet verstreken was (0.5 min per subtaak). Lees vloeiendheid is een combinatie van accuratesse en snelheid (correct gelezen woorden/0.5 min). Lees accuratesse is de proportie van correct gelezen woorden (correct gelezen woorden/ totaal aantal gelezen woorden x 100).

17

Spellingstaak

De spellingstaak van de 3DM bestaat uit drie subtaken: klankzuivere woorden met en zonder medeklinkercluster (bijvoorbeeld boom en straf), woorden met op klank gebaseerde spellingsregels (bijvoorbeeld hond) en woorden met op syllabes gebaseerde spellingsregels (bijvoorbeeld bakker). Iedere subtaak bestaat uit 18 woorden. De kinderen werd gevraagd om de correcte spelling van het woord te bepalen door zo snel mogelijk de juiste klinker, medeklinker of medeklinkercluster in het woord in te vullen. Hierbij werden vier keuzemogelijkheden gegeven. Iedere keuze correspondeerde met een knop waar het kind zo snel mogelijk op drukte.

Foneem deletie taak

De foneem deletie taak bestaat uit 23 non-woorden en meet zowel accuratesse als snelheid. De non-woorden hadden MKM of MMKMM structuur (de M staat voor medeklinker en de K staat voor klinker). De kinderen werd gevraagd een medeklinker aan het begin, einde of uit een cluster medeklinkers weg te halen. De snelheid was de tijd tussen de aanbieding van de stimulus en de druk op de knop door de testleider zodra het kind reageerde.

Letterklank identificatie taak

Om de verwerking en kennis van de letterklank koppelingen te bepalen is gebruik gemaakt van de letterklank identificatie taak. De taak bestaat uit 45 items. Het kind kreeg een klank te horen en zag vier letters. Aan het kind werd gevraagd zo snel mogelijk de bijbehorende letter bij de klank te kiezen door op de corresponderende knop te drukken.

18

Letterklank discriminatie taak

Om de graad van automatisering van letterklank associaties te bepalen is gebruik gemaakt van de letterklank discriminatie taak. De taak bestaat uit 90 items. Het kind kreeg een klank te horen en zag een letter. Aan de kinderen werd gevraagd te beoordelen of de letter en de klank overeen kwamen door op de corresponderende knop te drukken.

Benoemtaak

De rapid automatized naming taak (RAN taak) bestaat uit drie subtaken: letters, cijfers en plaatjes. Voor iedere subtaak werden 5 items zes keer herhaald (15 items per scherm, twee schermen per subtaak). De kinderen werd gevraagd de items zo goed en zo snel mogelijk te benoemen.

Brus EMT

Om de vloeiendheid van het lezen van losse woorden te bepalen is gebruik gemaakt van de Een-Minuut-Test (EMT). De test bestaat uit 116 woorden oplopend in moeilijkheidsgraad, van een tot vier syllaben. De woorden staan in vier kolommen, welke van boven naar beneden gelezen dienen te worden. De kinderen werd gevraagd de woorden zo goed en zo snel mogelijk hardop voor te lezen. De score is het aantal goed gelezen woorden in één minuut.

Woorddictee

Het niveau van de spelling van de kinderen is bepaald aan de hand van het IWAL woorddictee versie A. Dit dictee bestaat uit 40 basiswoorden van een syllabe. De woorden werden aangeboden in een zin, de kinderen werd gevraagd het woord correct op te schrijven. De score is het aantal gemaakte fouten. Het is mogelijk meer dan één fout per woord te maken.

19 Intelligentie

De intelligentie van de kinderen werd bepaald door middel van de Wechsler Intelligence Scale For Children – derde editie (WISC-III). Deze test is bij alle kinderen afgenomen bij het stellen van de diagnose dyslexie op het IWAL. Voor deze scriptie zijn de gegevens van de kinderen opgevraagd.

Procedure

In februari, maart en april 2012 zijn de RAN en leestaken afgenomen. Eerst werden de taken op papier afgenomen, daarna de taken waar de computer en respons box voor gebruikt werden. De volgorde van de taken was als volgt: serieel RAN letters, serieel woorden lezen, serieel RAN cijfers, discreet lezen van woorden en non-woorden, discreet RAN letters, discreet RAN cijfers, discreet woord lezen. Ieder kind werd individueel getest in één sessie van ongeveer 30 minuten.

Resultaten

Allereerst is gekeken naar de verdeling van de scores met betrekking tot lezen, spellen, RAN en de cognitieve taken van het dyslexie typerend profiel. Dit is gedaan aan de hand van boxplots per variabele. Hieruit is gebleken dat geen sprake is van extreme uitschieters.

In deze resultatenbeschrijving zullen de onderzoeksvragen besproken worden. Allereerst zal gekeken worden naar de indeling van kinderen op basis van hun leesstrategie. Vervolgens zal gekeken worden of deze indeling van de kinderen stabiel is. Tot slot wordt gekeken naar de profielen van de type lezers waarbij gezocht wordt naar verschillen tussen de klassen. Dit zal gebeuren aan de hand van onder andere het woordlengte effect, het lezen en spellen, RAN en de dyslexie typerende cognitieve vaardigheden.

20

Indeling naar leesstrategie

De eerste onderzoeksvraag luidde: “Zijn dyslectische lezers in klassen te verdelen op basis van leesstrategie?” Om deze vraag te beantwoorden zijn de scores van de subtests serieel RAN cijfers, discreet RAN cijfers en discreet lezen van woorden en non-woorden gebruikt.

De Jong (2011) liet al eerder zien dat er een verdeling in twee groepen te maken was bij kinderen uit groep 3, 4 en 6 van de basisschool, een groep kinderen die hoogfrequente woorden lazen door middel van directe woordherkenning en een groep kinderen die dat niet deden. De Jong (2011) deed dit door te kijken naar de relatie tussen RAN en het lezen van woorden. Wanneer serieel RAN sterker gecorreleerd is met het woord lezen ongeacht het format (serieel of discreet) dan discreet RAN leest het kind op basis van fonologisch decoderen. Het lezen kan vergeleken worden met het ophalen van meerdere cijfers of symbolen uit het geheugen, iedere letter wordt verklankt. Wanneer de correlatie tussen RAN (zowel discreet als serieel) en woord lezen hoog is indien de woorden en cijfers in hetzelfde format (serieel of discreet) gepresenteerd worden leest het kind op basis van directe woordherkenning. Het lezen kan vergeleken worden met het ophalen van één cijfer of symbool uit het geheugen, het woord wordt direct gelezen.

Bij deze onderzoeksgroep werden de kinderen op een vergelijkbare wijze ingedeeld in klassen. Er werd echter niet alleen gekeken naar het lezen van woorden zoals in het onderzoek van De Jong (2011) maar ook naar het lezen van non-woorden. Voor ieder kind werd bepaald of het woorden las door middel van fonologisch decoderen of op basis van directe woordherkenning. Daarnaast werd voor ieder kind ook bepaald of het non-woorden las door middel van fonologisch decoderen of op basis van directe woordherkenning (zie ook Van den Boer & De Jong, ingediend).

Door onderscheid te maken tussen het fonologisch decoderen (verklanken) of direct lezen van zowel woorden als non-woorden konden er vier klassen lezers ontstaan. Lezers die

21

zowel woorden als non-woorden direct lezen, lezers die woorden direct lezen en non-woorden verklanken, lezers die zowel woorden als non-woorden verklanken en lezers die woorden verklanken en non-woorden direct lezen. Tabel 2 geeft het aantal kinderen per klasse weer.

Tabel 2

Aantal kinderen per klasse

Woorden

Non-woorden Direct lezen Verklanken

Direct lezen 4 -

Verklanken 11 20

Gekeken naar Tabel 2 is opvallend dat de klasse lezers die woorden verklanken en non-woorden direct lezen bij deze onderzoeksgroep niet blijkt te bestaan. Vanuit de self-teaching hypothese van Share (1999) waaruit blijkt dat fonologisch decoderen voorafgaat aan het direct herkennen van woorden lag het in de lijn der verwachting dat dit type lezer niet gevonden zou worden. De overige drie klassen zijn binnen deze onderzoeksgroep wel gevonden.

Vanaf dit punt zullen de volgende benamingen gebruikt worden voor de klassen lezers. Kinderen die zowel woorden als non-woorden verklanken noemen we totaal verklankers. Kinderen die woorden direct lezen en woorden verklanken noemen we non-woord verklankers. En kinderen die zowel non-woorden als non-non-woorden direct lezen noemen we directe herkenners.

Om meer inzicht te krijgen in de verdeling van de kinderen in klassen is gekeken naar de leerjaren van de basisschool. Tabel 3 geeft de verdeling van de kinderen in klassen per leerjaar.

22 Tabel 3

Verdeling van kinderen in klassen per leerjaar

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Totaal

Totaal verklankers 2 14 3 1 - 20

Non-woord verklankers - 2 7 2 - 11

Directe herkenners - - 1 2 1 4

Totaal 2 16 11 5 1 35

In Tabel 3 is te zien dat geen van de kinderen uit de lagere groepen (groep 4 en 5) in de klasse directe herkenners voorkomen. Kinderen uit groep 4 en 5 zitten met name in de klasse totaal verklankers. Slechts twee kinderen uit groep 5 zijn non-woord verklankers. Daarnaast is het opvallend dat er in de klasse directe herkenners in deze onderzoeksgroep maar vier kinderen ingedeeld zijn. De kinderen zitten alle vier in de hogere groepen (groep 6, 7 en 8). Er is echter ook een kind in groep 7 dat bij de klasse totaal verklankers is ingedeeld. Hieruit kan men opmaken dat de verdeling van de kinderen in klassen niet volledig overeenkomt met de leerjaren van de basisschool.

Van den Boer en De Jong (ingediend) hebben een vergelijkbare verdeling van kinderen in klassen gemaakt. Bij deze kinderen is echter geen sprake van dyslexie of andere leesproblematiek. Tabel 4a geeft het percentage normale lezers in klassen per leerjaar uit het onderzoek van Van den Boer en De Jong (ingediend). Tabel 4b geeft het percentage dyslectische lezers in klassen per leerjaar van het huidige onderzoek. De onderzoeksgroep van Van den Boer & De Jong (ingediend) bestaat uit groep 4, 5 en 7. Omwille van de vergelijking zijn alleen deze groepen uit dit onderzoek opgenomen in Tabel 4b.

23 Tabel 4a

Percentage normale lezers in klassen per leerjaar (Van den Boer & De Jong, ingediend)

Groep 4 Groep 5 Groep 7

Totaal verklankers 28% 2% 1%

Non-woord verklankers 16% 6% 9%

Directe herkenners 56% 92% 90%

Tabel 4b

Percentage dyslectische lezers in klassen per leerjaar

Groep 4 Groep 5 Groep 7

Totaal verklankers 100% 87% 20%

Non-woord verklankers - 13% 40%

Directe herkenners - - 40%

In Tabel 4a is te zien dat bij normale lezers in ieder leerjaar de grootste groep kinderen tot de klasse directe herkenners behoren. Ook in de groepen 4 en 5. Bij de dyslectische lezers (Tabel 4b) behoren in de groepen 4 en 5 geen van de kinderen bij de directe herkenners. Ook behoren veel van de kinderen uit groep 7 nog tot de totaal verklankers en non-woord verklankers. Deze tabellen laten zien dat dyslectische lezers een forse achterstand hebben met betrekking tot normale lezers uit dezelfde normgroep.

Stabiliteit van de classificatie

De tweede onderzoeksvraag luidde: “Is er sprake van een stabiele verdeling in de klassen dyslectici?” Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden is de verdeling van de kinderen in klassen op basis van discreet woorden lezen vergeleken met een verdeling op basis van een leestaak met hoogfrequente woorden. Hierbij is gekeken of de kinderen woorden verklanken of direct herkennen ongeacht het setje woorden dat ze lezen. Tabel 5 geeft de stabiliteit van de verdeling in klassen weer.

24 Tabel 5

Stabiliteit van de verdeling in klassen

Hoog frequente woorden

Verklanken Direct herkennen Totaal

Woorden

Verklanken 13 7 20

Direct herkennen 2 13 15

Totaal 15 20 35

In Tabel 5 is te zien dat een groot deel van de kinderen dat de woorden uit de eerste set verklankt dit ook doet met de hoogfrequente woorden. Daarnaast is er een groot deel van de kinderen dat de woorden uit de eerste set direct herkent en dit ook doet met de hoogfrequente woorden. Dit is wat verwacht mag worden indien er sprake is van een stabiele verdeling van de kinderen in klassen. Deze kinderen verklanken of herkennen woorden ongeacht het setje woorden dat aangeboden wordt.

Er zijn echter ook kinderen waarbij een verschil zichtbaar is tussen de eerste set woorden en de hoogfrequente woorden. Bij deze kinderen is geen sprake van een stabiele verdeling in klassen. Zo verklanken zeven kinderen de woorden uit de eerste set maar lezen de hoogfrequente woorden al direct. Daarnaast zijn er twee kinderen die de woorden uit de eerste set direct herkennen maar hoogfrequente woorden nog verklanken.

Profielen van de type lezers

De derde onderzoeksvraag luidde: “Op welke wijze verschillen de klassen van elkaar gekeken naar het woordlengte effect, lezen, spellen, RAN en dyslexie typerende cognitieve vaardigheden?” Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden is gekeken naar de verschillen tussen de klassen totaal verklankers en non-woord verklankers. De klasse directe herkenners is hierbij niet meegenomen in verband met het kleine aantal kinderen in deze klasse.

25

Gekeken naar de leeftijd van de kinderen in beide klassen is het volgende patroon zichtbaar. De gemiddelde leeftijd in maanden van de totaal verklankers (M = 113.65, SD = 12.27) is lager dan de leeftijd in maanden van de non-woord verklankers (M = 121.09, SD =12.23). Dit verschil is niet significant (p = .12).

Opvallend is dat het TIQ van de totaal verklankers (M = 105.79, SD = 13.00) hoger is dan het TIQ van de non-woord verklankers (M = 99.64, SD = 8.19). Maar ook dit verschil is niet significant (p = .17).

Woordlengte effect

Om te bepalen of een kind leest door middel van fonologisch decoderen is gekeken naar het woordlengte effect. Indien een kind woorden verklankt zal eerder een woordlengte effect zichtbaar zijn. Wanneer een kind leest op basis van directe woordherkenning is de verwachting dat er geen woordlengte effect zichtbaar is.

Gekeken naar deze onderzoeksgroep is de verwachting dat bij de totaal verklankers een woordlengte effect wordt gevonden voor zowel de woorden als de non-woorden. Bij de non-woord verklankers is de verwachting dat alleen een woordlengte effect zichtbaar zal zijn bij de non-woorden. En bij de directe herkenners is de verwachting dat zowel bij de woorden als bij de non-woorden nauwelijks sprake zal zijn van een woordlengte effect.

Bij het berekenen van de woordlengte effecten zijn de gegevens van één kind uit de groep totaal verklankers niet meegenomen omdat dit kind minder dan vijftig procent van de woorden correct gelezen had. Dit zou een vertekend beeld van het woordlengte effect weer kunnen geven.

Grafiek 1 geeft de reactietijd van de woorden en non-woorden per klasse weer. De klasse directe herkenners is opgenomen in de grafiek ter illustratie. Deze klasse is niet

26

meegenomen bij de toetsing van het woordlengte effect in verband met het kleine aantal kinderen in deze klasse.

In de grafiek is te zien dat de totaal verklankers woorden en non-woorden die bestaan uit drie letters aanzienlijk sneller lezen dan woorden die uit vier en vijf letters bestaan. Ook is te zien dat de non-woord verklankers en de directe herkenners de woorden en non-woorden aanzienlijk sneller lezen dan de totaal verklankers.

Grafiek 1:

Reactietijd van de woorden en non-woorden per klasse

Om te kijken of sprake is van een verschil in het lengte effect van de woorden per klasse is gebruik gemaakt van een ANOVA voor herhaalde metingen met reactietijd als afhankelijke variabele, lengte als within-subject variabele en klasse als between-subject variabele. Er wordt een interactie effect tussen lengte en klasse gevonden, F (2,28) = 7.240, p = .000. Het woordlengte effect van de non-woord verklankers is kleiner dan het woordlengte effect van de totaal verklankers. Vervolgens is het lengte effect van de woorden per klasse bekeken. Zoals verwacht is er bij de totaal verklankers sprake van een woordlengte effect, F (2,18) = 25.072, p = .000. Bij de non-woord verklankers is eveneens sprake van een

0 500 1000 1500 2000 2500 3 4 5 R e ac tietij d Aantal letters

Reactietijd non-woorden per klasse

Totaal verklankers Non-woord verklankers Directe herkenners 0 500 1000 1500 2000 2500 3 4 5 R e ac tietij d Aantal letters Reactietijd woorden per klasse

27 woordlengte effect, F (2,9) = 5.542, p = .027.

Om te kijken of er sprake is van een verschil in het lengte effect bij de non-woorden is eveneens gebruik gemaakt van een ANOVA voor herhaalde metingen met reactietijd als afhankelijke variabele, lengte als within-subject variabele en klasse als between-subject variabele. Hierbij werd geen interactie effect verwacht, maar wel gevonden, F (2,28) = 4.361, p = .022. Ook bij de non-woorden is het woordlengte effect van de totaal verklankers sterker dan dat van de non-woord verklankers. Vervolgens is het lengte effect van de non-woorden per klasse bekeken. Zoals verwacht is er bij de totaal verklankers sprake van een woordlengte effect, F (2,18) = 15.341, p = .000. Bij de non-woord verklankers werd eveneens een woordlengte effect gevonden F (2,9) = 4.435, p = .046.

Lezen en spellen

De verdeling van de kinderen in klassen is onder andere gemaakt op basis van de subtest discreet lezen van woorden en non-woorden. Tabel 6 geeft een overzicht van het discreet lezen van woorden en non-woorden per klasse, waarbij gekeken is naar het aantal goed gelezen woorden per seconde. De non-woord verklankers lezen significant meer woorden (p = .00) en non-woorden (p =.00) dan de totaal verklankers.

Tabel 6

Discreet lezen woorden en non-woorden

Totaal verklankers Non-woord verklankers

M SD M SD t

Lezen

Discreet woorden .62 .24 1.14 .10 -6.70**

Discreet nonwoorden .50 .19 .88 .11 -6.03**

28

Tabel 7 geeft de T-scores van de lees- en spellingstaken die gemeten zijn door middel van de 3DM. Bij deze taken wordt onderscheid gemaakt tussen accuratesse en snelheid. Deze lees- en spellingstaken waren niet van invloed op de indeling van de kinderen in klassen.

De T-scores zijn berekend aan de hand van de normgroep van de leeftijd van het kind. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de totaal verklankers en non-woord verklankers met betrekking tot deze taken. Dit kan te maken hebben met de correctie voor leeftijd die heeft plaatsgevonden.

Tabel 7

Lees- en spellingtaken T-scores

Totaal verklankers Non-woord verklankers

M SD M SD t Lezen 3DM T score snelheid 29.75 5.17 31.00 4.88 -.66 3DM T score accuratesse 30.90 12.15 28.82 7.15 .52 Spellen 3DM T score snelheid 38.25 10.65 41.45 12.38 -.76 3DM T score accuratesse 35.95 9.74 32.82 9.47 .87 *p<.05 **p<.01

Wanneer gekeken wordt naar de absolute score van de lees- en spellingstaken zoals weergegeven in Tabel 8 is een ander beeld zichtbaar. De gemiddelde scores van de non-woord verklankers zijn bij alle subtests hoger in vergelijking met de totaal verklankers. Of lager in het geval van de reactie snelheid en het aantal fouten in het dictee, waarbij dit wel als een vooruitgang gezien kan worden. Het verschil bij de subtests: EMT, discreet leestaak hoogfrequente woorden, serieel leestaak hoogfrequente woorden, 3DM aantal gelezen woorden, 3DM reactiesnelheid is significant.

29 Tabel 8

Lees- en spellingtaken absolute scores

Totaal verklankers Non-woord verklankers

M SD M SD t

Lezen

EMT 26.25 7.66 40.00 11.52 -3.99**

Discreet leestaak hoog fr. 1.15 .43 1.59 .23 -3.19**

Serieel leestaak hoog fr. 1.01 .33 1.45 .18 -4.10**

3DM percentage correct 82.61 10.84 85.31 9.39 -.69

3DM aantal woorden 51.42 19.21 67.45 13.79 -2.42*

Spellen

Aantal fouten dictee 21.25 9.14 20.20 7.42 .31

3DM reactie snelheid 4.82 1.00 3.86 .99 2.54*

3DM percentage correct 55.75 16.47 57.33 16.39 -.25 *p<.05 **p<.01

Dyslexie typerende cognitieve vaardigheden

Tabel 9 geeft de RAN scores per klasse weer voor zowel discreet en serieel RAN voor de letters en de cijfers. De scores met betrekking tot RAN van cijfers zijn meegenomen bij de indeling van de kinderen in klassen. Er is een significant verschil tussen de totaal verklankers en de non-woord verklankers bij de subtaken discreet RAN letters en cijfers en serieel RAN cijfers. Alleen bij serieel RAN letters is geen significant verschil gevonden.

Tabel 9

RAN per klasse

Totaal verklankers Non-woord verklankers

M SD M SD t Discreet Letters 1.53 .30 1.79 .16 -2.66* Cijfers 1.63 .34 1.88 .20 -2.20* Serieel Letters 1.51 .39 1.79 .40 -1.92 Cijfers 1.54 .37 1.96 .30 -3.22** *p<.05 **p<.01

30

Dyslexie wordt vastgesteld aan de hand van zes dyslexie typerende cognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden zijn getest door middel van de 3DM. Om de diagnose dyslexie te krijgen moeten minimaal twee van de zes vaardigheden bij de laagste 10 of 16 procent van de normgroep behoren. Tabel 10 geeft een overzicht van de cognitieve taken van het dyslexie typerend profiel van de totaal verklankers en de non-woord verklankers. Hierin is de absolute score, de SD, de T-score en het percentage dat tot de laagste 10% (T-score < 38) behoort per klasse zichtbaar gemaakt. Alleen bij de snelheid van benoemen van cijfers is een significant verschil tussen de totaal verklankers (M = 12.11, SD = 5.13) en non-woord verklankers (M = 8.85, SD = 2.49) gevonden op basis van een T-toets (p = .02).

Bij het vergelijken van de totaal verklankers en non-woord verklankers door middel van de T-scores is te zien dat de klassen in verhouding even zwak zijn. Bij de berekening van T-scores wordt gecorrigeerd voor de leeftijd van het kind. Bij de absolute score is geen sprake van een correctie, maar ook deze scores verschillen minimaal van elkaar, met uitzondering van de snelheid van benoemen van cijfers.

Gekeken naar de percentages kinderen per klasse die binnen de zwakste 10% van de normgroep behoren, is opvallend dat zowel de totaal verklankers als de non-woord verklankers sterk uitvallen op de foneem deletie taak (zowel accuratesse als snelheid). Met betrekking tot de letterklank identificatie taak vallen de non-woord verklankers procentueel iets meer op deze taak uit. De totaal verklankers vallen procentueel iets meer uit op de snelheid van benoemen van letters en significant meer op het snel benoemen van cijfers. Een tabel met het overzicht van de cognitieve taken van het dyslexie typerend profiel van de directe herkenners is opgenomen in de bijlagen.

31 Tabel 10

Cognitieve taken van het dyslexie typerend profiel

Totaal verklankers Non-woord verklankers

Absolute score SD T score Percentage laagste 10% Absolute score SD T score Percentage laagste 10% Letterklank identificatie Acc % 88.07 7.74 39.85 45% 84.65 12.82 37.09 55% Snelheid 2.62 0.48 41.20 30% 2.44 0.56 40.18 45%

Foneem deletie Acc % 31.51 24.99 36.25 75% 40.71 20.23 35.82 64%

Snelheid 6.08 2.36 39.50 75% 4.94 1.28 37.63 73%

Snelheid van benoemen

Letters 12.72 3.29 35.65 55% 10.99 3.30 39.45 45%

32

Discussie

In deze discussie zullen de bevindingen van dit onderzoek besproken worden. Hierbij zal gekeken worden naar de indeling in klassen, de interpretatie van de klassen, de verschillen tussen de totaal verklankers en de non-woord verklankers en tot slot naar de leesontwikkeling.

Indeling van dyslectische kinderen in klassen

De Jong (2011) maakte een verdeling in twee groepen van kinderen uit groep 3, 4 en 6 van de basisschool. Kinderen die woorden lazen door middel van directe woordherkenning en kinderen die lazen door middel van fonologische decodering. Van den Boer en De Jong (ingediend) hebben een verdeling gemaakt waarbij gekeken werd naar zowel woorden als non-woorden en maakten op basis daarvan een verdeling. Hieruit konden vier typen lezers ontstaan: lezers die zowel woorden als non-woorden lazen door middel van directe woordherkenning, lezers die woorden lazen door middel van directe herkenning en non-woorden door middel van fonologische decodering, lezers die non-woorden lazen door middel van fonologische decodering en non-woorden lazen door middel van directe woordherkenning en lezers die zowel woorden als non-woorden lazen door middel van fonologische decodering. Ditzelfde werd in dit onderzoek gedaan, maar dan bij dyslectische lezers. Er werden drie typen lezers gevonden; totaal verklankers, non-woord verklankers en directe herkenners. Het vierde type lezer dat woorden leest door middel van fonologisch decoderen en non-woorden direct herkent, werd in dit onderzoek niet gevonden.

Om de stabiliteit van de verdeling in klassen op basis van het lezen van woorden en non-woorden te bepalen is een vergelijking gemaakt met het lezen van een andere set woorden. Er was geen leestaak beschikbaar met zowel woorden als non-woorden waardoor de vergelijking alleen gebaseerd is op het lezen van woorden. Over de stabiliteit van het lezen

33

van non-woorden kan hierdoor niets gezegd worden. Er is sprake van een stabiele verdeling in klassen wanneer de woorden worden verklankt of direct worden herkend ongeacht het setje woorden dat het kind moet lezen. Bij 74% van de kinderen was sprake van een stabiele indeling in de klassen. Beide sets woorden lazen de kinderen door middel van verklanking of op basis van directe herkenning. Bij 26% van de kinderen was geen sprake van een stabiele indeling in de klassen. 20% van de kinderen verklankten de woorden uit de ene woordenset maar lazen de woorden uit de andere set direct. Bij 6% van de kinderen was dit omgekeerd.

Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt de verdeling van dyslectici in klassen niet helemaal stabiel te zijn. De keuze van een woordenset voor de classificatie is kennelijk van belang. De resultaten zijn echter wel te begrijpen, verklaringen met betrekking tot de instabiliteit van de verdeling in klassen zullen later in deze discussie besproken worden.

Interpretatie van de klassen

Om meer zicht op de interpretatie van de klassen te krijgen, is gekeken naar het woordlengte effect. Indien een kind woorden verklankt zal eerder een woordlengte effect zichtbaar zijn dan wanneer woorden gelezen worden door middel van directe herkenning. Er werd dan ook een woordlengte effect verwacht bij de totaal verklankers voor zowel de woorden als de non-woorden. Met betrekking tot de non-woord verklankers werd een groter woordlengte effect verwacht bij het lezen van non-woorden dan bij het lezen van woorden. Uit de resultaten blijkt sprake te zijn van een interactie effect tussen woordlengte en klasse. Zoals verwacht is een groter woordlengte effect gevonden bij de totaal verklankers dan bij de non-woord verklankers. Dit kan verklaard worden door het verschil in leesstrategie tussen de klassen. De totaal verklankers decoderen de woorden, non-woord verklankers herkennen de woorden direct. Toch is ook bij de non-woord verklankers sprake van een woordlengte effect. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de non-woord verklankers een klein percentage van

34

de woorden nog decoderen waardoor een woordlengte effect optreedt. Een andere minder waarschijnlijke verklaring zou kunnen zijn dat de non-woord verklankers alle woorden decoderen maar dit zo snel doen dat het nog maar iets langzamer is dan het direct herkennen van woorden waardoor een woordlengte effect optreedt.

Bij de non-woorden werd geen interactie effect verwacht tussen non-woordlengte en klasse omdat zowel de totaal verklankers als de non-woord verklankers de non-woorden decoderen. Uit de resultaten bleek echter wel sprake te zijn van een interactie effect tussen de lengte van de non-woorden en klasse. Zowel bij de totaal verklankers als bij de non-woord verklankers is sprake van een significant lengte effect. Maar, ook hier werd een groter non-woordlengte effect gevonden bij de totaal verklankers dan bij de non-woord verklankers. Aangenomen dat beide klassen non-woorden lezen op basis van decoderen kan het interactie effect niet verklaard worden aan de hand van de verschillen in leesstrategie van de klassen. Het interactie effect van de non-woord verklankers is echter zo klein dat het erop lijkt dat de non-woord verklankers non-woorden lezen op basis van directe herkenning. Er is echter één aanwijzing op basis waarvan gezegd kan worden dat de non-woord verklankers non-woorden decoderen en niet direct herkennen. In Tabel 6 is een overzicht gegeven van het lezen van woorden en non-woorden per klasse. Gekeken naar de gemiddelde scores is bij de totaal verklankers nauwelijks een verschil zichtbaar tussen het lezen van woorden en non-woorden, beide worden gelezen door middel van fonologische decodering. Bij de non-woord verklankers is wel degelijk een verschil zichtbaar tussen de gemiddelde scores van het lezen van woorden en non-woorden. De gemiddelde score voor het lezen van woorden ligt aanzienlijk hoger dan de score voor het lezen van non-woorden. Dit wijst erop dat non-woord verklankers woorden direct kunnen herkennen terwijl non-woorden worden gelezen door middel van fonologische decodering.

35

Met betrekking tot het woordlengte effect voor zowel de woorden als de non-woorden kan gezegd worden dat de resultaten van de totaal verklankers en de directe herkenners aansluiten bij de verwachtingen. Bij de non-woord verklankers is echter een ander patroon zichtbaar, de resultaten met betrekking tot de non-woorden sluiten niet aan bij de verwachtingen. Vanuit de literatuur is hier geen verklaring voor te geven. Op basis van de aanwijzing vanuit Tabel 6 wordt de interpretatie dat non-woord verklankers, non-woorden verklanken echter wel staande gehouden.

De resultaten met betrekking tot de directe herkenners dienen met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd in verband met het kleine aantal kinderen in deze klasse. Vervolgonderzoek met dyslectici uit de groepen 7 en 8 van de basisschool zou wenselijk zijn om deze klasse uit te kunnen breiden en lengte effecten in deze groep te kunnen toetsen.

Verschillen tussen de totaal verklankers en non-woord verklankers.

Naast de verdeling in klassen en de interpretatie hiervan door middel van het woordlengte effect is een vergelijking gemaakt tussen de totaal verklankers en de non-woord verklankers. De klasse directe herkenners is hierbij niet meegenomen in verband met het kleine aantal kinderen in deze klasse.

De verdeling van de dyslectici in klassen is gebaseerd op een aantal lees- en RAN taken. Zoals verwacht zijn er dan ook verschillen tussen de totaal verklankers en non-woord verklankers gevonden op het gebied van lezen. De absolute scores van de non-woord verklankers zijn hoger bij de subtests. Opvallend is dat wanneer de T-scores worden vergeleken, het verschil tussen de klassen op geen van de subtaken significant is. Waarschijnlijk komt dit door de correctie voor leeftijd die bij T-scores wordt berekend aan de hand van de normgroep van het kind. In vergelijking met leeftijdsgenoten zijn de totaal verklankers en non-woord verklankers relatief even zwak. De achterstand van de totaal

36

verklankers en die van de non-woord verklankers in vergelijking met hun leerjaar is even groot.

Met betrekking tot de spelling is een ander beeld zichtbaar. Zowel bij de absolute scores als bij de T-scores is geen sprake van verschillen tussen de klassen. Met uitzondering van de absolute score van de 3DM spellingstaak, waarop de non-woord verklankers sneller zijn met reageren. Ze spellen echter niet beter, het percentage correct is nagenoeg gelijk. In tegenstelling tot de verwachting kunnen we hieruit concluderen dat er op basis van deze indeling in klassen geen verschil is op het gebied van spelling tussen de totaal verklankers en de non-woord verklankers. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de verdeling gemaakt is op basis van leestaken. Wanneer er een verdeling gemaakt zou worden op basis van spellingstaken is er wellicht een ander beeld zichtbaar. Toch lijkt dit niet waarschijnlijk gezien de sterke relatie tussen lezen en spellen.

Naast lees- en spellingstaken is gekeken naar verschillen tussen de totaal verklankers en non-woord verklankers in dyslexie typerende cognitieve vaardigheden. Ook bij deze taken verschillen de klassen nauwelijks van elkaar, gekeken naar zowel de absolute- als de T-scores. Een uitzondering vormt de benoemsnelheid van cijfers. Non-woord verklankers kunnen cijfers sneller benoemen dan totaal verklankers. Ook hier kan geconcludeerd worden dat beide klassen in vergelijking met leeftijdsgenoten even zwak zijn op het gebied van dyslexie typerende cognitieve vaardigheden. Het feit dat alle kinderen uit de onderzoeksgroep dyslectisch zijn kan hier een verklaring voor zijn. Er is echter geen verschil gevonden tussen de typen taken waarop de totaal verklankers en de non-woord verklankers uitvallen.

Om meer inzicht te krijgen in de dyslexie typerende cognitieve vaardigheden is per subtaak gekeken naar de percentages kinderen per klasse die bij de zwakste 10% van de normgroep behoren. Hieruit blijkt dat zowel de totaal verklankers als de non-woord verklankers sterk uitvallen op de foneem deletie taak. Dit zou verklaard kunnen worden door

37

de cognitieve verwerkingsstoornis van dyslectici op het raakvlak van fonologische taalverwerking (Blomert, 2006). Daarnaast vallen de totaal verklankers iets meer uit op de snelheid van benoemen taken. De non-woord verklankers vallen iets meer uit op de letterklank identificatie taak. Vanuit de literatuur is hier geen verklaring voor te vinden.

De totaal verklankers en non-woord verklankers zijn niet alleen met elkaar vergeleken maar ook met de onderzoeksgroep van Van den Boer en De Jong (ingediend) waarbij normale lezers in klassen zijn verdeeld. De dyslectische lezers uit dit onderzoek hebben een forse achterstand met betrekking tot normale lezers uit dezelfde normgroep. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat dyslectici minder lezen dan leeftijdsgenoten en hierdoor minder leeservaring opdoen. Daarnaast kan de achterstand ook verklaard worden door de hardnekkigheid van de leesstoornis (Blomert, 2006).

Leesontwikkeling

In dit onderzoek zijn dyslectische kinderen ingedeeld in drie klassen; totaal verklankers, non-woord verklankers en directe herkenners. Een vierde type lezer dat non-woorden leest door middel van fonologische decodering en non-woorden direct herkent werd in dit onderzoek niet gevonden.

Volgens de self-teaching hypothese van Share (1999) begint het lezen van woorden met het fonologisch decoderen. Naarmate lezers meer woord specifieke informatie verwerven zullen ze hoogfrequente woorden gaan herkennen met behulp van opgebouwde orthografische kennis. Vanuit de self-teaching hypothese is het dan ook begrijpelijk dat er geen sprake is van een volledige stabiliteit van de verdeling in klassen. De eerste set woorden bestond uit gemiddeld frequente woorden, de tweede set woorden waarmee een vergelijking werd gemaakt bestond uit hoogfrequente woorden. Bij 74% van de kinderen was sprake van een stabiele verdeling in klassen. Bij 26% was dit echter niet het geval, 20% van deze kinderen las

38

de gemiddeld frequente woorden door middel van fonologische decodering maar lazen de hoogfrequente woorden direct. Dit kan verklaard worden aan de hand van de frequentie van voorkomen van de woorden. Hoogfrequente woorden worden eerder gelezen op basis van directe woordherkenning dan lager frequente woorden (Share, 1999). Men zou kunnen zeggen dat deze kinderen zich in een graduele overgangsfase tussen het verklanken en het direct herkennen van woorden bevinden. Hoogfrequente woorden worden al direct gelezen, minder frequente woorden worden nog verklankt. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor de instabiliteit van de verdeling in klassen. Wellicht is de term instabiliteit niet geheel van toepassing. Door de vergelijking met meer hoogfrequente woorden wordt immers geen instabiliteit maar een leesontwikkeling aangetoond. De overige 6% van de kinderen lazen de gemiddeld frequente woorden direct maar verklankten de hoogfrequente woorden. Vanuit de literatuur is geen verklaring voor dit type lezers te vinden.

Wanneer gekeken wordt naar de verdeling van de kinderen in klassen in vergelijking met de leerjaren, lijkt eveneens een ontwikkeling in het leesproces zichtbaar te zijn. De totaal verklankers zijn voornamelijk kinderen uit de groepen 4 en 5. Het grootste deel van de non-woord verklankers zijn kinderen uit groep 6. Opvallend is dat de directe herkenners met name kinderen zijn uit de hogere groepen (groep 6, 7 en 8) van de basisschool. Het is echter niet zo dat de klassen geheel overeen komen met de groepen van de basisschool. Zo is er een kind uit groep 7 dat nog tot de totaal verklankers behoort. Daarnaast zijn de kinderen niet evenredig verdeeld over de groepen van de basisschool. Hierdoor dienen de uitspraken met betrekking tot de leerjaren met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Over het algemeen lijken deze resultaten echter op een leesontwikkeling te duiden. Beginnende lezers lezen door middel van fonologische decodering, in een volgende fase kunnen de woorden direct gelezen worden en tot slot kunnen zowel de woorden als de non-woorden gelezen worden door middel van directe herkenning.

39

Dit onderzoek bevat echter ook bevindingen die niet aansluiten bij de verwachtingen vanuit de literatuur. Op basis van het dual-route model van Jackson en Coltheart (2001) werd verwacht dat dyslectici woorden zouden lezen door middel van de non-lexicale route. Uit dit onderzoek blijkt echter dat er ook dyslectische kinderen zijn die woorden direct kunnen herkennen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat deze groep dyslectici minder problemen hebben met het ophalen van orthografische kennis uit het geheugen. Een aantal van de resultaten uit dit onderzoek sluiten aan bij de self-teaching hypothese van Share (1999), er zijn echter ook resultaten gevonden die deze hypothese tegenspreken. Zo blijkt dat er dyslectische kinderen zijn die wel degelijk non-woorden direct kunnen herkennen. Volgens de self-teaching hypothese van Share (1999) en het dual-route model van Jackson en Coltheart (2001) zou dit niet mogelijk zijn. Het is immers niet mogelijk om over orthografische en fonologische kennis van non-woorden te beschikken omdat non-woorden niet eerder gelezen kunnen zijn. Het onderzoek van Van den Boer en De Jong (ingediend) suggereert dat ook normale lezers non-woorden kunnen lezen door middel van directe herkenning. Een verklaring voor het direct herkennen van non-woorden zou kunnen zijn dat de orthografische en fonologische kennis die opgedaan is bij het lezen van woorden ook bij non-woorden gebruikt kan worden.

Dit betekent echter niet dat de kinderen uit dit onderzoek geen problemen hebben met het lezen van woorden en non-woorden. De woorden en non-woorden in dit onderzoek bestonden immers uit maximaal vijf letters. Interessant is om te weten tot hoeveel letters normale lezers en dyslectici woorden en non-woorden direct kunnen herkennen. Door middel van dit onderzoek weten we dat een kleine groep dyslectici woorden en non-woorden tot vijf letters kunnen lezen door middel van directe woordherkenning.

40

In dit onderzoek zijn dyslectische lezers in klassen verdeeld op basis van leesstrategie, hierbij ontstonden drie typen lezers: totaal verklankers, non-woord verklankers en directe herkenners. In tegenstelling tot wat aan de hand van de literatuur verwacht werd blijkt uit dit onderzoek dat dyslectici woorden kunnen lezen door middel van directe herkenning. Een klein deel van de onderzoeksgroep kon dit eveneens met non-woorden. Uit de vergelijking met verschillende woordensets lijkt een leesontwikkeling van dyslectici zichtbaar te zijn. Dyslectici zijn in staat om een andere, meer gunstige leesstrategie te leren.

41

Literatuurlijst

Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Diemen: College voor Zorgverzekeringen.

De Jong, P.F. (2011). What Discrete and Serial Rapid Automatized Naming Can Reveal About Reading. Scientific Studies of Reading, 15, 314-337.

Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S., & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities From Identification to Intervention. New-York: The Guilford Press.

Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental Disorders of Language Learning and Cognition. Wiley-Blackwell.

Jackson, N.E., & Coltheart, M. (2001). Routes to Reading Success and Failure. (New York): Taylor & Francis Books.

Marinus, E., & De Jong, P.F. (2010) Variability in the word-reading performance of dyslexic readers: Effects of letter length, phoneme length and digraph presence. Cortex, 46, 1259-1271

Share, D.L. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.

42

Vaessen, A., & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213-231.

Van den Boer, M., & de Jong, P. F. (ingediend). Parallel activation of phonology from print: Development of reading words and nonwords by sight.

Zoccolotti, P., De Luca, M., Di Pace, E., Gasperini, F., Judica, A., & Spinelli, D. (2005). Word length effect in early reading and in developmental dyslexia. Brain and Language, 93, 369-373.

43

Bijlage 1: Directe herkenners en cognitieve taken

Absolute score SD Laagste 10 %

Letterklank identificatie

Acc % 94.45 5.29 25%

Snelheid 2.12 0.21 25%

Foneem deletie Acc % 58.70 34.51 25%

Snelheid 3.51 0.66 50% Snelheid van benoemen Letters 9.28 2.91 50% Cijfers 7.35 1.77 25% N=4