!
!
!
!
De Gelukkige Klas
De associatie tussen externaliserend probleemgedrag bij leerlingen, de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en leerkracht self-efficacy.
!
!
MASTER
ORTHOPEDAGOGIEK
SCRIPTIE
2013-2014
!
!
!
!
Naam student: Emma Pels Rijcken
Studentnummer: 6208851
Begeleidster: M. Zee (MSc)
e-mailadres: emmapelsrijcken@gmail.com
Onderwerp: De associatie tussen externaliserend probleemgedrag bij leerlingen,
de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en leerkracht self-efficacy.
VERANTWOORDING
Allereerst wil ik mijn begeleidster Marjolein Zee bedanken voor haar kundige en zeer prettige begeleiding. Zonder haar hulp was het me niet gelukt om in deze periode mijn scriptie te kunnen schrijven. Daarnaast wil ik Edgar Werkman bedanken voor zijn geduld en kritische oog op momenten dat ik het even niet meer zag. Tot slot wil ik mijn vader Koosch Pels Rijcken bedanken, ook al ben ik inmiddels 25 jaar, de laatste controle op schrijf- en spellingsfouten behoort nog steeds tot jouw taak. Bedankt!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Abstract 4
Inleiding 5
Theoretisch kader 6
Externaliserend probleemgedrag en leerkracht self-efficacy 7
Leerkracht-leerlingrelatie en leerkracht self-efficacy 8
Externaliserend probleemgedrag, leerkracht-leerlingrelatie en
leerkracht self-efficacy 10 Methode 11 Resultaten 15 Discussie 23 Literatuurlijst 28
!
Abstract
Leerkrachten hebben een grote kans op het ontwikkelen van een burn-out. Onbekend is echter waar het door komt dat de ene leerkracht wel een burn-out krijgt en de andere hier veel minder kans op heeft. Een van de belangrijkste factoren die het functioneren van de leerkracht voorspelt lijkt de mate van self-efficacy te zijn. Het doel van deze studie was om te onderzoeken of en welke relaties bestonden tussen externaliserend probleemgedrag en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerkracht self-efficacy. Daarnaast bestond het vermoeden van een eventueel mediërend effect van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy. In dit onderzoek hebben 560 leerlingen en hun leerkrachten deelgenomen. De analyse is gedaan door middel van een stapsgewijze regressieanalyse. Uit de resultaten blijkt dat zowel externaliserend probleemgedrag van leerlingen als de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie voorspellend zijn voor de mate van leerkracht self-efficacy. Daarnaast is het mediërende effect van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de relatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy ook gevonden. Deze resultaten suggereren dat een hoge mate van self-self-efficacy van belang kan zijn voor het goed functioneren van de leerkracht.
Teachers are more likely to develop a burn-out then any other job. So far it’s unknown what might cause one teacher to develop a burn-out while another doesn’t. One of the main factors affecting the performance of a teacher seems to be the degree of self-efficacy. The purpose of this study was to research the relationships between externalizing behavior and the quality of the student-teacher relationship and the degree of teacher self-efficacy. In addition, there was a presumption of a possible mediating effect of the quality of the student-teacher relationship in the association between externalizing behavior and the degree of teacher self-efficacy. In this study 560 student and their teachers participated. The analysis was done using a stepwise multiple regression analysis. The results showed that both externalizing behavior of students and the quality of the student-teacher relationship were predictive for the degree of teacher self-efficacy. In addition, the mediating effect of the quality of the student-teacher relationship in the association between externalizing behavior and the degree of efficacy was also found. These results suggest that high levels of teacher self-efficacy may be important for the proper functioning of the teacher.
Inleiding
Voor een leerkracht is de kans op het ervaren van stress of het ontstaan van een burn-out groter dan bij andere beroepsgroepen. Meer dan dertien procent van de leerkrachten raakt overspannen en is genoodzaakt zich voor langere tijd ziek te melden (CBS, 2005). Een burn-out in het onderwijs wordt vaak gezien als een gevolg van stress en spanningen door de hoge eisen die aan een leerkracht gesteld worden (Schwarzer & Hallum, 2008). Dit geldt vooral voor leerkrachten van leerlingen die kampen met gedragsproblemen in de klas; deze leerlingen kunnen het professioneel functioneren van de leerkracht negatief beïnvloeden (Almog & Shechtman, 2007; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010). Niet iedere leerkracht van leerlingen met gedragsproblemen in de klas raakt overspannen. In deze studie wordt gekeken naar wat de mogelijk achterliggende factoren zijn die hier een rol in spelen en wat deze factoren kunnen verklaren.
Een van de belangrijkste factoren die dient als voorspeller voor het functioneren van de leerkracht lijkt efficacy te zijn (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Leerkracht self-efficacy wordt omschreven als de ervaren doeltreffendheid van de leerkracht ten aanzien van de prestaties van zijn leerlingen, ongeacht hun achtergrondkenmerken (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Leerkracht self-efficacy lijkt sterk verbonden met belangrijke schooluitkomsten voor zowel de leerkracht als de leerling. Leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy blijken meer betrokken, vasthoudend, en bezitten over betere instructievaardigheden dan leerkrachten met een lage mate van self-efficacy, dit blijkt uit de reviewstudie van Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001. Voor leerlingen heeft leerkracht self-efficacy mogelijk ook een gunstig effect, zo kan het bijvoorbeeld de schoolprestaties en motivatie verhogen (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Volgens Yoon (2002) is een hoge mate van leerkracht self-efficacy gekoppeld aan gunstige uitkomsten voor de leerkracht, zoals een positievere en meer responsieve houding naar leerlingen. Leerkrachten ervaren minder stress en reageren minder woedend op storend gedrag van de leerling wanneer er sprake is van een hoge mate van self-efficacy. Het is daarom van belang om te zoeken naar de factoren die leerkracht self-efficacy kunnen verklaren om deze in kaart te brengen.
Uit onderzoek van Yoon (2002) blijkt dat stress van leerkrachten mogelijk samenhangt met hun perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast lieten Spilt en Koomen (2009) bijvoorbeeld zien dat relaties tussen leerkrachten en leerlingen met probleemgedrag worden gekenmerkt door conflict en deze kunnen dus gevoelens van woede en hulpeloosheid bij de leerkracht opwekken. Probleemgedrag van leerlingen kan dus een sterke voorspeller zijn voor een kwalitatief slechte leerkracht-leerlingrelatie (Ladd & Burgess, 1999). Gegeven de negatieve
invloed van probleemgedrag op het functioneren van de leerkracht is het van belang te zoeken naar factoren die deze complexe relaties verder kunnen verklaren.
Onderzoek van Meehan, Hughes en Cavell (2003) naar de relatie tussen de mate van agressie bij leerlingen en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie laat zien dat een nabije leerkracht-leerlingrelatie een positieve werking heeft voor leerlingen met een risico om (ernstige) gedragsproblemen te ontwikkelen. Uit het onderzoek van Spilt en Koomen (2009) blijkt dat leerkracht-leerlingrelaties met storende leerlingen door leerkrachten worden gepercipieerd als problematisch. Externaliserend probleemgedrag blijkt uit de studie van Ladd en Burgess (1999) de sterkste voorspeller voor een ongunstige leerkracht-leerlingrelatie. Met name het conflict in de relatie correleert met druk en storend gedrag in de klas. Uit het onderzoek van Hamre, Pianta, Downer en Mashburn (2008) komt naar voren dat externaliserend probleemgedrag van leerlingen één van de sterkste voorspellers voor conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie is. Wanneer er sprake is van een hoge mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie met leerlingen met probleemgedrag is er een groot risico in een toename van probleemgedrag bij de leerling (Doumen, Verschueren & Buyse, 2009). Samengevat lijken de factoren externaliserend probleemgedrag van leerlingen en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingerlatie wellicht een voorspellende rol te spelen in de mate van leerkracht self-efficacy.
Het doel van de huidige studie is om te kijken naar de mogelijk voorspellende waarde van externaliserend probleemgedrag van leerlingen en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie ten aanzien van de mate van leerkracht self-efficacy. In verband met de complexe relaties bestaat er binnen deze studie het vermoeden van een eventueel indirect effect, daarom zal er ook onderzocht worden of daar sprake van is.
!
Theoretisch kader
Leerkracht self-efficacy kan vanuit meerdere theorieën worden verklaard (Bandura, 1997) in deze studie wordt echter verder gewerkt vanuit de gehechtheidsbenadering in verband met de theorieën rond de leerkracht-leerlingrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie wordt veelal verklaard vanuit de gehechtheidstheorie. Deze theorie beschrijft de relevantie van emotionele veiligheid voor de ontwikkeling en drang tot ontdekken van kinderen en de rol die volwassenen hierin vervullen als veilige haven (Bowlby, 1969). Op het gebied van onderwijs laat onderzoek van Koomen en Hoeksma (2003) zien dat leerlingen in stressvolle situaties de nabijheid van hun leerkracht opzoeken. Vooral kwetsbare leerlingen hebben veel belang bij een nabije relatie met hun leerkracht. Leerlingen met probleemgedrag zouden omschreven kunnen worden als kwetsbaar, daardoor is
nabijheid in de relatie met name voor deze groep leerlingen belangrijk.
Leerkrachten ontwikkelen interne, mentale representaties over de relaties die ze aangaan met hun leerlingen. Mentale representaties kunnen gezien worden als verschillende geïnternaliseerde cognities en gevoelens die betrekking hebben op anderen. De leerkracht vormt persoonlijke interpretaties van gedrag van leerlingen. Dit kan gevolgen hebben voor het handelen van de leerkracht in het contact met de leerling. De mentale representaties bestaan uit persoonlijke verwachtingen en opvattingen over het eigen functioneren. Deze verwachtingen sporen de gevoelens van de self-efficacy aan. Ze zijn van invloed op de mate van self-efficacy met betrekking tot specifieke leerlingen en op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Deze representaties zijn afhankelijk van persoonlijke ervaringen van zowel de individuele leerkracht als leerling, als van de interactie tussen leerkracht en leerling (Pianta, Hamre, Stuhlman, 2003). Hierbij kan gedacht worden aan een leerkracht die een leerling als storend ervaart, deze ervaringen vormen de mentale representaties van de leerkracht ten aanzien van deze leerling, wat vervolgens van invloed is op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Dit zou kunnen resulteren in een representatie waarin de leerkracht zich minder doeltreffend en bekwaam acht ten aanzien van de omgang met deze leerling. Vermoed wordt dan ook dat er mogelijk sprake is van een indirect, mediërend effect van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag van leerlingen en de mate van leerkracht self-efficacy.
Externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy
Leerlingen met probleemgedrag hebben vaak moeite hun gedrag zodanig af te stemmen dat het als niet storend wordt ervaren door de klas en de leerkracht. Voor leerkrachten vormen leerlingen met gedragsproblemen vaak een uitdaging (Cole, 1998). In huidig onderzoek wordt gekeken naar leerlingen met externaliserend probleemgedrag. Verhulst, Verheij en Ferdinand (2007) omschrijven externaliserend probleemgedrag als gedrag waarbij iemand frequent ongewenst gedrag laat zien dat door de omgeving als storend ervaren wordt. Voorbeelden zijn overbeweeglijkheid, aandachtszwakte, driftbuien, agressief gedrag, pesten en op latere leeftijd delinquent gedrag. Opvallend is dat er in veel onderzoeken naar de relatie tussen externaliserend probleemgedrag bij leerlingen en leerkracht self-efficacy gekeken is naar de leerkracht self-efficacy op een algemeen niveau. Hiermee wordt geduid op de mate van self-efficacy in zijn algemeenheid, gerapporteerd door de leerkracht zelf (e.g., Almog & Shechtman, 2007; Mashburn et al., 2006; Schwarzer & Hallum, 2008). Dit houdt in dat alleen gekeken is naar de mate van doeltreffend- en bekwaamheid van de leerkracht ten aanzien van zijn dagelijkse werkzaamheden op algemeen niveau. In het
huidige onderzoek wordt gekeken naar de leerkracht self-efficacy voor specifieke leerlingen met externaliserend probleemgedrag. Hier is voor gekozen omdat er in dit onderzoek assumpties bestaan dat een leerkracht ten aanzien van de hele klas een hoge mate van self-efficacy kan ervaren maar ten aanzien van leerlingen met externaliserend probleemgedrag lager kan scoren op self-efficacy. Uit het onderzoek van Almog en Shechtman (2007) bleek dat leerkrachten met een hoge mate van leerkracht self-efficacy beter in staat waren om te gaan met externaliserend probleemgedrag, onderpresterende leerlingen, verlegenheid en sociale afwijzing. Tot slot bleek uit de studie van Schwarzer en Hallum (2008) dat leerkrachten met een lage mate van self-efficacy minder goed tegemoet konden komen aan de individuele behoeften van leerlingen en minder goed met stress in de klas konden omgaan.
Leerlingen met externaliserend probleemgedrag zijn geneigd om regelovertredend gedrag te vertonen en de confrontatie te zoeken met de leerkracht (Ladd, Herald & Kochel, 2006). De reactie van de leerkracht hierop is afhankelijk van meerdere factoren, zoals het type probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy. Leerkrachten met een hogere mate van self-efficacy zijn vaak minder streng tegen leerlingen die een fout maken, begeleiden langer de leerlingen die leerstof lastig vinden en vinden het minder bezwaarlijk om hun handelen af te stemmen op de behoeften van leerlingen met gedragsproblemen (Podell & Soodak, 1993; Soodak & Podell, 1993). Vergelijkbare resultaten worden gevonden door Pas, Bradshaw, Hershfeldt en Leaf (2010), leerkrachten met hogere mate van self-efficacy lijken er beter in te slagen om goed tot leerlingen door te dringen, ondanks de eventuele gedragsproblemen. Daarnaast lijken leerkrachten met hogere mate van self-efficacy minder snel geneigd te zijn om een leerling met gedragsproblemen door te verwijzen voor extra zorg. Samengevat lijkt een leerkracht met hoge mate van self-efficacy de omgang met leerlingen met probleemgedrag minder belastend te vinden. Wellicht omdat de leerkracht het probleemgedrag minder zwaar beoordeelt en het niet bezwaarlijk vindt om rekening te houden met deze leerlingen. Deze resultaten lijken dus het vermoeden dat externaliserend probleemgedrag van leerlingen van invloed is op de mate van leerkracht self-efficacy kracht bij te zetten.Verwacht wordt dan ook dat er leerkrachten zullen zijn die ten aanzien van de leerlingen met externaliserend probleemgedrag een lagere mate van self-efficacy ervaren dan de mate van self-efficacy ten aanzien van de gehele klas.
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en leerkracht self-efficacy
De relatie die leerlingen hebben met hun leerkracht wordt gezien als een drijvende kracht achter de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind (Spilt & Koomen, 2010). De leerkracht-leerlingrelatie
wordt vaak geoperationaliseerd door middel van drie factoren: nabijheid (warmte, genegenheid en open communicatie), conflict (stress en negatieve interacties) en afhankelijkheid (overmatig aandacht en hulp opeisen van de leerkracht; Pianta, 2001; Spilt & Koomen, 2010). In het huidige onderzoek worden enkel conflict en nabijheid meegenomen. Hiervoor is gekozen omdat afhankelijkheid in veel onderzoek niet wordt meegenomen in verband met een lage factorstructuur (Ang, 2005). Daarnaast is conflict een veelvoorkomend kenmerk binnen leerkracht-leerlingrelaties met leerlingen met externaliserend probleemgedrag (Ladd & Burgess, 1999). Het onderzoek van Mashburn et al. (2006) wees uit dat de mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie in verband staat met de mate van leerkracht self-efficacy.
In verschillende studies wordt gesuggereerd dat er sprake is van correlatie tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie en de mate van leerkracht self-efficacy. Zee en Koomen (in review) hebben een reviewstudie gedaan naar de antecedenten en consequenties van leerkracht self-efficacy. Uit deze reviewstudie blijkt dat er niet veel onderzoek is gedaan naar de associatie tussen leerkracht self-efficacy en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en dat het beeld niet eenduidig is. Uit de studie van Guo, McDonald Connor, Yang, Roehrig en Morrison (2012) komt naar voren dat leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy een grote kans hadden om een klassenklimaat te creëren dat gekenmerkt wordt door onder andere warmte, responsiviteit, enthousiasme en leerkrachtsupport. Uit de studie van Mashburn, Hamre, Downer en Pianta (2006) blijkt dat er een correlatie bestaat tussen de mate van leerkracht self-efficacy en de mate van nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Een leerkracht met een hoge mate van self-efficacy rapporteerde een hoge mate van nabijheid met zijn leerlingen. Vergelijkbare resultaten worden gevonden, maar dan vanuit leerlingperspectief, in de studie van Jimmieson, Hannam en Yeo (2010). De mate van leerkracht self-efficacy blijkt een belangrijke voorspeller te zijn van de door de leerling gepercipieerde kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.
Deze resultaten worden echter niet in alle studies gevonden. Leerkracht self-efficacy (op de specifieke dimensies instructional strategies, classroom management en student engagement) associeerde niet met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (op dimensies controle en nabijheid) in de studie van De Jong, Mainhard, Van Tartwijk, Veldman en Wubbels (2013). Chung, Marvin en Churchill (2005) gebruikten in hun studie totaalscores voor de leerkracht-leerlingrelatie maar vonden ook geen associaties tussen leerkracht self-efficacy en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Een eenduidig beeld over de associatie tussen de mate van leerkracht self-efficacy en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie lijkt nog niet te bestaan (Zee & Koomen, in review). Binnen deze studie verwachten we echter op basis van empirie dat een kwalitatief goede
leerkracht-leerlingrelatie samenhangt met een hoge mate van leerkracht self-efficacy. Daarnaast wordt op basis van de theorie verwacht dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie voorspellend kan zijn voor de mate van leerkracht self-efficacy (Bowlby, 1969; Pianta, Hamre, Stuhlman, 2003).
Externaliserend probleemgedrag, de leerkracht-leerlingrelatie en leerkracht self-efficacy
Binnen de huidige studie is er naast het vermoeden over het bestaan van directe relaties tussen externaliserend probleemgedrag van leerlingen, de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties en de mate van leerling-specifieke self-efficacy ook een vermoeden over het bestaan van een indirect, mediërend effect van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag van leerlingen en de mate van leerling-specifieke self-efficacy.
Leerkrachten hebben interne representaties over gedrag dat wel en niet als storend gedrag wordt ervaren. Dit geldt ook voor de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Er wordt gehandeld op basis van representaties richting de leerlingen. Deze mentale representaties bestaan uit persoonlijke verwachtingen, opvattingen over eigen functioneren en de mate van leerling-specifieke self-efficacy, en hebben invloed op de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta, Hamre, Stuhlman, 2003; Spilt & Koomen, 2010). Door deze interne representaties over de leerkracht-leerlingrelatie is de mate van leerkracht self-efficacy wellicht deels bepaald. Leerkrachten met een groot aantal leerlingen met externaliserend probleemgedrag in de klas ervaren over het algemeen een lagere mate van perceived control (dit heeft veel overeenkomsten met self-efficacy) met betrekking tot de omgang met deze specifieke leerlingen (Doumen, Verschueren & Busye, 2009). Als reactie hierop zijn leerkrachten geneigd ongunstige interacties aan te gaan, zoals bevelen en terechtwijzingen, die zorgen voor een toename van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Een negatieve associatie werd gevonden tussen de mate van leerkracht self-efficacy en de percepties van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie, zelfs nadat er rekening gehouden werd met probleemgedrag van leerlingen (Hamre et al., 2008).
Samengevat lijkt de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag van leerlingen en de mate van leerling-specifieke self-efficacy. Want externaliserend probleemgedrag lijkt voor meer conflict binnen de leerkracht-leerling relatie te kunnen zorgen. Een hoge mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie lijkt op zijn beurt weer van negatieve invloed te zijn voor de mate van leerling-specifieke self-efficacy, en zo ontstaat er een vicieuze cirkel waardoor het negatieve patroon in stand blijft en wellicht zelfs erger wordt.
Vraagstelling
1. Wat is het effect van externaliserend probleemgedrag van leerlingen op leerling-specifieke
self-efficacy?
!
2. Wat is het effect van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie op de mate van
leerling-specifieke self-efficacy?
!
3. Mediëert de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie de associatie tussen externaliserend probleemgedrag van leerlingen en de leerkracht self-efficacy.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Methode ParticipantenEr hebben in totaal 560 participanten meegedaan aan deze studie. Het betreft 500 leerlingen tussen de acht en de twaalf jaar en hun 60 leraren uit het regulier basisonderwijs verspreid door Noord-Midden Nederland. Bij de leerlingen was 52% een meisje, de gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 10.59, SD = 1.10. Bij de leerkrachten was 70.9% een vrouw, en was de gemiddelde leeftijd van de leerkrachten 41.65, SD = 12.30. Participanten konden alleen meedoen aan het onderzoek als ze goed Nederlands konden lezen en spreken.
Procedure
Dit onderzoek maakt deel uit van een longitudinaal onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Uit de uitgevoerde G*Power analyse bleek dat er 146 proefpersonen nodig waren voor huidig onderzoek, uitgaande van een middelgroot effect (F = 0.15) en een significantieniveau van 0.05. Directies van basisscholen door Nederland zijn telefonisch en via e-mail benaderd om te participeren in het onderzoek. De dataverzameling vond plaats in januari tot en met maart 2014. In de brief is globaal het onderzoek toegelicht en zijn de basisscholen geïnformeerd over wat hun
!!
!!
!!
!!
!
Figuur 1. Conceptueel model bij vraagstelling.
1. Externaliserend probleemgedrag van leerlingen
2. Mate van leerkracht self-efficacy
3. Kwaliteit van de leerkracht- leerlingrelatie
participatie betekent voor de school, leerkrachten en leerlingen. Als een school wenste te participeren werd er een informatiebrief voor de leerkrachten uitgedeeld door de directie. De directie van de basisschool maakte een inventarisatie van de leerkrachten die mee wilden doen. Vervolgens werd via mail of telefoon contact opgenomen met de deelnemende leerkrachten zodat er een passief consentformulier aan de ouders kon worden meegegeven. Via deze brief konden ouders eventueel aangeven om geen toestemming te verlenen aan deelname door hun kind(eren). Bij geen bericht gaven ouders automatisch toestemming voor participatie van hun kind(eren). Naar aanleiding hiervan verstuurden de leerkrachten de namenlijsten van de participerende leerlingen aan de onderzoekers. De namen van de leerlingen werden omgezet in codes zodat de anonimiteit gegarandeerd kon worden. Zowel de leerkrachten als de leerlingen vulden een vragenlijst in. De vragenlijst van de leerkracht bestond uit twee delen, te weten een digitaal en schriftelijk deel. De vragenlijst had betrekking op voornamelijk leerkrachtkenmerken maar ook op acht, door de onderzoeker random geselecteerde, individuele leerlingen. Naast het meetmoment in de periode januari - maart werd er voor het longitudinale onderzoek van de UvA in de periode mei tot en met juni de procedure nogmaals herhaald, dit is niet relevant voor huidig onderzoek. De leerkrachten ontvingen na het invullen van beide vragenlijsten een tegoedbon.
Meetinstrumenten
Leerkracht self-efficacy in relatie tot individuele leerlingen
Voor deze studie is een nieuw instrument ontwikkeld dat is gebaseerd op de Teacher’s Self-Efficacy Scale (TSES; Tschannen-Moran, & Woolfok Hoy, 2001). De TSES bestaat uit drie dimensies, classroom management, instructional strategies en student engagement. De TSES een gerenommeerd instrument dat gezaghebbend is voor het inzichtelijk maken van de leerkracht self- efficacy (Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005). Het instrument heeft een vrij vaste factorstructuur en sluit aan op de self-efficacy theorie van Bandura (1997). De betrouwbaarheid voor de algehele schaal is acceptabel (gemiddelde Crohnbach α: .93). Hetzelfde geldt voor de individuele dimensies (gemiddelde Crohnbach α:.87 voor instructional strategies, .88 voor classroom management en .84 voor student engagement; Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005). Het nieuwe instrument bestaat uit vier dimensies: Classroom Management, Instructional Strategies, Affect en Engagement. In het nieuwe instrument zijn de vragen voornamelijk gericht op de individuele leerling. Daarom spreken we van gedragsmanagement in plaats van classroom management. Daarnaast is er een aantal vragen toegevoegd op basis van het Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, &
Hamre, 2008). De CLASS bestaat uit drie dimensies emotional support, classroom organization en instructional support. In het huidige onderzoek worden de dimensies gedragsmanagement (classroom management) en affect meegenomen omdat deze dimensies het beste aansluiten bij het onderzoek naar de associatie tussen externaliserend probleemgedrag, leerkracht self-efficacy en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. In de huidige studie is een betrouwbaarheid van α: .75 gevonden voor gedragsmanagement en α: .83 voor affect. Dit betekent dat de alpha’s van de vragenlijst bevredigend zijn.
Kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vanuit het oogpunt van de leerkracht wordt onderzocht via een verkorte, Nederlandse versie van de Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001). De STRS omvat drie subschalen (conflict, nabijheid en afhankelijkheid), ieder van vijf items. De 3 factor structuur is acceptabel. Het zelfde geldt voor de betrouwbaarheid en factorstructuur (gemiddelde Crohnbach α: .91 voor nabijheid en .90 voor conflict; Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de dimensies conflict en nabijheid, omdat deze dimensies het beste aansluiten bij het onderzoek naar de associatie tussen externaliserend probleemgedrag, leerkracht self-efficacy en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De items van de STRS worden allemaal gemeten op een vijfpunts Likerschaal (1= NEE, dat is niet zo; 5= JA dat is zeker zo!) voor de SPRTS en (1= Zeker niet van toepassing; 5= zeker van toepassing) voor de STRS. In de huidige studie is een betrouwbaarheid van α: .89 gevonden voor conflict en α: .84 voor nabijheid. Dit betekent dat de alpha’s van de vragenlijst bevredigend zijn.
Gedragsproblemen
Gedragsproblemen van de leerlingen beoordeeld door de leerkracht worden uitgevraagd via de Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2001). Dit instrument focust zich op emotionele symptomen, gedragsproblemen, hyperactiviteit/aandachtstekort en prosociaal gedrag voor kinderen van 3 tot 16 jaar. De vijf-factor structuur is acceptabel, de internaliserende en externaliserende schalen zijn relatief zuiver. De betrouwbaarheid is over het algemeen bevredigend, zowel voor interne consistentie (gemiddelde Cronbach α: .73), cross-informant correlatie (gemiddelde: .34), of hertest stabiliteit na 4 tot 6 maanden (gemiddelde: .62). De betrouwbaarheid en validiteit van de SDQ maken het een nuttige maat voor het meten van internaliserende en externaliserende psychopathologie bij kinderen en adolescenten (Goodman, 2001). De SDQ wordt
gemeten op een vijfpunts Likertschaal (1 = zeker niet van toepassing, 5 = zeker van toepassing). In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de dimensies gedragsproblemen en hyperactiviteit/ aandachtstekort, deze dimensies zijn karakteriserend voor externaliserend probleemgedrag. In de huidige studie is een betrouwbaarheid van α: .75 gevonden voor gedragsproblemen en α: .86 voor hyperactiviteit. Dit betekent dat de alpha’s van de vragenlijst bevredigend zijn.
Covariaten
Het geslacht, de leeftijd en de mate van emotionele symptomen van de leerlingen worden in huidige onderzoek meegenomen als achtergrondvariabelen. Geslacht kan een risico zijn voor de ontwikkeling van externaliserend probleemgedrag. Jongens hebben een grotere kans om externaliserend probleemgedrag te vertonen dan meisjes (Silver et al., 2005). In het onderzoek zijn de participerende leerlingen tussen de negen en twaalf jaar. Kinderen van twaalf jaar zijn meestal al verder ontwikkeld op cognitief, sociaal-emotioneel en lichamelijk gebied dan kinderen van negen jaar. De puberteit begint in veel gevallen rond de twaalf jaar, er bestaat dan ook een groot verschil tussen de leerlingen van negen en twaalf (Van Beemen, 2006). In huidig onderzoek wordt gekeken naar de aanwezigheid van externaliserend probleemgedrag bij leerlingen. Emotionele symptomen zijn kenmerkend voor internaliserend probleemgedrag. Dit zou gezien kunnen worden als tegenovergestelde van externaliserend probleemgedrag en daarom belangrijk om mee te nemen als achtergrondvariabele.
Data Analyse
De vragen zullen worden geanalyseerd met behulp het computerprogramma Statistical Package for the Social Sciences v21 (SPSS) door middel van een stapsgewijze regressie analyse. Externaliserend probleemgedrag en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie zijn predictoren en self-efficacy is de uitkomstmaat. In huidig onderzoek zal gebruik gemaakt worden van een stapsgewijze regressie analyse waarbij zelf een volgorde van de variabele wordt samengesteld. Het doel is om steeds een predictor toe te voegen zodat er telkens meer verklaarde variantie ontstaat. De covariaten worden in de eerste stap aan het model toegevoegd en de leerkracht-leerlingrelatie en probleemgedrag in de tweede stap, waarbij leerling-specifieke self-efficacy fungeert als afhankelijke variabele. Tot slot wordt er een z-toets (sobel-test) uitgevoerd om te zien of er sprake is van een mediërend effect. Deze test kan meten of indirecte effecten statistisch significant zijn (Baron & Kenny, 1986). Volgens Baron & Kenny (1986) moet er aan vier voorwaarden worden voldaan om te kunnen aantonen dat er sprake is van een mediatie effect. Het externaliserend probleemgedrag moet een
significant effect hebben op leerkracht self-efficacy (voorwaarde 1). Daarnaast moet externaliserend probleemgedrag ook een significant effect hebben op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (voorwaarde 2). De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie moet ook een significant effect hebben op leerkracht self-efficacy wanneer gecontroleerd wordt op het effect van externaliserend probleemgedrag (voorwaarde 3). Tot slot moet het resterende effect van de externaliserend probleemgedrag reduceren of verdwijnen wanneer de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie wordt meegenomen in de analyse (voorwaarde 4).
!
Resultaten
Databehandeling
Hoewel de totale steekproef 550 leerlingen omvatte, was de dataset niet voor alle participanten compleet. (Voor een deel van deze leerlingen hadden de leerkrachten de digitale of schriftelijke lijsten niet ingevuld, het ging om 89 participanten). Deze 89 participanten waren niet meegenomen in de analyses (listwise deletion). Dit betekende dat de uiteindelijke steekproef bestond uit 461 leerlingen en hun leerkrachten. De uiteindelijke dataset van 461 leerlingen en hun leerkrachten was nagenoeg compleet, maar een aantal individuele items op de variabelen Conflict (8.91%) en Nabijheid (8.51%) missende data (43 en 45 missende waardes). Er was geen sprake van een significant verschil in de resultaten wanneer de participanten buiten beschouwing werden gelaten of werden meegenomen in de analyses, hierom is besloten deze participanten in de dataset te behouden.
Evaluatie van de assumpties met betrekking tot normaliteit, lineariteit en homoscedasticiteit vertonen voor het merendeel van de variabelen geen afwijkende patronen. Echter blijkt de variabele Conflict niet normaal verdeeld te zijn. Dit is conform met voorgaand onderzoek (Ladd & Burgess, 1999; Silver et al., 2005) waarin ook lage scores zijn gevonden voor de variabele Conflict. In de studie Ladd en Burgess is een gemiddelde van 1.29 (SD = .34) gevonden en voor de studie van Silver et al. geldt nagenoeg hetzelfde (M = 1.44, SD = .69). Door de omvang van de steekproef zijn de toetsen tamelijk robuust tegen schending van normaliteit.
Er zijn 15 uitbijters voor de variabelen Conflict, deze vallen echter allemaal binnen de range van één tot en met vijf. Doordat het gemiddelde van Conflict (M = 1.87) al laag is, is het te verwachten dat scores van leerkrachten die wel een hogere waarde (5) rapporteren als uitbijter wordt gezien. Wanneer de participanten die als uitbijter worden beschouwd buiten de analyses
werden gelaten gaf dit geen significant verschillende uitkomst. Hierom is besloten de uitbijter in het onderzoek te behouden.
!
Descriptieve statistieken
Tabel 1 laat de gemiddelden, standaarddeviaties en inter-correlaties zien van de variabelen in deze studie. Leerkrachten scoren hoog als het gaat om de mate van leerling-specifieke self-efficacy (Gedragsmanagement M = 6.17, SD = .90; Affectieve Support M = 5.86, SD = .77), wat aangeeft dat leerkrachten zich over het algemeen doeltreffend en efficient voelen ten aanzien van de individuele leerling. Als gekeken wordt naar de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (de variabelen Conflict en Nabijheid) wordt een gemiddelde gevonden van 1.54 (SD = .87) voor Conflict en een gemiddelde van 3.94 (SD = .81) voor Nabijheid. Dit wijst erop dat leerkrachten over het algemeen weinig Conflict rapporteren en een gemiddelde mate van Nabijheid rapporteren. Tot slot is gekeken naar de variabelen Gedragsproblemen en Hyperactiviteit. Hier werd een gemiddelde gevonden van 1.56 (SD = .75) voor Gedragsproblemen en een gemiddelde van 2.31 (SD = 1.08) voor Hyperactiviteit. Deze scores kunnen beide worden gezien als lage scores.
Vervolgens is gekeken naar de correlaties tussen de variabelen. Wanneer de correlatie tussen Gedragsproblemen en Hyperactiviteit van de leerlingen en de mate van leerkracht self-efficacy in het domein Gedragsmanagement in ogenschouw worden genomen is te zien dat er sprake is van een negatieve, statistisch significante correlatie (Gedragsproblemen: r = -.74, p < .01; Hyperactiviteit: r = -.60, p < .01). Deze correlaties lijken uit te wijzen dat leerkrachten een lage mate van self-efficacy rapporteren in de omgang met individuele leerlingen met Gedragsproblemen en Hyperactiviteitsproblemen. Verder is interessant om te zien dat er sprake is van een statistisch significante correlatie tussen leerkracht self-efficacy in het domein Gedragsmanagement en Conflict (r = .32, p < .01). Deze resultaten suggereren dat leerkrachten zich in het domein van Gedragsmanagement minder doeltreffend voelen ten aanzien van individuele leerlingen op het moment dat de leerkracht-leerlingrelatie wordt gekenmerkt door conflict. Daarnaast is er een statistisch significante correlatie tussen de mate van Conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie en Gedragsproblemen van leerlingen (r = -.73, p < .01). In Tabel 2 zijn ook de achtergrondvariabelen Leeftijd, Sekse en Emotionele Symptomen opgenomen. De correlatiepatronen zijn volgens verwachting. Interessant is de correlatie tussen de Leeftijd van de leerlingen met leerkracht self-efficacy in het domein van Affectieve Support en Nabijheid. Naarmate de leerling ouder wordt, is de mate van self-efficacy van de leerkracht ten aanzien van Affectieve Support van individuele
leerlingen lager. Hetzelfde geldt voor Nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Hoe ouder de leerling hoe minder Nabijheid er wordt ervaren door de leerkracht.
!
Tabel 1: Gemiddelden, Standaarddeviaties en (inter)correlaties van variabelen
Noot: Meisjes waren de referentiegroep voor Sekse. ** p < .01 (tweezijdig)
!
Onderzoeksresultaten
Externaliserend probleemgedrag en de mate van leerling-specifieke self-efficacy
Een stapsgewijze multipele regressieanalyse is uitgevoerd. In Model 1 zijn de achtergrondvariabelen Sekse, Leeftijd en Emotionele Symptomen opgenomen en werden achtereenvolgens leerling-specifieke self-efficacy voor Gedragsmanagement en Affectieve Support als afhankelijke variabelen bekeken. Eerst werd leerling-specifieke self-efficacy voor Gedragsmanagement in beschouwing genomen, alleen Leeftijd liet geen statistisch significant effect zien, R2 = .13, F (3,502) = 26.82, p = < .001. Nadat de dimensies Gedragsproblemen en
Hyperactiviteit werden toegevoegd in Model 2 was er sprake van een significant toegenomen proportie verklaarde variantie R2 = .60, F (5,500) = 152,50, p = <.001. Alle variabelen met
uitzondering van Emotionele Symptomen waren statistisch significant. Dit betekent dat de variabelen Gedragsproblemen en Hyperactiviteitsproblemen gezamenlijk 47 % (Model 2 - Model 1) van de variantie verklaren in leerling-specifieke self-efficacy in het domein van
Variabele Mean SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Achtergrond variabelen Leeftijd 10.59 1.10 1 -.07 -.05 -.18** .03 -.15 -.12** -.04 -.03 Sekse - - 1 .27** .24** -.17** .29** -.20** -.25** .04 Leerling-specifieke self-efficacy Gedragsmanagement 6.17 .90 1 .65** -.73** .32** -.74** -.60** -.25** Affectieve Support 5.86 .77 1 -.50** .40** -.51** -.49** -.30** Kwaliteit eerkracht-leerlingrelatie Conflict 1.54 .87 1 -.37** .69** .57** .28** Nabijheid 3.94 .81 1 -.29** -.19** -.07 Externaliserende probleemgedrag Gedragsproblemen 1.56 .75 1 .57** .34** Hyperactiviteit 2.31 1.08 1 .37** Emotionele Symptomen 2.04 .90 1
Gedragsmanagement. Met andere woorden suggereren deze resultaten dat wanneer leerlingen Gedragsproblemen en Hyperactiviteitsproblemen hebben, de leerkracht een lagere mate van leerling-specifieke self-efficacy rapporteert in het domein van Gedragsmanagement dan wanneer leerlingen geen Gedragsproblemen en Hyperactiviteitsproblemen hebben. Vergelijkbare resultaten zijn gevonden voor de mate van leerkracht self-efficacy in het domein van Affectieve Support van de leerkracht. In Model 1 zijn wederom de achtergrondvariabelen opgenomen. Sekse, Leeftijd en
Emotionele Symptomen vertoonden statistisch significante resultaten, R2 = .18, F (3,502) = 37.04,
p = <.001. Nadat dezelfde dimensies van externaliserend probleemgedrag werden opgenomen -Gedragsproblemen en Hyperactiviteit- was er sprake van een significante toename in verklaarde variantie, R2 = .37, F (5,500) = 59.04, p = <.001. Wederom waren alle variabelen significant.
Samengevat wil dit zeggen dat leerlingen met Gedragsproblemen en Hyperactiviteitsproblemen 19% (Model 2 - Model 1) variantie verklaren voor de mate van leerling-specifieke self-efficacy in het domein van Affectieve Support. Met andere woorden suggereren deze resultaten dat wanneer leerlingen gedragsproblemen en hyperactiviteitsproblemen hebben, de leerkracht een lagere mate van leerling-specifieke self-efficacy rapporteert in het domein van Affectieve Support dan wanneer leerlingen geen Gedragsproblemen en Hyperactiviteitsproblemen hebben.
!
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerling-specifieke self-efficacy.
In Model 1 zijn de achtergrondvariabelen Leeftijd, Sekse en Emotionele Symptomen opgenomen met achtereenvolgens Gedragsmanagement en Affectieve Support (domeinen van leerkracht self-efficacy) als afhankelijke variabelen. Eerst is Gedragsmanagement in beschouwing genomen, alleen Leeftijd liet geen statistisch significant effect zien R2 = .14, F (3,457) = 25.88, p = <.001.
Vervolgens zijn in model 2 de dimensies Conflict en Nabijheid toegevoegd, dit zorgde voor een
significante toename in verklaarde variantie R2 = .54, F (5,455) = 108.73, p = <.001. Samengevat
kan worden gezegd dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie 40% (Model 2 - Model 1) variantie verklaart van de mate van leerling-specifieke self-efficacy in het domein van Gedragsmanagement. In Model 1 zijn wederom de achtergrondvariabelen opgenomen. Sekse, Leeftijd en Emotionele Symptomen vertoonden statistisch significante resultaten, R2 = .18, F
(3,457) = 35.36, p = <.001. Nadat dezelfde dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie werden opgenomen (Conflict en Nabijheid) was er sprake van een significante toename in verklaarde variantie, R2 = .37, F (5,455) = 53.77, p = <.001. Samengevat wil dit zeggen dat de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie 19 % (Model 2 - Model 1) variantie verklaart van de mate van leerling-specifieke self-efficacy in het domein van Affectieve Support.
Mediatie effect
Om te achterhalen of de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie dient als mediator in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy ten aanzien van individuele leerlingen zijn de principes van Baron en Kenny (1986) gehanteerd. Volgens deze methode kunnen significante mediërende paden alleen blootgelegd worden wanneer er aan drie voorwaarden voldaan is. Allereerst moet er sprake zijn van een significante associatie tussen de predictor (externaliserend probleemgedrag) en de afhankelijke variabele (de mate van leerkracht self-efficacy). Ten tweede moet er een significante associatie zijn tussen de predictor (externaliserend probleemgedrag) en de mediator (de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie). Tot slot moet er sprake zijn van een significante associatie tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerling-specifieke self-efficacy wanneer er gecontroleerd wordt voor het effect van externaliserend probleemgedrag. Wanneer de directe effecten van de individuele predictoren (Gedragsproblemen en Hyperactiviteit) op de uitkomstvariabelen (leerling-specifieke self-efficacy in domeinen van Gedragsmanagement en Affectieve Support) significant reduceren of verdwijnen is er sprake van een mediërende rol van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.
!
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie als mediator
In het model met de directe effecten (zie tabel 4) is zichtbaar dat er aan de eerste voorwaarde voldaan is voor beide afhankelijke variabelen (leerling-specifieke self-efficacy in domeinen van Gedragsmanagement en Affectieve Support). De onafhankelijke variabelen Gedragsproblemen (β = -.59, p < .001) en Hyperactiviteit (β = -.26, p < .001) zijn statistisch significant negatief gerelateerd aan Gedragsmanagement, nadat er gecontroleerd is voor de achtergrondvariabelen Leeftijd, Sekse en Emotionele Symptomen. Hetzelfde geldt voor de afhankelijke variabele Affectieve Support. Gedragsproblemen (β = -.30, p < .001) en Hyperactiviteit (β = -.26, p < .001) zijn statistisch significant negatief gerelateerd aan Affectieve Support nadat er gecontroleerd is voor de achtergrondvariabelen. Deze resultaten rechtvaardigen de beslissing om de mediatie analyse voort te zetten, waarbij externaliserend probleemgedrag direct gerelateerd moet zijn aan de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.
Voor de eerste afhankelijke variabele, Conflict, en de onafhankelijke variabelen, Gedragsproblemen (β = .52, p < .001) en Hyperactiviteit (β = .27, p < .001) is sprake van een statistisch significante positieve relatie nadat er gecontroleerd is voor de achtergrondvariabelen. Vervolgens is er gekeken naar de afhankelijke variabele Nabijheid. Bij de variabele Gedragsproblemen (β = -.23, p < .001) is er sprake van een statistisch significante directe negatieve
relatie met Affectieve Support, echter is dit niet het geval voor Hyperactiviteit (β = .03, p = .625). Samengevat is er sprake van een significante relatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van Conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Dit geldt ook voor de relatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van Nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Echter is er geen sprake van een significante relatie tussen Hyperactiviteit en de mate van Nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Er is dus bij drie van de vier relaties sprake van een significant verband, hierdoor is besloten om door te gaan met de mediatie-analyse volgens de principes van Baron en Kenny (1986).
De derde voorwaarde van Baron en Kenny heeft betrekking op het bestaan van een significante relatie tussen de mediator kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Conflict en Nabijheid) en de afhankelijke variabele leerkracht self-efficacy (Gedragsmanagement en Affectieve Support) nadat er gecontroleerd is voor de variabele externaliserend probleemgedrag (Gedragsproblemen en Hyperactiviteit). Conflict is significant direct negatief gerelateerd aan Gedragsmanagement nadat er gecontroleerd is voor de achtergrondvariabelen en externaliserend probleemgedrag, dit is echter niet het geval voor Nabijheid (β = -.33, p < .001) en Nabijheid (β = . 02, p = .549). Er bestaat een significant verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerling-specifieke self-efficacy in het domein van Affectieve Support nadat er gecontroleerd is voor de achtergrondvariabelen en externaliserend probleemgedrag (β = -. 14, p < .001) en Nabijheid (β = .19, p < .001).
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!!
!!
Noot 1: Meisjes waren de referentiegroep voor Sekse.
Noot 2. Onafhankelijke variabele binnen deze analyses waren Leeftijd, Sekse, Emotionele Symptomen,
Gedragsproblemen en Hyperactiviteit (stap 1) en Conflict en Nabijheid erbij toegevoegd (stap 2).
** p < .01 (tweezijdig)
!
!
Self-Efficacy Leerkr
leerling acht- relatie
Gedrags manage ment
Affectieve
Support Conflict Nabijheid
B SE ß B SE ß B SE ß B SE ß Stap 1 Achtergrondvariabelen Leeftijd -.05 .03 -.06* -.13 .02 -.19** - - - -Sekse .14 .06 .08** .15 .06 .10** - - - -Emotionele Symptomen .04 .03 .04 -.10 .03 -.12** - - - -Externaliserend Probleemgedrag Gedragsproblemen -.78 .05 -.59** -.31 .05 -.30** - - - -Hyperactiviteit -.24 .03 -.26** -.18 .03 -.26** - - - -R2 .60 .37 - -F 152.50** 59.04** - -Stap 2 Achtergrondvariabelen Leeftijd -.01 .03 -.01 -.08 .03 -.12** .01 .03 .01 -.09 .03 -.13** Sekse .32 .07 .16** .21 .06 .14** -.01 .06 <-.01 .39 .07 -.24** Emotionele Symptomen -.10 .04 -.09** -.19 .03 -.22** <.01 .04 <-.01 <-.01 .04 <-.01 Externaliserend Probleemgedrag Gedragsproblemen - - - .61 .05 .52** -.25 .06 -.23** Hyperactiviteit - - - .21 .03 .27** .09 .04 .03 Kwaliteit leerkracht-leerlingrelatie Conflict -.76 .04 -.67** -.32 .04 -.37** Nabijheid <.01 .04 <.01 .16 .04 .17** R2 .54 .37 .49 .14 F 108.73** 53.78** 90.94** 15.65** Stap 3 Achtergrondvariabelen Leeftijd -.02 .02 -.03 -.09 .03 -.12** Sekse .16 .06 .08** .11 .06 .07 Emotionele Symptomen .03 .03 .03 -.18 .03 -.14 Externaliserend Probleemgedrag Gedragsproblemen -.54 .05 -.41** -.18 .05 -.18** Hyperactiviteit -.16 .03 -.18** -.17 .03 -.24** Kwaliteit leerkracht-leerlingrelatie Conflict -.37 .05 -.33** -.12 .05 -.14** Nabijheid .02 .04 .02 .18 .04 .19** R2 .67 .43 F 131.90** 49.68**
In de lijn der verwachting is een afname zichtbaar voor de variabelen Gedragsproblemen en Hyperactiviteit in de associatie tussen leerkracht self-efficacy in het domein van Gedragsmanagement. De β - coefficient van Gedragsproblemen is afgenomen van -.59 naar -.41en de β - coefficient van Hyperactiviteit is afgenomen van -.26 naar -.18. Dit betekent dat de negatieve correlatie tussen externaliserend probleemgedrag en leerkracht self-efficacy in het domein gedragsmanagement minder sterk is door toevoeging van de mediator (Conflict en Nabijheid). Voor beta-coëfficiënten geldt dat ze na toevoeging van de mediator Conflict en Nabijheid nog statistisch significant zijn (Gedragsproblemen p < .001 en Hyperactiviteit p < .001).
Hetzelfde geldt voor leerkracht self-efficacy in het domein van Affectieve Support als afhankelijke variabele, de β - coefficient van de onafhankelijke variabele Gedragsproblemen is afgenomen van -.29 naar -.17. Ook voor Hyperactiviteit geldt een afname, de β - coefficient van Hyperactiviteit neemt af van -.27 naar -.24. Voor beide beta-coëfficiënten geldt dat ze na toevoeging van de mediator Conflict en Nabijheid nog statistisch significant zijn (Gedragsproblemen p < .001 en Hyperactiviteit p < .001). Samengevat wil dit zeggen dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie een partieel mediërende rol vervult in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy ten aanzien van individuele leerlingen. Dit betekent dat er zowel sprake is van een direct als indirect verband.
Ondersteuning voor dit partieel mediërend effect is te vinden in Tabel 3 waar de resultaten
van de Sobel-test te zien zijn. Interessant is echter wel om op te merken dat er geen sprake is van significante mediatie van Nabijheid in de associatie tussen Hyperactiviteit en leerling-specifieke self-efficacy. Conflict blijkt een sterke mediator te zijn in de associatie tussen Gedragsproblemen en leerling-specifieke self-efficacy voor Gedragsmanagement (z = -6.53, p < .001). Hetzelfde geldt voor Conflict als mediator in de associatie tussen Hyperactiviteit en leerling-specifieke self-efficacy voor Gedragsmanagement (z = -4.88, p <.001). Samengevat kan er wel geconcludeerd worden dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie partieel mediëert in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy ten aanzien van individuele leerlingen.
Tabel 3 Resultaten Sobel toets (z)
** p < .01 (tweezijdig)
!
Discussie
Doel van huidige studie
De huidige studie had als doel om de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerling-specifieke self-efficacy te onderzoeken, daarnaast is de associatie tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerling-specifieke self-efficacy onderzocht. Tot slot is er gekeken of de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerling-specifieke self-efficacy een mediërende rol vervult. Om deze associaties bloot te leggen zijn vragenlijsten afgenomen op verschillende basisscholen door Midden- en Noord Nederland bij 461 leerlingen en hun leerkrachten.
Externaliserend probleemgedrag en de mate van leerling-specifieke self-efficacy
Verwacht werd dat de aanwezigheid van externaliserend probleemgedrag bij leerlingen een voorspellende waarde zou kunnen hebben voor de mate van leerling-specifieke self-efficacy. Conform deze hypothese is gebleken dat wanneer er sprake was van leerlingen met externaliserend probleemgedrag de mate van leerling-specifieke self-efficacy lager was dan wanneer er geen sprake was van externaliserend probleemgedrag bij leerlingen. Met andere woorden lijkt een leerkracht van leerlingen met externaliserend probleemgedrag zich minder doeltreffend, bekwaam en efficiënt te voelen dan een leerkracht van leerlingen zonder externaliserend probleemgedrag. Deze bevindingen sluiten aan bij de eerder aangehaalde literatuur. Doumen, Verschueren en Buyse (2009) vonden in
Onafhankelijke variabelen Mediator Afhankelijke variabelen Indirect Effect z p Externaliserend probleemgedrag Kwaliteit leerkracht-leerlingrelatie Leerling-specifieke self-efficacy
Gedragsproblemen Conflict Gedragsmanagement -.07 -6.53** <.001 Gedragsproblemen Nabijheid Gedragsmanagement -.01 -.59 .28 Gedragsproblemen Conflict Affectieve Support -.23 -2.59** .005 Gedragsproblemen Nabijheid Affectieve Support -.05 -2.81** .002
Externaliserend probleemgedrag Leerling-specifieke self-efficacy
Hyperactiviteit Conflict Gedragsmanagement -.08 -4.88** <.001 Hyperactiviteit Nabijheid Gedragsmanagement .01 .035 .36 Hyperactiviteit Conflict Affectieve Support -.03 -2.44** .007 Hyperactiviteit Nabijheid Affectieve Support .04 .44 .33
hun onderzoek dat leerkrachten van leerlingen met externaliserend probleemgedrag in de klas een lagere mate van self-efficacy ervaren in de omgang met deze specifieke leerlingen. Almog en Shechtman (2007) schrijven dat leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy beter in staat zijn om om te gaan met kinderen met externaliserend probleemgedrag. De resultaten uit de huidige studie lijken te impliceren dat de aanwezigheid van externaliserend probleemgedrag bij leerlingen een voorspeller kan zijn voor de mate van leerling-specifieke self-efficacy.
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerling-speciefieke self-efficacy Verwacht werd dat een kwalitatief slechte leerkracht-leerlingrelatie een voorspeller zou kunnen zijn voor de mate van leerling-specifieke self-efficacy. Conform deze hypothese is gebleken dat leerkracht-leerlingrelaties die gekenmerkt werd door een hoge mate van conflict associeerde met een lage mate van leerling-specifieke self-efficacy. Dat wil zeggen dat wanneer er veel conflict is binnen de leerkracht-leerlingrelatie, deze leerkracht zich minder doeltreffend, bekwaam en efficiënt voelt in de omgang met deze leerling. Echter bleek dat een hoge mate van nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie weinig tot geen associatie vertoonde met de mate van leerling-specifieke self-efficacy. Met andere woorden wil dit zeggen dat de mate van nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie weinig tot geen invloed heeft op de mate waarin een leerkracht zich doeltreffend, bekwaam en efficiënt voelt in de omgang met deze leerling. Deze resultaten komen deels overeen met onder andere het onderzoek van Guo et al. (2012), waaruit bleek dat leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy een grote kans hebben om een klassenklimaat te realiseren dat gekenmerkt wordt door warmte, responsiviteit en leerkracht-support. Wanneer deze resultaten samen worden genomen lijkt de mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie een voorspeller te kunnen zijn voor de mate van leerling-specifieke self-efficacy, wat ook al werd gesuggereerd door Jimmieson et al. (2010). Deze resultaten impliceren dat het van belang is om zich bewust te zijn van de mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie, omdat er samenhang bestaat met de mate van doeltreffendheid, bekwaamheid en efficiëntie van de leerkracht in de omgang met deze leerling(en).
Mediatie effect
Vervolgens is er gekeken naar het mogelijk mediërende effect van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy ten aanzien van de individuele leerling. Verwacht werd dat de associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy zou afnemen of verdwijnen
door toevoeging van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. In navolging van de principes van Baron en Kenny (1986) was er sprake van een significante associatie tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy ten aanzien van individuele leerlingen. Dit suggereert dat de aanwezigheid van externaliserend probleemgedrag verband houdt met de mate van doeltreffendheid, bekwaamheid en efficiëntie van de leerkracht ten aanzien van individuele leerlingen. Het toevoegen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie resulteerde in het afnemen van het verband tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy. Dit geeft aan dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie een grotere verklarende kracht heeft in het verband tussen externaliserend probleemgedrag en de mate van leerkracht self-efficacy. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie lijkt een belangrijke voorspeller te zijn voor de mate van leerkracht self-efficacy ongeacht de aanwezigheid van externaliserend probleemgedrag. Of de leerling daadwerkelijk externaliserend probleemgedrag heeft lijkt niet uit te maken, vooral de perceptie van de leerkracht lijkt belangrijk. Deze resultaten komen overeen met de eerder genoemd onderzoek (Hamre et al., 2008). Hamre en collega’s vonden een negatief verband tussen de mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van leerkracht self-efficacy nadat er rekening gehouden werd met de aanwezigheid van probleemgedrag van leerlingen. De resultaten impliceren dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie een belangrijke voorspeller is voor de mate van leerkracht self-efficacy, ongeacht de aanwezigheid van externaliserend probleemgedrag. Opvallend is echter wel dat er geen associatie is tussen externaliserend probleemgedrag in het domein van hyperactiviteit en de mate van leerkracht self-efficacy in het domein van affectieve support. Dit suggereert dat een leerkracht zich even goed in staat acht om affectieve support te bieden aan leerlingen met en zonder hyperactiviteitsproblemen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de kinderen die hyperactief gedrag laten zien ook kinderen zijn die meer extravert en spontaan gedrag laten zien dan de andere leerlingen. Hierdoor voelt een leerkracht zich net zo doeltreffend en bekwaam om deze leerlingen affectieve support te bieden als voor leerlingen zonder hyperactief gedrag.
Beperkingen van de studie en aanbeveling voor vervolgonderzoek
In de huidige studie zijn een aantal beperkingen te noemen die van invloed zouden kunnen zijn op de gevonden resultaten. De eerste beperking richt zich op de opzet van het huidige onderzoek, er is gebruik gemaakt van een cross-sectioneel design. Hierdoor is aan te tonen dat de mate van externaliserend probleemgedrag en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie verbonden zijn aan
de mate van leerling-specifieke self-efficacy, maar is het niet mogelijk om causale uitspraken te doen.
Ten tweede is er door de opzet van dit onderzoek enkel gekeken naar de rapportage van de leerkrachten, waarbij de rapportage van de leerlingen buiten beschouwing is gebleven. Hoewel er in deze studie bewust voor is gekozen -omdat de leerling-perceptie buiten het theoretisch kader viel- kan dit leiden tot een eenzijdig beeld van de gevonden resultaten. Hierdoor kunnen eventuele belangrijke verklarende factoren gemist zijn, het is dan ook aan te raden om in vervolgonderzoek zowel leerkracht- als leerling rapportages in kaart te brengen.
Een derde beperking komt voort uit de steekproef van leerkrachten die zijn meegenomen in deze studie. Deelname aan dit onderzoek vond plaats op vrijwillige basis, leerkrachten konden zelf aangeven of ze wensten mee te doen. Het is goed mogelijk dat deze leerkrachten over het algemeen geïnteresseerd waren in het onderwerp van het onderzoek. Daarnaast zou het kunnen zijn dat de participerende leerkrachten juist degenen zijn die gemotiveerd en enthousiast zijn binnen hun vak. Wellicht is er een groep leerkrachten buiten beschouwing gebleven, namelijk de groep minder gemotiveerde leerkrachten. Dit kan een mogelijke verklaring zijn voor de hoge gemiddelde waardes voor de mate van leerkracht self-efficacy.
Een vierde beperking richt zich op de anonimiteit van de resultaten. Ondanks dat de resultaten geanonimiseerd werden verwerkt in het onderzoek, kan het zo zijn dat leerkrachten sociaal wenselijk hebben geantwoord. Op sommige scholen was er slechts één deelnemende leerkracht waardoor deze leerkracht wellicht bang was dat de resultaten bekend zouden worden bij collega’s en/of directie. Dit kan van invloed zijn op de resultaten en is wellicht ook een verklaring voor de hoge gemiddelde waardes voor de mate van leerkracht self-efficacy.
Tot slot is er in veel genoemd onderzoek gekeken naar kinderen in de leeftijd van nul tot zes jaar omdat binnen die leeftijden de leerkracht-leerlingrelatie een belangrijke rol speelt. De ontwikkeling van externaliserend probleemgedrag blijft zich echter verder manifesteren en mede daarom is het monitoren van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie ook voor oudere kinderen van belang. Daarnaast wordt er binnen deze onderzoeken veelal gekeken vanuit het oogpunt van de leerkracht, en dan met name naar het positieve aspect nabijheid. Uit huidig onderzoek blijkt echter dan de mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie van grotere voorspellende waarde is voor de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie dan de mate van nabijheid. Het is dan ook aan te bevelen om in vervolgonderzoek de invloed van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie beter in beeld te brengen om het belang hiervan nog meer te benadrukken.
kennis over het begrip leerkracht self-efficacy. Daarnaast geeft deze studie inzicht in de voorspellende kracht van externaliserend probleemgedrag en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie ten aanzien van leerkracht self-efficacy. In de inleiding werd gesproken over de hoge mate van burn-out in het onderwijs en de mogelijke factoren -zoals self-efficacy- die hierbij een rol kunnen spelen. De huidige studie heeft inzicht gegeven in het belang van een hoge mate van doeltreffendheid, bekwaamheid en efficiëntie van de leerkracht. Wellicht kan een hoge mate van self-efficacy dienen als beschermende factor die het ontstaan van een burn-out kan voorkomen.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Literatuur
Almog, O., & Shechtman, Z. (2007). Teachers’ democratic and efficacy beliefs and styles of coping with behavioural problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education, 22(2), 115–129. doi: 10.1080/08856250701267774
Ang, R. P. (2005). Development and validation of the teacher-student relationship inventory using exploratory and confirmatory factor analysis. The Journal of Experimental Education, 74(1), 55-73. doi: 10.3200/JEXE.74.1.55-74
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distrinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182. doi:10.1037/0022-3514.51.6.1173 Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Petitta, L., & Rubinacci, A. (2003). Teachers', school staff’s and parents' efficacy beliefs as determinants of attitude toward school.
European Journal of Psychology of Education, 18(1), 15−31. doi:10.1007/BF03173601 Caprara, G. V., Barnaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as
determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473-490. doi: 10.1016/j.jsp.2006.09.001
Centraal Bureau voor de Statistiek (2006). Primair Onderwijs, feiten en cijfers bijeengebracht door het CBS. Alphen aan den Rijn.
Cole, T. (1998) Understanding challenging behavior. In: C. Tilstone, L. Florian & R. Rose (Eds.) Promoting inclusive practice (113-127). London: Routledge.
De Jong, R., Mainhard, T., van Tartwijk, J., Veldman, I., Verloop, N., & Wubbels, T. (2013). How pre-service teachers’ personality traits, self-efficacy, and discipline strategies contribute to the teacher–student relationship. British Journal of Educational Psychology, 84(2) 1–17. doi:10.1111/bjep.12025
Doumen, S., Verschueren, K., & Buyse, E. (2009). Children’s agressive behaviour and teacher-child conflict in kindergarten: Is teacher perceived control over child behaviour a mediating variable? British Journal of Education Psychology, 79(1), 663-675. doi:
10.1348/000709909X453149
Gibbs, S., & Powell, B. (2011). Teacher efficacy and pupil behaviour: The structure of teachers’ individual and collective beliefs and their relationship with numbers of pupils excluded from
school. British Journal of Educational Psychology, 82(4) doi: 10.1111j2044-8279.2011.02046.x
Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11), 1337-1345. doi: 0890-8567/01/4011-1337
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638. doi: 0009-3920/2001/7202-0020
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., & Mashburn, A. J. (2008). Teachers’ perceptions of conflict with young students: Looking beyond problem behaviors. Social Development, 17(1), 115-136. doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00418.x
Hupkens, C. (2005). Burn-out: de rol van psychische werkbelasting. In CBS, Sociaal-economische trends, 3, 18-22.
Jerome, E. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher-child relationships form kinderkarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher-perceived conflict and closeness. Social Development, 18(4), 915-945. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x
Jimmieson, N. L., Hannam, R. L., & Yeo, G. B. (2010). Teacher organizational citizenship
behaviors and job efficacy: implications for student qualtiy of school life. British Journal of Psychology, 101(3), 453-479. doi: 10.1348/000712609X470572
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243. doi: 10.1348/000709905X90344
Koomen, H. M. Y., & Lont, T. A. E. (2004). Teacher Relationship Interview Qualitative Coding Manual, Unpublished Dutch translation. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S. & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50(2), 215-234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001
Ladd, G. W., Herald, S. L., & Kochel, K. P. (2006). School readiness: Are there social prerequisites? Early Education and Development, 17(1), 115–150. doi: 10.1207/ s15566935eed1701_6
Liljequist, L.,& Renk, K. (2007). The relationships among teachers’ perceptions of student behavior, teachers’ characteristics, and ratings of students’ emotional and behavioral
