Jautze, Jochem, Ontwerponderzoek, Aardrijkskunde

ADAPTIEF LEREN OVER WATER

De effecten van een adaptieve lessenserie voor aardrijkskunde onderzocht

15 JUNI 2018

Inhoud

2.1.3 Gesprekken met leerlingen ... 5

2.1.4 Inventarisatie onder collega’s ... 5

2.2 Verklaringen ... 6

2.2.1 Denkniveaus ... 6

2.2.2 Taalvaardigheid ... 7

2.2.3 Spanning en duiding van tekortkomingen ... 8

2.2.4 De rol van de docent ... 8

2.3 Oplossingen ... 9

2.3.1 Verschillen tussen leerlingen ... 9

2.3.1.1 Differentiëren ... 9

2.3.1.2 Gepersonaliseerd leren ... 10

2.3.1.3 Adaptief leren ... 10

2.3.1.4 Formatief toetsen ... 12

2.3.1.5 Gebruik van ICT ... 12

2.3.1.6 Motivatie bevorderen, spanning verminderen en zelfvertrouwen verhogen ... 13

2.3.2 Algemene didactiek ... 13

2.3.2.1 Activering ... 14

2.3.2.2 Concretisering... 14

2.3.2.3 Sturen op volledige antwoorden ... 14

3. Het onderzoek ... 16

3.1 Ontwerphypothese ... 16

3.2 Ontwerpregels voor de interventie ... 16

3.3 Algemene ontwerprichtlijnen ... 16 3.4 Onderzoeksdesign ... 17 3.5 Onderzoeksmethoden leerresultaat ... 17 3.6 Onderzoeksmethoden leergedrag... 17 3.7 Onderzoeksmethoden leerervaring ... 18 4. Het ontwerp ... 19

4.1 Opzet van de lessen ... 19

4.2 De adaptieve methode ... 19

4.5 Vakinhoud van de lessen ... 21 4.6 Praktische zaken ... 22 4.7 Tijdsplanning ... 22 4.8 Voormeting en nameting ... 22 4.9 Het lesmateriaal ... 23 4.10 Verslag lessen ... 23 5. Resultaten... 25 5.1 Leerresultaat ... 25 5.2 Leergedrag ... 26 5.3 Leerervaring... 27 6. Conclusie en discussie ... 29 6.1 Leerresultaat ... 29 6.2 Leergedrag ... 30 6.3 Leerervaring... 30 6.4 Synthese ... 30 7. Aanbevelingen ... 32 7.1 Ontwerp... 32 7.2 Onderzoek ... 33 Literatuur ... 34

Bijlage 1: Kwalitatieve analyse van toetsen ... 39

Bijlage 2: voormeting ... 45 A. Toets ... 45 B. Nakijkmodel ... 47 Bijlage 3: nameting ... 48 A. Toets ... 48 B. Nakijkmodel ... 52

Bijlage 4: mogelijke onderwerpen ... 53

Bijlage 5: Statistiek leerresultaat ... 54

Bijlage 6: statistiek leergedrag ... 57

1. Probleemstelling

De positie van het vak aardrijkskunde in het middelbaar onderwijs is door de jaren heen steeds weer onderwerp van discussie. In 2008 ontstond bijvoorbeeld ophef naar aanleiding van uitspraken van de toenmalige minister van onderwijs Ronald Plasterk. In dat jaar vond het politieke debat rond de canon van de Nederlandse geschiedenis plaats. Op de vraag waarom er geen canon voor

aardrijkskunde kwam antwoordde Plasterk: "De geschiedenis bepaalt wie we zijn. Het is lullig als je

niet weet waar Enschede ligt. Maar als je niet weet wanneer de Tweede Wereldoorlog was, kun je dan wel een volwaardig staatsburger zijn?" (Trouw, 2008A). Deze uitspraken zijn weerlegd door te

beargumenteren dat aardrijkskunde meer is dan topografie en actuele thema’s behandelt zoals “klimaatverandering en zeespiegelstijging, de beschikbaarheid van energie en grondstoffen, de waterhuishouding van Nederland, de rol van Schiphol en Rotterdam, de groei van de EU, de opkomst van China, grenzen en identiteit in Nederland en het Midden-Oosten, arm en rijk dichtbij en veraf. Niet toevallig onderwerpen die essentieel zijn in het kader van burgerschapsvorming van jonge

mensen” (Trouw, 2008B). Hoewel de inhoudelijke waarde van aardrijkskunde fel wordt verdedigd

door de vakgroep, is de positie van het vak in de bovenbouw van de middelbare school niet sterk (Béneker, 2013). Enerzijds is aardrijkskunde sinds 2007 in geen enkel profiel meer verplicht (SLO, 2011) en anderzijds staat aardrijkskunde bij geen enkele vervolgopleiding in de toelatingseisen (Postma-Van der Meer, 2009) behalve sinds 2015 bij de PABO (Vries, 2015).

Leerlingen zien aardrijkskunde over het algemeen als een leuk en interessant vak (Malmberg, 2016; Postma-Van der Meer, 2009). Leerlingen die aardrijkskunde kiezen in de bovenbouw HAVO/VWO zijn overwegend leerlingen met een “brede interesse in de wereld om hen heen” (Malmberg, 2016). Toch blijkt dat in de keuzemotivatie van leerlingen (Malmberg, 2016; Postma-Van der Meer, 2009) en in adviesgesprekken door decanen (Jautze, 2012) aardrijkskunde vaak naar voren komt als veilige keuze. Leerlingen kiezen aardrijkskunde om complexer geachte vakken als natuurkunde of economie te ontlopen. Een aanzienlijk deel van de keuzes voor aardrijkskunde is dus te danken aan het

toegankelijke imago van het vak.

Leerlingen die aardrijkskunde kiezen worden geconfronteerd met een grote overgang. Waar in de onderbouw de nadruk ligt op kennis en theorie, komt het in de bovenbouw aan op inzicht, kennis toepassen en verbanden leggen. Daarnaast zijn atlas- en taalvaardigheid erg belangrijk. Dit ervaren veel leerlingen als lastig (Malmberg, 2016; Sas, 2016; Stoop, 2016). Aardrijkskunde bestrijkt dus zowel een brede vakinhoud (van sociale woningbouw tot vulkanen) en een breed scala aan vaardigheden (van plaatsen aanwijzen op een kaart tot hogere orde denken met behulp van een atlas). Het probleem dat ik in mijn lespraktijk ervaar is dat leerlingen op zeer uiteenlopende vlakken uitvallen. De een leert de stof tot in de puntjes, maar valt uit zodra hij of zij deze moet toepassen; de ander heeft een uitstekend inzicht, maar mist het doorzettingsvermogen om de theorie te leren. Ik wil op zoek naar een manier om dit probleem aan te pakken die efficiënter is dan de manier van lesgeven die ik doorgaans gebruik (lesfasen met directe instructie; Ebbens, 2015). Al lange tijd koester ik de wens om adaptief les te geven; om de werkvormen in de les aan te passen op het niveau van individuele leerlingen. Bij adaptief lesgeven maken leerlingen opdrachten in een digitale leeromgeving en past deze omgeving de volgende opdrachten aan aan de manier waarop de leerling antwoord geeft op de voorgaande. Hierdoor volgt iedere leerling een individuele leerroute

(Onderwijs van Morgen, 2015). In dit ontwerponderzoek wil ik voor het geografische thema Water onderzoeken in hoeverre het toepassen van adaptief leren in een lessenserie leerlingen in 3 havo kan helpen om het denkniveau waarop zij vastlopen (begripskennis, verklarend of procesgericht, of hogere orde denken) te ontstijgen.

2. Probleemanalyse

De keuze voor aardrijkskunde in het profiel wordt beïnvloed door de interesse van de leerling, het enthousiasme van de docent en de toegankelijkheid van het vak. Vanwege de grote overgang van de onderbouw naar de bovenbouw, het brede scala aan toetsvaardigheden die leerlingen bij

aardrijkskunde moeten beheersen en de invloedssfeer van een lessenserie van vier lessen zullen de lessen van dit ontwerponderzoek zich richten op het laatste punt. Het directe doel van de

ontwerplessen is om de leerlingen behendiger te maken in het overzien en het toepassen van de lesstof en om hun toetsvaardigheden te verhogen. Moeilijke vaardigheden op meerdere denkniveaus kunnen de toegankelijkheid van het vak in de weg staan. Uiteindelijk hoop ik met deze lessenserie een bijdrage te leveren aan de voorbereiding op de bovenbouw en daarmee de toegankelijkheid van het vak. In deze paragraaf wordt eerst het probleem verkend aan de hand van empirie, ten tweede wordt gezocht naar verklaringen en ten derde naar mogelijke oplossingen.

2.1 Verkenning

Het probleem wordt hier vanuit meerdere perspectieven verkend, namelijk vanuit eigen ervaringen, verkennende toetsanalyse, inventarisatie bij collega’s en gesprekken met leerlingen.

2.1.1 Eigen ervaring

Lesgeven door middel van directe instructie (Ebbens, 2015) is een prima methode om het

gemiddelde niveau van een klas omhoog te brengen. Het nadeel is dat er altijd verschillen zijn tussen leerlingen. Dezelfde les voor iedereen betekent dat voor sommige leerlingen het tempo te laag ligt, terwijl het voor anderen te hoog ligt. Bovendien hebben sommige leerlingen de klassikale

behandeling van theorie helemaal niet nodig; zij kunnen na een keer lezen door naar de verwerking. Andere leerlingen doorzien de stof niet zo makkelijk en hebben een meer persoonlijke aanpak nodig. Door deze verschillen niet te erkennen en de mogelijkheden die ze bieden niet te benutten, boeten lessen aan effectiviteit. Maatwerk hierin zou mooi zijn, maar het toepassen van differentiatie in de les brengt weer andere nadelen met zich mee zoals onoverzichtelijkheid, minder structuur en veel voorbereiding.

Tijdens rapportvergaderingen valt vaak de vraag: redt deze leerling het niet vanwege inzet of inzicht. Nadat (met veelal wat nattevingerwerk) een diagnose is gesteld, valt het gesprek vaak dood zodra gevraagd wordt wat we leerlingen kunnen bieden om verbetering te brengen. Vaak komt het neer op een gesprekje met de mentor (bangmaken met blijven zitten), “schop onder de kont nodig”, “beter concentreren in de les”, huiswerkklas, bijles, een andere plek in de klas. Vaak komt men uiteindelijk uit op weinig concrete of kwantitatieve oplossingen, terwijl veel leerlingen niet weten hóé ze moeten leren. Laat staan hoe ze hun inzicht kunnen verhogen. Inzicht wordt als een vaststaand gegeven gezien, terwijl logica trainbaar is (Adriaens, 2015) en toetsantwoorden schrijven te oefenen. Meer tijd aan leerwerk gaat in veel gevallen niet helpen. Leerlingen hebben behoefte aan een kwalitatieve bijdrage: hulp om zich op hun probleempunten te verbeteren.

2.1.2 Analyse toetsen

Om de leerbehoeften van leerlingen die aardrijkskunde in de bovenbouw kiezen te verkennen, is voor de huidige 4 en 5 havo beide een toets geanalyseerd. De geanalyseerde toetsen zijn

geselecteerd door de klassenlijst op volgorde van cijfer te zetten (hoog naar laag) en met een interval van vijf de leerlingen te selecteren. Hiermee zijn in totaal tien leerlingen geselecteerd wiens toets is geanalyseerd. De foute antwoorden zijn gecategoriseerd op de achterliggende oorzaak voor het fout beantwoorden van de vraag. De categorieën zijn vastgesteld op grond van de waarnemingen tijdens de analyse. De frequentie van de verschillende oorzaken is geturfd. Antwoorden die in meerdere categorieën vielen zijn in beide meegeteld (zie tabel 2.1). Uit deze analyse van toetsantwoorden blijkt de pluriformiteit van de fouten die leerlingen maken. Een leerling kan een toetsvraag fout of

onvolledig beantwoorden om allerlei redenen, bijvoorbeeld: de leerstof niet beheersen (de stof niet kennen, of niet begrijpen), de vraag niet goed lezen (het woord twee niet lezen en één antwoord geven, de vraag verkeerd lezen of interpreteren) of het antwoord niet goed formuleren (alleen een gevolg opschrijven en geen oorzaak of een verklarend principe, een vergelijking moeten maken en dan maar een kant belichten, de vraag herhalen als antwoord). In bijlage 1 is een selectie van exemplarische antwoorden te vinden. De verschillende leerbehoeften die hieruit voortvloeien zijn lastig te vangen in een les met directe instructie of de klassikale bespreking van een toets en vragen om meer maatwerk. Het grootste probleem in de geanalyseerde toetsen lag bij de formulering van de antwoorden. Bij 25,6 procent van de antwoorden miste een essentieel onderdeel van het

antwoord. Uit 10 procent van de antwoorden bleek dat de leerling de vraag niet goed had gelezen en daardoor een verkeerde antwoordrichting heeft gekozen. Uit 20 procent van de antwoorden bleek dat de leerling de lesstof niet goed genoeg kende of niet begreep.

Frequentie Frequentie (%)

Aantal leerlingen 10

Aantal vragen 36

Aantal antwoorden 360 100

Aantal foute antwoorden 165 45,8

Achterliggende oorzaken

Onvoldoende beheersing leerstof 72 20

Vraag niet goed gelezen 38 10,6

Antwoord niet goed geformuleerd 92 25,6 Tabel 2.1

2.1.3 Gesprekken met leerlingen

Ik heb groepjes van drie leerlingen uit 3, 4 en 5 havo-klassen gevraagd om na de les te blijven en te praten over het vak aardrijkskunde. Voor alle drie de leerjaren heb ik dit twee keer gedaan en ik heb dus 18 leerlingen kort gesproken. Uit deze gesprekken blijken grote verschillen tussen leerlingen die aardrijkskunde makkelijk vinden en leerlingen die er meer moeite mee hebben. De leerlingen die het vak makkelijk vinden geven aan dat ze de stof na het volgen van de uitleg meestal al beheersen en in een enkel geval dat zij zich ongeduldig voelen en graag meer uitdaging willen. Sommige leerlingen die het vak moeilijker vinden geven aan dat zij er goed voor leren, mindmaps maken en het huiswerk altijd doen, maar dat hun kennis er op de toets niet uitkomt door de manier waarop de vragen zijn gesteld, door blackouts tijdens toetsen of doordat zij het antwoord wel weten, maar niet goed op papier krijgen. Bij sommige van deze leerlingen zorgt dit voor grote onzekerheid. Andere leerlingen geven ruiterlijk toe dat zij slecht scoren door hun lage inzet. Verder valt mij tijdens

rapportvergaderingen op dat er leerlingen die op hun hele cijferlijst laag scoren, behalve bij

aardrijkskunde en vaak geschiedenis. Uit verslagen van mentorgesprekken blijkt dan meestal dat zij een hogere interesse hebben voor zaakvakken. Uit de gesprekken is een beeld ontstaan van het verschil in hoe er naar aardrijkskunde wordt gekeken en dit is een interessant gegeven. Op dit moment doe ik hier te weinig mee in mijn lespraktijk en dat is niet goed voor de leerling en niet goed voor het vak. Aardrijkskunde is in beginsel een toegankelijk vak en uiteindelijk een vak met oneindig veel mogelijkheden tot verdieping. Deze eigenschappen zouden meer benut kunnen worden om leerlingen maatwerk te bieden.

2.1.4 Inventarisatie onder collega’s

Ik heb al mijn vijf aardrijkskundecollega’s gesproken en geïnventariseerd in hoeverre zij dezelfde verschillen tussen leerlingen zien als ik, dit als een uitdaging ervaren en hun lessen hierop inrichten. Al mijn collega’s zagen de verschillen tussen leerlingen, maar de aard van deze verschillen wijkt af per niveau. Op het VMBO zat het verschil vooral in de motivatie; leerlingen die goed meedoen halen

betere cijfers. Hoe hoger het niveau, hoe veelzijdiger en complexer de verschillen. Op HAVO en VWO benoemden collega’s uiteenlopende problemen die zij ervaren wat betreft de resultaten van

leerlingen. Deze problemen overlapten met de problemen die leerlingen zelf ervaren, bijvoorbeeld na de uitleg al begrepen en meer uitdaging verlangen, keihard werken en door andere oorzaken geen goede resultaten halen, geen motivatie en daardoor een slechte werkhouding. De

aardrijkskundesectie op mijn school is zeer actief en doet mee aan allerlei vernieuwingsprojecten, maar mijn collega’s vertelden dat differentiatie slechts af en toe in hun reguliere lessen voorkomt. Zij uitten de wens om hier iets mee te doen, maar in de dagelijkse praktijk is dit lastig wat betreft organisatie, tijd en voorbereiding.

Op mijn school wordt geëxperimenteerd met differentiatie en teamteachen. De schoolleiding probeert differentiatie meer in de lespraktijk te brengen met workshops en tijdens

teamvergaderingen. Toch wil het nog niet lukken om deze manier van werken schoolbreed in te voeren, zo bleek uit het rapport van de schoolinspectie. Het gebrek aan differentiatie werd als een van de zwakke punten van de school genoemd.

2.2 Verklaringen

Individuele leerlingen hebben in verschillende mate moeite hebben met het eigen maken van begripskennis, het toepassen hiervan, proces denken en hogere orde denken. In de gemiddelde les is geen ruimte om iedere leerling te bedienen op het punt waar hij of zij het beste ondersteuning of oefening kan gebruiken. De ontworpen lessenserie beoogt een bijdrage te leveren aan het oplossen van dit probleem. Om de oplossingsrichting te bepalen wordt in deze paragraaf bezien welke mogelijke verklaringen er zijn voor de verschillen tussen leerlingen en de moeite die docenten hebben met het implementeren van maatwerk aan leerlingen.

2.2.1 Denkniveaus

Aardrijkskunde is een breed vak, niet alleen op inhoud maar ook op denkvaardigheden (Schee, 2009). Met de taxonomie van Bloom zijn denkvaardigheden in te delen. De taxonomie bestaat uit een kennis- en handelingsdimensie en ordent denkvaardigheden in op niveau, van laag naar hoog. Ieder volgend (denk)niveau binnen de taxonomie is complexer (Noordink, 2014A). De kennisniveaus zijn (Noordink, 2014A): Feiten, Concepten, Procedures, Metacognitie. De vaardighedenniveaus zijn (Noordink, 2014A): Herinneren, Begrijpen, Toepassen, Analyseren, Evalueren, Creëren.

De taxonomie van Bloom is op allerlei manieren beknot om deze behapbaar en toepasbaar te maken in de dagelijkse onderwijs bijvoorbeeld als RTTI en OBIT (dit zijn commerciële producten; Kirschner, 2014). Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze beperktere taxonomieën. Het onderzoek dat er is, laat een neutraal of zelfs een negatief effect zien (Kennisrotonde, 2018). Dit ontwerponderzoek maakt gebruik van een eigen indeling toegespitst op het vak aardrijkskunde en gebaseerd op de vraagtypen in bestaande toetsen en examens. De niveaus die worden

onderscheiden zijn begripskennis, verklarend en procesgericht denken, en hogere orde denken (BVPH). Om het gestelde probleem op te lossen moet een helder beeld ontstaan van de oorzaken die ten grondslag aan het uitvallen van leerlingen per niveau.

Het niveau begripskennis gaat vooral over reproductie. Leerlingen moeten bijvoorbeeld een definitie kunnen geven van een geografisch begrip, een geologisch tijdperk kunnen typeren of een relevant percentage kunnen noemen. De niveaus uit de taxonomie van Bloom die hierbij passen zijn vooral herinneren en begrijpen. Geert van de Berg schrijft over een piramide van leerstofelementen (Berg, 2009A). De niveaus feiten en begrippen uit deze piramide worden in dit onderzoek samengevat onder begrippenkennis. Het type vragen dat voor het vak aardrijkskunde bij dit niveau hoort zijn beschrijvende vragen die draaien om de kenmerken van en relaties tussen verschijnselen en hun ruimtelijke of regionale context (CvTE, 2016, p. 39). De oorzaak van het ontbreken van begripskennis

bij leerlingen kan gezocht worden in gebrek aan motivatie (Woofolk, 2008, p. 468), onvermogen om begrippen in hun context te zien (Berg, 2009A) of talig onvermogen (zie paragraaf 2.1.2).

De niveaus van verklarend en procesgericht denken draaien om het toepassen van leerstof. Bij het verklarend denken moeten leerlingen oorzaak-gevolg relaties kunnen leggen en beredeneren. Bij het procesgericht denken moeten leerlingen bijvoorbeeld kunnen uitleggen hoe een bepaald gesteente ontstaat of waardoor de staatschuld van een perifeer land blijft oplopen. De niveaus uit de

taxonomie van Bloom die hierbij passen zijn vooral toepassen en de meer basale vormen van analyseren, evalueren en creëren. Van den Berg (2009A) spreekt in dit verband van regels,

generalisaties of wetmatigheden die verbanden tussen verschijnselen aangeven. Aardrijkskundige vragen die bij dit niveau passen zijn verklarende vragen die een oorzaak, een gevolg, een verklarend principe en een situatiebeschrijving (bijzondere ruimtelijke of regionale omstandigheden; CvTE, 2016). Voldoende beheersing van dit denkniveau door leerlingen vereist voldoende begripskennis, overzicht over de relationele context van verschijnselen en cognitief vermogen om relationele verbanden te leggen.

Beheersing van de bovenstaande denkniveaus is een voorwaarde om een mening te vormen of om problemen op te lossen (Berg, 2009A). Dit zijn voorbeelden van hogere orde denkvaardigheden, die in de taxonomie van Bloom worden belichaamd door analyseren, evalueren en creëren. Het type vragen dat hierbij hoort zijn binnen de aardrijkskunde voorspellende, waarderende en

oplossingsgerichte vragen. Een geografische voorspelling bevat een verschijnsel, een verwachting, een voorspellend principe en een situatiebeschrijving. Een geografische waardering bestaat ten minste uit een situatiebeschrijving, een oordeel, een norm als basis voor het oordeel en

achterliggende waarde. Een geografische oplossing bevat een doelstelling, de beperkingen,

normerende principes (criteria), mogelijke alternatieven, de keuze en de oplossing (CvTE, 2016). Voor dit denkniveau moet de leerling vaardig zijn in het op creatieve wijze toepassen van leerstof in combinatie met algemene kennis in een nieuwe situatie.

2.2.2 Taalvaardigheid

Aardrijkskundetoetsen bevatten vooral in de bovenbouw moeilijke vraagstellingen, waardoor leerlingen die de stof wel beheersen niet in staat zijn om het juiste antwoord te noteren als gevolg van hun leesvaardigheid (Sas, 2016; Stoop, 2016). Dit blijkt ook uit de verkenning van toetsen in paragraaf 2.1. Daar werd duidelijk dat leerlingen de fout in gaan door de vraag verkeerd te lezen, de vraag verkeerd te interpreteren en inhoudelijk een verkeerd pad in te slaan, of een antwoord verkeerd of onvolledig te noteren.

De moeilijkste taalvaardigheid voor leerlingen om te leren is schrijfvaardigheid. Leerlingen moeten veel schrijven bij mens- en maatschappijvakken, maar antwoorden zijn vaak niet goed geformuleerd of onsamenhangend; geschreven teksten schieten vaak te kort zowel op redeneren met

vakconcepten als op schrijfvaardigheid. Inhoudelijke kennis opsommen als losse informatie-eenheden zonder structuur en samenhang is een algemeen probleem in het onderwijs (van Drie, 2015). Uit de verkenning van toetsantwoorden van leerlingen in paragraaf 2.1 is gebleken dat leerlingen vaak niet volledig zijn in hun antwoorden; zij noemen niet alle onderdelen die bij een bepaald type vraag vereist zijn (zie type vragen in paragraaf 2.2.1). Daarnaast lukt het vaak niet om de elementen van een antwoord op een adequate wijze aan elkaar te koppelen bijvoorbeeld met verbindingswoorden als ‘dus’ en ‘daardoor’.

Van Drie (2016) onderscheidt drie tekstgenres (typen antwoorden die horen bij een bepaald type vraag): vergelijken, verklaren en argumenteren. De genres vragen om een specifieke aanpak. In vergelijkende antwoorden moeten leerlingen twee of meer verschijnselen met elkaar vergelijken. Het verzamelen van de juiste informatie en het ordenen hiervan in een compare-contrast format is

lastig gebleken voor leerlingen. Bij verklarende antwoorden moet helder zijn waardoor een verschijnsel optreedt. Dit is moeilijk voor leerlingen omdat zij onderdelen van hun kennis als

vanzelfsprekend beschouwen en deze niet opnemen in hun antwoord. Argumentatief schrijven is een essentiële maar lastige, kritische vaardigheid. Het kan leerlingen helpen inzicht in concepten te verbeteren; meer dan andere typen teksten. Bij aardrijkskunde zijn alle drie de tekstgenres relevant. Vergelijken vraagt om goede begripskennis en toepassing daarvan. Verklaren sluit vanzelfsprekend aan op het verklarende en procesgerichte niveau. Argumenteren komt aan de orde in het hogere denkniveau wanneer een waardering, voorspelling of oplossing moet worden onderbouwd (van Drie, 2016).

2.2.3 Spanning en duiding van tekortkomingen

Een deel van de leerlingen die ik heb gesproken wijzen erop dat zij goed hun best doen om

aardrijkskunde te leren, maar dat dit er op de toets niet uitkomt doordat zij zich gespannen voelen. Dit zorgt bij hen voor frustratie over hun resultaat en een lager zelfvertrouwen bij de volgende toets. Er is een nauwe samenhang tussen angst en spanning van leerlingen en hun schoolprestaties. Spanning kan zowel een oorzaak als een gevolg zijn van slechte schoolprestaties. Cognitieve

capaciteiten kunnen beperkt worden door de angst om te falen, waardoor het resultaat lager wordt, waardoor de spanning toeneemt. Hierdoor kunnen leerlingen in een vicieuze cirkel raken.

Gevoeligheid voor spanning kan een persoonlijkheidskenmerk zijn, maar kan ook in gang worden gezet door bepaalde situaties, zoals een toets. Spanning kan worden opgewekt door de druk om te presteren, competitie en ernstige gevolgen van falen (Woofolk, 2008, p. 457). De gevolgen van spanning zijn dat leerlingen hun aandacht moeten verdelen over de les en gespannen gevoelens en gedachten, moeite hebben met onoverzichtelijke of moeilijke leerstof en niet kunnen presteren tijdens een toets waardoor zij niet kunnen laten zien wat zij weten (Woofolk, 2008, pp. 457-458). Er bestaan twee basale concepten rondom vaardigheid: als vaststaande of als beïnvloedbare eigenschap. Leerlingen die vaardigheid zien als vaststaand, vermijden uitdagingen om falen te voorkomen en niet af te gaan ten overstaan van klasgenoten. Deze leerlingen wijten falen aan vaststaande oorzaken en focussen zich hierbij op hun eigen tekortkomingen. Zij kunnen zich uiteindelijk overgeven aan hun falen, depressie en hulpeloosheid. Leerlingen die vaardigheden zien als beïnvloedbaar bloeien op door gematigd uitdagende doelen en zien falen en tekortkomingen als een teken dat er meer werk nodig is. Zij gaan op zoek naar strategieën om zichzelf te verbeteren (Woofolk, 2008, pp. 460-463). Op de V-, P- en H-niveaus kunnen leerlingen slecht scoren ook als zij de leerstof tot in de puntjes kennen. Dit kan frustrerend werken. Een negatieve spiraal bij leerlingen van het eerste type ligt hier op de loer. In het lesontwerp wil ik dit patroon doorbreken door

leerlingen te voorzien van rijke feedback bij de opdrachten die zij doen. Deze oplossing wordt in het volgende hoofdstuk verder toegelicht.

2.2.4 De rol van de docent

De docent heeft grote invloed op de motivatie van leerlingen voor aardrijkskunde. Met zijn of haar enthousiasme, en aansluiting op actualiteit en de belevingswereld van leerlingen kan de docent interesse aanwakkeren, een serieuze werkhouding oproepen, de profielkeuze beïnvloeden

(Lubberding, 2010; Kennisrotonde, 2017; Malmberg, 2016). Docenten kunnen ook invloed hebben op de toegankelijkheid van het vak. Allerlei onderdelen van de dagelijkse lespraktijk kunnen hiervoor zorgen. (1) Sommige docenten zien motivatie en doorzettingsvermogen als vaststaand gegeven. Daardoor oordelen zij snel over leerlingen, zien onvermogen als een gevolg van onwil en gaan niet op zoek naar mogelijkheden tot verbetering (Ebbens, 2015, p. 28; Woofolk, 2008, p. 461). (2) Veel docenten hebben niet de tijd en de vaardigheden om formatief toetsen en differentiatie toe te passen in de les. (3) Docenten bieden te weinig ondersteuning op het gebied van schrijfvaardigheid (van Drie, 2015). Het doel van het lesontwerp is om vaardigheden te trainen, motivatie te verhogen, te differentiëren, formatief toetsen in te zetten en ondersteuning te bieden op taalvaardigheid. Het

ontwerp is een kant en klaar product dat docenten hiervoor kunnen inzetten, wanneer zij het aardrijkskundige thema water behandelen.

2.3 Oplossingen

In de vorige paragraaf zijn allerlei aandachtspunten gesignaleerd die ten grondslag zouden kunnen liggen aan het probleem van dit ontwerponderzoek. Dit ontwerp onderzoek is vooral gericht op het fenomeen dat leerlingen uit vallen uit op verschillende denkniveaus en dat daar in

aardrijkskundelessen te weinig aandacht voor is. In deze paragraaf wordt gezocht naar manieren om bij te dragen aan het oplossen van dit probleem.

De paragraaf bestaat uit twee onderdelen. Het eerste deel draait om oplossingen gericht op het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Hierop wordt de interventie gebaseerd. Het tweede deel draait om algemene didactiek die zal worden gebruikt om het lesmateriaal voor zowel de

interventiegroep als de controlegroep te ontwerpen.

2.3.1 Verschillen tussen leerlingen

In deze paragraaf worden ten eerste drie mogelijkheden besproken om om te gaan met individuele verschillen tussen leerlingen. In het ontwerp is gekozen om de laatste, adaptief leren, toe te passen als interventie. Dit is een uitgebreidere vorm van differentiatie en gepersonaliseerd leren. Daarom behandeld deze paragraaf eerst deze onderwijsinstrumenten. Vervolgens wordt ingegaan op de eigenschappen van adaptief leren. Daarna worden twee instrumentele voorwaarden voor de uitvoering van adaptief leren uiteengezet: formatief toetsen en het gebruik van ICT. Tot worden de gevolgen van deze manier van werken voor het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen verkend.

2.3.1.1 Differentiëren

Uit steeds meer onderzoeken blijkt dat leerlingen gemotiveerder zijn als ze autonomie, relevantie en eigenaarschap voelen over hun leerproces (Stiekema, 2017). Bovendien bestaan er enorme

niveauverschillen tussen leerlingen (ook binnen schoolniveaus en klassen) waar docenten en scholen hun manier van werken op moeten aanpassen (Ettekoven, 2010, p. 110). Veel trajecten voor

onderwijsvernieuwing zijn erop gericht om deze twee punten te bereiken met differentiatie.

Differentiatie is een manier om om te gaan met de verschillen in niveau tussen leerlingen binnen een klas (Ettekoven, 2010; Denessen, 2017). Een differentiërende les bevat een aantal vooraf gestelde leerroutes met hetzelfde einddoel maar een andere aanpak. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen een opdracht maken met een minimum doel dat voor iedereen haalbaar is en verdiepingskansen met een hoger einddoel voor leerlingen die sneller werken. Vaak werken

leerlingen in groepen aan opdrachten, die qua moeilijkheidsgraad en aanpak het beste bij hun niveau passen (Onderwijs van Morgen, 2016).

Kerpel (2014) onderscheidt een convergente en een divergente manier om te differentiëren. Bij convergente differentiatie neemt iedere leerling deel aan de klassikale instructie, heeft iedere leerling een minimumdoel waar hij/zij aan moet voldoen, is verdiepingsstof beschikbaar voor de meer begaafde leerlingen, heeft de docent meer tijd voor extra instructie en hulp aan zwakke leerlingen en staat de leerkracht centraal. Bij divergente differentiatie wordt de les aangepast op individuele niveaus en leerbehoeften van leerlingen en is de docent begeleider van het leerproces. Het nadeel van deze vorm is dat homogene groepen ontstaan. Dit heeft nadelige effecten voor zwakkere leerlingen, neutraal voor gemiddelde en alleen voordelig voor hoger begaafde kinderen. De laatstgenoemde groep kan in hun eigen tempo doorgaan, maar leert niet om rekening te houden met anderen. Deze nadelen kunnen ondervangen worden door het toepassen van digitale media die voor iedere leerling het niveau en vorderingen bijhouden (Kerpel, 2014). Een effectieve methode zou een mengvorm kunnen zijn met klassikale instructie, een minimumdoel, beschikbaarheid van

verdiepingsstof voor snellere en extra uitleg voor tragere leerlingen, een leertraject aangepast aan individuele niveaus en digitale media om de individuele vorderingen te monitoren. Daarnaast zouden de nadelige gevolgen van divergent differentiëren ondervangen kunnen worden door het toepassen van peer-assessment tussen leerlingen op verschillende niveaus (zie paragraaf 2.3.1.4).

Kerpel (2014) onderscheidt ook diverse differentiatievormen: differentiatie op instructie, leerstof, tempo/tijd, (minimum-)doel, extra zorg, toetsing en beoordeling. Voor dit ontwerponderzoek kan extra instructie voor leerlingen die achter blijven op het B-niveau, selectie van de leerstof op grond van het niveau van de leerling, differentiatie naar tempo en differentiatie naar het doel worden ingebouwd. Zorgleerlingen hebben behoefte aan verlengde instructie, succeservaringen, deeltaken (ten behoeve van overzicht) en extra hulp tijdens zelfwerkzaamheid. Hoger begaafde leerlingen hebben behoefte aan compactie van de herhalings- en oefenstof en verrijking door middel van verdieping of verbreding van de leerstof. Bij door compacten komt tijd vrij die effectiever kan worden besteed aan wat de leerling nog niet ontwikkeld heeft. Verdieping is het uitdiepen van de leerstof binnen het curriculum. Verbreding gaat buiten het curriculum. Verrijking moet leerlingen stimuleren om meer te willen leren, weten, ontdekken, bedenken en uitvinden.

2.3.1.2 Gepersonaliseerd leren

Gepersonaliseerd leren is een uitgebreidere vorm van differentiatie omdat de leerling hierbij een individuele leerroute krijgt en doorloopt op grond van het niveau dat hij of zij laat zien op een formatieve toets. Het niveau van de leerroute per leerling wordt dus een keer in de zoveel tijd bepaald door de docent. De leerling bepaald zelf het tempo. Met gepersonaliseerd leren wordt de leerstof aangepast op de moeilijkheidsgraad en de leerstijl die bij individuele leerlingen passen (Onderwijs van Morgen, 2016).

2.3.1.3 Adaptief leren

Er bestaat een hiërarchie in denkniveaus (zie 2.2.1): hoe hoger het niveau hoe moeilijker (Berg, 2009A). Niet iedere leerling doorloopt deze niveaus in hetzelfde tempo. Daarom moeten leerlingen in staat worden gesteld om op hun eigen tempo de niveaus te behandelen. Hiervoor kan een combinatie van formatief evalueren (2.3.1.4), differentiëren (2.3.1.1) en gepersonaliseerd leren worden toegepast in de vorm van adaptief leren. Adaptief leren gaat verder dan differentiëren en personaliseren, omdat adaptief leren datagedreven is. De resultaten en voortgang van een leerling worden gevolgd door een computerprogramma en hebben direct invloed op de leerroute die de leerling aangereikt krijgt (Onderwijs van Morgen, 2015). Onderzoek in allerlei wetenschapsvelden en schoolvakken heeft laten zien dat adaptieve lesmethodes met veel feedbackmomenten als manier voor differentiatie positieve effecten hebben op leren en het leergedrag (Onderwijs: Midgley, 2012; Geneeskunde: Eysenbach, 2017; Rekenen: Butterworth, 2018; Farmacie: Allison, 2017; Onderwijs en psychologie: Bannert, 2017; Literatuurstudie: Kumar, 2017; Onderwijs: Faber, 2016). In de

onderwijspraktijk past men wel in toenemende mate differentiatie toe, maar nog weinig

gepersonaliseerd of adaptief leren (Eck, 2015). Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de effecten in het voortgezet onderwijs (Elferink, 2017).

De kern van adaptief onderwijs is dat het onderwijs meer wordt vormgegeven op basis van de betrokkenheid en de zelfstandigheid van de leerling, waarbij meer variëteit in leerroutes wordt geboden, ondersteund door ICT (Studulski, 2015). Er zijn allerlei digitale adaptieve lesmethoden beschikbaar, bijvoorbeeld SMART-rekenen, Snappet en Muiswerk voor rekenen, Duo Lingo, Snappet en WRTS voor talen, en de adaptieve leerroute van de methode Buitenland voor aardrijkskunde. Het voordeel van deze lesmethoden is dat zij vragen of vraagtypen waarop een leerling slecht scoort laten terugkomen. Door deze herhaling trainen de leerlingen de delen van de leerstof waar zij minder goed in zijn en maken zij snellere vooruitgang als zij de stof goed beheersen. Het nadeel van de methoden is dat de antwoordmogelijkheden beperkt zijn omdat het computerprogramma de

antwoorden moet nakijken. Daardoor zijn zij aangewezen op meerkeuze of zeer korte, eenvormige antwoorden. Bovendien geven adaptieve lesmethoden vaak te weinig feedback bij complexe taken, terwijl leerlingen juist dan behoefte aan de verklaring waarom een antwoord goed of fout is en hoe ze het kunnen verbeteren (Faber, 2016). Deze tekortkoming kan worden ondervangen door

meerkeuze- en invulvragen te combineren met peer- en self-assessment, en correctie en feedback door de docent (paragraaf 2.3.1.4).

Bij het inzetten van adaptief leren moet de balans tussen externe regie en zelfregie overwogen worden; in hoeverre bepaald de leerling zelf wat hij of zij leert en in welke mate wordt dit bepaald door de docent eventueel met behulp van ICT (Loon, 2016). Veel leerlingen beschikken niet over de zelfsturing en zelfregulatie om hierin de juiste keuzes te maken, zeker in een digitale omgeving. Bovendien kunnen veel keuzemogelijkheden frustrerend werken (Marquenie, 2014; Kirschner 2013). Daarom is er in dit ontwerponderzoek voor gekozen om de verschillende leerroutes grotendeels uit te stippelen en de route van een leerling te laten afhangen van de prestatie die hij of zij levert. Door de leerresultaten te monitoren en het leerproces aan te laten sluiten bij de resultaten, kunnen kennishiaten voorkomen worden en leerlingen uitgedaagd worden om zich verder te ontwikkelen (Maes, 2013). Deze uitdaging ontstaat doordat leerlingen zich ontwikkelen op een gebied dat net buiten hun bestaande vaardigheden ligt, de zogenaamde zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1997).

In de adaptieve lessenserie van dit ontwerponderzoek doorlopen de leerlingen per onderwerp een traject van drie niveaus: begripskennis, verklarend en procesgericht denken en hogere orde denken (BVPH). Het eigen maken van de begripskennis wordt bevorderd door de motivatie te stimuleren en vanuit de context te werken. Motivatie wordt gestimuleerd door succeservaringen, individuele aanspreekbaarheid, kennis van de resultaten, betekenis geven, interesse van de leerling, veiligheid en een positieve benadering (Ebbens, 2015, pp. 28-30). Drie onderdelen hiervan zijn expliciet terug te vinden in de adaptieve lessen. (1) De leerlingen ervaren succes door de opdrachten op het B-niveau toegankelijke te houden en leerlingen die nog niet naar het VP-B-niveau gaan wel naar nieuwe opdrachten te laten doorstromen. (2) De leerlingen hebben kennis van de resultaten omdat zij iedere les veel feedback ontvangen. (3) Zij zijn individueel aanspreekbaar op de vorderingen die zij maken binnen het lesprogramma. De begrippen worden niet gepresenteerd als feiten die uit het hoofd moeten worden geleerd, maar worden zo veel mogelijk benaderd vanuit de context en vanuit beeld (aanschouwelijk onderwijs; Broek, 2017). De begrippen worden bovendien vroeg in het proces verwerkt in variërende opdrachten.

Op het VP-niveau gaan de leerlingen de leerstof toepassen. Zij oefenen met het geven van een volledige verklaring, een evenwichtige vergelijking, of een compleet proces. Hiertoe bevatten de opdrachten een afbouw in voorstructurering. Bij de eerste opdracht wordt gevraagd naar het type vraag (leesvaardigheid oefenen) en de onderdelen die dit moet bevatten (strategie-instructie). Vervolgens wordt een vraag gesteld waarbij het antwoord is voor gestructureerd (pre-writing; zie paragraaf 2.3.2.3). Daarna wordt de leerling vrijgelaten in het formuleren van het antwoord. Het niveau van hogere orde denken is bedoeld voor leerlingen die de B- en VP-niveaus snel

doorlopen hebben en richt zich op verrijking van de lesstof. Verrijking moet leerlingen stimuleren om meer te willen leren, weten, ontdekken, bedenken en uitvinden. Het moet zich daarom richten op authentieke taken. De authentieke taken die Van Drie (2016, pp. 37-39) noemt verwijzen naar taken die betekenisvol zijn en aansluiten op de werkelijkheid buiten de school. Doordat authentieke taken de interesse van de leerling opwekken, betekenis geven aan de leerstof en zelfbeschikking geven aan de leerstof, werken zij zeer motiverend (Ebbens, 2015; Drie, 2016; Kerpel, 2014). Ook het hogere orde denkniveau is oefenbaar. Er zijn allerlei mogelijkheden met mysteries (analyseren), croquis (analyseren), discussie en debat (evalueren), toekomstscenario’s (creëren), het maken van een

interactieve kaart (analyseren/creëren) of het maken van een infographic (analyseren/creëren) (Adriaens, 2015).

2.3.1.4 Formatief toetsen

Formatief evalueren is het tussentijds toetsen van de vorderingen van leerlingen (Clarke, 2016). Het staat in contrast met summatief toetsen waarbij aan het eind van een periode de kennis en

vaardigheden van een leerling rondom een onderwerp worden getoetst en beoordeeld. Summatief toetsen bevat relatief weinig feedback, een zwakke integratie van toetsen en leren en alleen feedback na de prestatie. Bij formatief evalueren worden de leeractiviteiten van leerlingen in kaart gebracht, geïnterpreteerd en gebruikt om het vervolg van het leertraject te bepalen. De benodigde informatie kan worden verzameld via toetsen en op allerlei minder traditionele manieren zoals (digitale) quizzes en zelf- of peer-evaluatie. Het doel hiervan is om onderwijs op maat te realiseren (Ploeg, 2017; Maes, 2013). Bij formatief evalueren wordt de leerling actief betrokken bij het leerproces, wordt feedback ingezet tijdens verschillende fasen van het leerproces en is feedback gericht op het beter laten leren van de leerling (Kennisrotonde, 2018). Feedback geven is een effectieve methode om tot betere leerprestaties te komen (Hattie, 2007).

Feedback is een sleutelonderdeel van effectief formatief evalueren. Ploeg (2017) onderscheid drie kenmerken van goede feedback.

- Rijke feedback helpt leerlingen beter te leren. De meest effectieve feedback is kort en krachtig en is gebaseerd op heldere criteria en verbeterpunten aanreikt. Feedback moet zich richten op de taak en niet op de leerling, uit overzichtelijke eenheden bestaan om

overbelasting te voorkomen en onduidelijkheden tussen de prestatie en leerdoelen minimaliseren.

- Feedback die gegeven wordt in verschillende fases van het leerproces sluit aan bij het cyclisch karakter van leren en bevorderd leerdoelgerichtheid.

- Feedback in de vorm van formatief evalueren vraagt om en stimuleert een actieve rol van leerlingen, wat kan leiden tot hogere motivatie en betere leerprestaties. Bij formatieve evaluatie zijn waarden als vertrouwen in jezelf, het erkennen van verschillen tussen leerlingen en motivatie het uitgangspunt.

Een zeer belangrijk onderdeel binnen formatief evalueren is peer- en self-assessment (Ploeg, 2017; Schildkamp, 2014). Het beoordelen van het eigen of andermans werk ontwikkelt de autonomie, de besluitvaardigheid en het zelfbeeld van leerlingen. Hierdoor ontstaat zelfsturend vermogen en dit is een essentiële vaardigheid voor lange termijn leren (Ploeg, 2017). De interventielessen zouden hier aan kunnen bijdragen, maar dit effect is niet merkbaar na vier lessen en wordt daarom niet

onderzocht.

2.3.1.5 Gebruik van ICT

Steeds meer scholen maken gebruik van tablets, op middelbare scholen vooral iPads. Dit heeft voornamelijk pragmatische redenen: een tablet is handzaam, mobiel en veel leerlingen kunnen er al mee overweg (Meijer, 2014). Leerlingen verwelkomen het leren via digitale media en technologie (Brand-Gruwel, 2012). Leerlingen leren het best wanneer zij zich ontwikkelen in hun zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1997). Computerprogramma’s kunnen dit eenvoudiger maken (Elferink, 2017). Leerlingen die de leerstof nog niet beheersen kunnen, meer oefenen en herhalen, terwijl de leerlingen die al verder zijn met de stof, zelfstandig verrijkingsstof kunnen doornemen (Meijer, 2014). Differentiërende en gepersonaliseerde lesmethodes zijn grotendeels gebaseerd op een min of meer ‘statisch’ curriculum. ICT maak het mogelijk om adaptief te werken met een veelheid aan dynamische en flexibele persoonlijke leerwegen. “Op basis van de verzamelde data wordt het leermateriaal realtime aangepast aan wat – op dat moment – het beste bij een leerling past. De software houdt

daarbij rekening met het niveau (de moeilijkheidsgraad), de leerstijl en de voorkeuren (verschillende oefen- en instructievormen) van de leerling. Zo sluit het leerproces zo nauw mogelijk aan op de individuele leerbehoeften van leerlingen” (Onderwijs van morgen, 2016).

2.3.1.6 Motivatie bevorderen, spanning verminderen en zelfvertrouwen verhogen

In het voorgaande zijn de manieren besproken waarop de lessenserie de motivatie van leerlingen kan bevorderen. Samenwerken met klasgenoten tijdens schrijven (van Drie, 2016, pp. 19-39; paragraaf 2.3.2.3), Formatief evalueren en rijke feedback (Ploeg, 2017; paragraaf 2.3.1.4), succeservaringen, individuele aanspreekbaarheid, kennis van de resultaten, betekenis geven (Ebbens, 2015, pp. 28-30) en authentieke taken als verrijkingsstof (van Drie, 2016, pp. 37-39; paragraaf 2.3.2.3) kunnen de motivatie verhogen. Een effect van een adaptieve lesmethode op de motivatie van leerlingen is echter moeilijk te meten op kwantitatieve wijze, onder andere door de kleine schaal van het onderzoek en de complexiteit van het begrip (Faber, 2016; Meijer, 2014; Elferink, 2017). Het lijkt er wel op dat de mate van feedback en het type feedback een grote rol spelen in de motivatie die leerlingen ervaren. Het is van belang om te weten waarom een leerling een opdracht fout doet, zodat de feedback daarop gericht kan zijn. Feedback is van groot belang voor gepersonaliseerd leren (Kim, 2012). Intrinsieke motivatie is de meest ideale vorm van motivatie: de leerling werkt vanuit zijn eigen interesse of plezier aan een taak. Beloning of druk vanuit de omgeving speelt geen rol (Ryan, 2000). Deze vorm van motivatie kan bijvoorbeeld worden aangesproken door authentieke taken (van Drie, 2016, pp. 37-39; paragraaf 2.3.2.3) te gebruiken, of een onderwerp op een enerverende manier te presenteren. Ryan (2000) onderscheid verschillende vormen van extrinsieke motivatie. De meest relevante vorm voor dit ontwerponderzoek is geïntegreerde regulatie: de leerling heeft persoonlijk belang bij zijn of haar werk. Hij of zij zie de waarde in van het geleerde en ervaart daardoor een grote autonomie. Door de waarde van de lessenserie voor de leer- en toetsvaardigheden van de leerling te benadrukken kan deze vorm worden aangesproken. In verband met de beperkte invloed van deze lessenserie wordt dit effect niet gemeten.

Leerlingen die last hebben van spanningen of een laag zelfvertrouwen kunnen geholpen worden door onnodige competitie, tijdsdruk en presentaties voor een groep te vermijden, duidelijke instructie te geven, minder gewicht te hangen aan toetsen, alternatieven te gebruiken voor geschreven tekst en het aanleren van zelfreguleringsstrategieën (Woofolk, 2008, p. 458-460). Vaardigheden staan niet vast en zijn beïnvloedbaar. Leerlingen, zeker die met een lager

zelfvertrouwen, gedijen goed bij gematigd uitdagende doelen. Deze werken effectief en motiverend (Woofolk, 2008, p. 461; Vygotsky, 1997). Het vertrouwen in eigen kunnen (self-efficacy) wordt vergroot door samen met kinderen doelen te stellen voor de korte termijn (Zimmerman, 2000). Binnen gepersonaliseerd leren probeert men het onderwijs zo in te richten dat leerlingen individuele, korte termijn doelen formuleren waarmee de kinderen aan de slag gaan (Elferink, 2017).

Zelfvertrouwen en eigen waarde van leerlingen kunnen bovendien worden verbeterd door

vooruitgang op een bepaald gebied te benadrukken, specifieke suggesties te doen voor verbetering en op grond van verbeteringen cijfers aan te passen, en verbanden tussen verricht werk en behaalde resultaten in het verleden te benadrukken (Woofolk, 2008, p. 466-467). Deze kennis wordt benut door in de lessenserie op te bouwen met korte stappen met tussendoor succesmomenten van formatieve toetsjes.

2.3.2 Algemene didactiek

In deze subparagraaf wordt een aantal onderwijsinstrumenten besproken die een belangrijke rol zullen spelen in de lessenserie die zowel de interventiegroep als de controlegroep volgen. Tot slot wordt nog ingegaan op een doel van de interventie voor specifieke leerlingen: spanning verminderen en zelfvertrouwen verhogen.

2.3.2.1 Activering

Om leerlingen meteen vanaf het begin van de les actief te betrekken, is een goede instap nodig: een aandachtsrichter. Van den Berg (2009C) noemt zes soorten aandachtsrichters voor aardrijkskunde: problematiserend, thematiserend, informerend, ordenend, plaatsbepalend en voorkennis

mobiliserend. Binnen het thema water kan een problematiserende instap draaien om watertekorten of juist wateroverlast, een thematiserende instap om een aantal foto’s van verschillende delen van een rivier en een informerende instap om verrassende, extreme casus waarvan leerlingen gaan leren hoe dit ontstaan is. Door het gebruiken van een concrete aandachtsrichter in de lesintroductie zijn leerlingen meteen betrokken bij de leerstof (Berg, 2009C).

Om leerstof te laten beklijven bij leerlingen is frontaal les en leren van de leertekst niet genoeg. De leerling moet de stof verwerken door middel van zelfwerkzaamheid (Ebbens, 2015; Tremio, 2017). Een werkvorm kan op allerlei manieren worden ingezet, bijvoorbeeld als energizer, om voorkennis te activeren en om samen te vatten (Flokstra, 2006; Tremio, 2017). De werkvorm in dit ontwerp is vooral bedoeld om een de lesstof op actieve wijze te verwerken en het inzicht te vergroten door het op een zo hoog mogelijk denkniveau toe te passen. Bij een activerende opdracht hebben leerlingen behoefte aan heldere informatie en een volledige instructie (Flokstra, 2006):

• Met wie voer ik de opdracht uit?

• Wat moet ik afhebben aan het eind van de opdracht? • Wanneer moet ik de opdracht uitvoeren?

• Hoe moet ik de opdracht uitvoeren? • Hoelang mag ik erover doen?

• Wat is er klaar aan het eind van deze opdracht? • Wat moet ik doen als ik eerder klaar ben?

2.3.2.2 Concretisering

Concretiseren is de belangrijkste taak van een aardrijkskundeleraar: het voorstelbaar maken van een abstract begrip of proces. Van den Berg (2009B) noemt vijf werkvormen die gebruikt kunnen worden om te concretiseren: visualiseren, personaliseren, actualiseren, kwantificeren en simuleren.

Een ander belangrijk middel dat een aardrijkskundedocent kan inzetten ter concretisering zijn informatiebronnen. Informatiebronnen vormen in het leerproces een verbinding tussen de leerling en de (geografische) werkelijkheid (Berg, 2009B). Concretisering is zowel van belang in een

aandachtsrichter als in verwerkingsopdrachten. Het doel is immers niet om leerlingen droge begrippen te laten leren, maar om ze deze in een relevante context te laten plaatsen.

2.3.2.3 Sturen op volledige antwoorden

Leerlingen kunnen ondersteund worden bij het volledig beantwoorden van vragen door hen bewust te maken van de verschillende typen vragen en de onderdelen die de antwoorden op deze vragen dienen te bevatten (zie tabel hieronder).

Type vraag Antwoord onderdelen

Beschrijvend Kenmerken van verschijnsel en context Verklarend Oorzaak, verklarend principe en gevolg

Eventueel: gegevens en omstandigheden

Voorspellend Verschijnsel, voorspellend principe en verwachting Eventueel: omstandigheden

Waarderend Situatie, norm, waarde en oordeel Eventueel: gegevens en voorbehoud

Oplossingsgericht Probleemanalyse, voorgestelde maatregel en oplossing

Eventueel: gegevens, doelen van beleid, fundamentele keuze en voorbehoud Vrij naar: CvTE, 2016

Om leerlingen te leren om een bepaald type vraag (of het tekstgenre van het antwoord; Drie, 2016, pp. 7-9) te leren herkennen kan leesvaardigheid worden geoefend door middel van formatief en adaptief toetsen (zie volgende paragrafen). Het doel hiervan is het herkennen van kwalitatieve signaalwoorden in de vraag (zoals noem, verklaar, oorzaak of situatiebeschrijving) waardoor leerlingen weten welk type antwoord van hen verwacht wordt (zoals een opsomming, een vergelijking, een verklaring, een proces of een argumentatie van een voorspelling, waardering of oplossing), maar ook kwantitatieve signaal woorden (zoals twee of verschil) waardoor zij weten uit hoeveel onderdelen het antwoord bestaat. Vervolgens kunnen leerlingen hier hun antwoord op baseren en daarmee hun schrijfvaardigheid oefenen.

Schrijfvaardigheid niet alleen doel bij Nederlands, maar alle vakken moeten hieraan bijdragen (van Drie, 2015). Het is daarnaast een voorwaarde om aardrijkskunde succesvol af te kunnen ronden. Belangrijke vaardigheden hiervoor zijn bijvoorbeeld: het onderscheiden van oorzaken en gevolgen, vergelijkingen maken en verbindingswoorden gebruiken. Van Drie (2016) noemt vijf

ontwerpprincipes die gebruikt kunnen worden bij het oefenen van schrijfvaardigheid: strategie-instructie, voorbeeldteksten, pre-writing, interactie en authentieke taken. Drie hiervan zijn

toepasbaar voor het doel van dit ontwerponderzoek. Ten eerste kan leerlingen een schrijfstrategie worden aangeleerd door modelleren (voordoen), een strategie aanleren (stappenplan) en het aanreiken van een schrijfkader, bijvoorbeeld met vaststaande tekststructuur, beginzinnen of

suggesties voor signaalwoorden. Ten tweede kunnen leerlingen met pre-writing de benodigde kennis structureren, verbanden leggen tussen onderdelen, hiaten in hun verhaal zoeken en meer

werkgeheugen vrij maken om uiteindelijk te gaan schrijven. Pre-writing kan toegepast worden door middel van schema’s, diagrammen of aantekeningen om ideeën of inhoud te genereren, selecteren of ordenen voordat de leerling aan zijn uiteindelijke antwoord begint. Ten derde kan interactie (of peer-teaching (van Drie, 2015) worden ingezet om leerlingen samen te laten schrijven of elkaar feedback te geven. Schrijven is lastig zonder dialogische partner. Klasgenoten kunnen elkaars lezer zijn en direct feedback geven en dat levert allerlei voordelen op. Door te discussiëren verwerken zij de leerstof, door de cognitieve belasting van de schrijftaak te verdelen wordt het schrijven

makkelijker en door samen te werken wordt de motivatie hoger (van Drie, 2016, pp. 19-39). Door een tekstgenre te leren herkennen (leesvaardigheid), de onderdelen die hierbij horen te structureren (schrijfvaardigheid) en het uiteindelijke schrijfresultaat te evalueren (eventueel met klasgenoten) kunnen leerlingen oefenen met het antwoord geven op toetsvragen.

Er bestaan verschillende manieren om teksten te beoordelen. De manier die in het onderwijs het meest wordt gebruikt is de analytische methode: de tekst dient deelaspecten te bevatten die apart worden beoordeeld (van Drie, 2015, pp. 18-19). Deze methode wordt ook toegepast op het Centraal Eindexamen en is ook het best toepasbaar in de ontwerplessen: antwoorden moeten bepaalde onderdelen (bijvoorbeeld een oorzaak en een gevolg) bevatten en per juist onderdeel verdienen leerlingen een punt.

3. Het onderzoek

Op grond van hoofdstuk 2 wordt een lessenserie ontworpen met als doel verandering te brengen in het gestelde probleem. Deze lessenserie wordt toegelicht in hoofdstuk 4. In dit hoofdstuk worden de ontwerphypothese gesteld, op de probleemanalyse gebaseerde ontwerpregels uiteengezet en het onderzoeksdesign waarmee het effect van de lessenserie wordt gemeten toegelicht.

3.1 Ontwerphypothese

Als ik een adaptieve lesmethode over het thema water inzet in 3 havo waarbij leerlingen door tussentijdse, korte, formatieve toetsjes naar activerende, concretiserende, bron gebaseerde en taalvaardigheid oefenende opdrachten worden geleid op het niveau dat past bij hoe ver zij zijn met het begrijpen van de stof (begripskennis, verklarend en procesgericht denken, of hogere orde denken (BVPH)) dan verwacht ik dat de experimentele groep (die de interventielessen volgt) gemiddeld gezien een grotere vooruitgang laat zien in hun toetscijfers dan de controlegroep (die niet-adaptieve lessen volgt) in de nameting ten opzichte van de voormeting en dat de leerlingen in de

interventiegroep tijdens de lessen een hogere stijging in hun time-on-task vertonen ten opzichte van de lessen voorafgaand aan de interventie dan de controlegroep.

3.2 Ontwerpregels voor de interventie

Hieronder staan de ontwerpregels. Deze regels zijn gebaseerd op de mogelijke oplossingen voor het gestelde probleem die in paragraaf 2.3 zijn genoemd. De regels vormen de leidraad op grond waarvan de interventielessen ontworpen zijn. Deze ontwerpregels gelden alleen voor de lessen aan de interventiegroep. In de lessen aan de controlegroep komen zij niet terug.

1. De leerlingen maken na iedere opdracht een kort, formatief toetsje via Microsoft Forms op hun iPad.

2. Leerlingen maken iedere les minstens drie formatieve toetsjes.

3. De formatieve toetsjes zijn erop gericht op leerlingen zo veel mogelijk op het denkniveau (BVPH) te laten oefenen waar voor hen de meeste leerwinst te behalen is.

4. Iedere leerling bereikt iedere les minstens het VP-niveau.

5. Iedere les passen de leerlingen minstens een keer peer- of self-assessment toe op de manier waarop zij verklarende vragen beantwoorden.

6. De adaptieve lessenserie bevat differentiatie naar instructie, leerstof, tempo en doel.

o Voor leerlingen die achterblijven op het B-niveau worden extra instructie en oefeningen aangeboden, door de docent of in het lesmateriaal.

o Leerlingen die een hoger tempo hebben kunnen sneller doorstromen naar het volgende onderdeel, of de hogere denkniveaus en daarbij oefeningen overslaan.

o Alle leerlingen hebben een minimum doel (minstens drie onderdelen van het

lesmateriaal afronden), maar welke onderdelen zij afronden is afhankelijk van het niveau waar op zij werken.

7. Iedere les oefent de leerling binnen een formatief toetsje minstens een vraag op VP-niveau met behulp van pre-writing: door middel van een antwoordschema, waarin de onderdelen van het antwoord worden gestructureerd en wordt geoefend met verbindingswoorden.

3.3 Algemene ontwerprichtlijnen

In deze paragraaf worden ontwerprichtlijnen genoemd voor het ontwerp van de lessen die zowel de interventie- als de controlegroep volgen.

1. Iedere les begint met een korte uitlegfase over de onderwerpen van die les.

2. De uitlegfase begint met een aandachtsrichter (bijvoorbeeld foto’s of een mysterie). 3. De leerlingen zijn meer dan 60% van de lestijd bezig met het zelfstandig maken van de

4. De instructie voor de opdrachten is bondig, maar volledig en helder, zowel door de docent als door het materiaal uitgedragen. Door de opzet van de opdrachten en de instructie vooraf is duidelijk hoe de leerling de opdrachten moet uitvoeren (met wie, wat moet af, wanneer uitvoeren, hoe uitvoeren, hoe lang de tijd, doen wanneer eerder klaar).

5. De leerlingen maken de opdrachten via een Wikiwijssite op hun iPad

6. Iedere les bevat een opdracht die bedoeld is om de leerstof te concretiseren.

7. Binnen iedere les draait minstens een opdracht om een informatiebron (tekst, statistiek, grafiek, video).

8. De opdrachten rond ieder onderwerp bevatten opdrachten op alle BVPH-niveaus.

9. Opdrachten op VP- en H-niveau sturen op het oefenen van taalvaardigheid en het geven van volledige antwoorden.

10. Binnen iedere les is minstens een opdracht gericht op een specifiek tekstgenre: vergelijken, verklaren of argumenteren.

11. Leerlingen oefenen met het noemen van de onderdelen die horen bij de verschillende typen vragen (beschrijvend, verklarend, waarderend, voorspellend, oplossingsgericht).

12. De opdrachten op het hogere orde denkniveau moet authentieke verrijkingsopdrachten bevatten die de leerling stimuleren om leren, weten, ontdekken, bedenken en uitvinden.

3.4 Onderzoeksdesign

Het effect van het inzetten van de formatieve, adaptieve toetsjes zal worden getoetst door middel van een effectmeting. De effectmeting bestaat uit een voor- en een nameting op grond van maximum performance tests. Deze zal kwantitatief worden geanalyseerd door middel van een inhoudsanalyse. Zowel in de voor- als de nameting wordt over ieder onderwerp van de leerstof een begrips-, een procesgerichte, een verklarende en een hogere ordevraag gesteld. Hiermee wordt getracht de moeilijkheidsgraad van de twee metingen zo vergelijkbaar mogelijk te houden. De metingen worden uitgevoerd onder twee 3havo klassen: een experimentele groep (24 leerlingen) die mee doet aan de interventielessen en een controlegroep (25 leerlingen) die niet adaptieve lessen krijgt.

3.5 Onderzoeksmethoden leerresultaat

Om een verandering in leerresultaat te meten wordt een inhoudsanalyse van toetsen toegepast. De voormeting en de nameting worden met elkaar vergeleken op grond van in hoeverre de leerlingen voldoen aan het antwoordmodel. Hiervoor worden de gemiddelde toetscijfers van de experimentele groep en de contolegroep naast elkaar gelegd. Volgens de ontwerphypothese wordt dus verwacht dat de cijfers van de leerlingen in de experimentele groep een hogere stijging laten zien dan de cijfers van de leerlingen in de controlegroep.

Daarnaast wordt bezien in welke mate de experimentele en controlegroep vooruitgaan op de verschillende denkniveaus. De percentages goede antwoorden op de vragen op B-, VP- en H-niveaus worden hiervoor met elkaar vergeleken. De verwachting is hierbij dat de experimentele groep op alle drie de niveaus een sterkere vooruitgang laat zien dan de controlegroep.

3.6 Onderzoeksmethoden leergedrag

Om de effecten van het werken met iPads enerzijds en de toepassing van adaptieve toetsjes anderzijds op het leergedrag te meten, wordt gebruik gemaakt van het concept time-on-task. Time-on-task is de hoeveelheid tijd die leerlingen besteden aan schoolgerelateerde zaken zoals het volgen van instructie of het werken aan leeractiviteiten (Prater, 1992). Voor zowel de controlegroep en de interventiegroep worden vier lessen voorafgaand aan de interventie en vier lessen tijdens de interventie gefilmd. Bij de controlegroep is de verandering het zelfstandig werken via een iPad in plaats van opdrachten via de beamer of vanuit het werkboek en de leerlingen werken volledig op

hun eigen tempo. Bij de interventiegroep vindt dezelfde verandering plaats, maar worden ook de adaptieve toetsjes toegepast. Hierdoor is het effect van het gebruik van de iPad alleen en het gebruik van de iPad in combinatie met de adaptieve toetsjes te zien.

Deze meting wordt uitgevoerd door vanaf het begin van de zelfwerkzaamheid op vier momenten met tussenpozen van 5 minuten, te tellen welk deel van de leerlingen effectief aan het werk is, dat wil zeggen, kijkend naar het schrift of de iPad. De leerlingen worden geacht zelfstandig met de opdrachten bezig te zijn, dus kijken naar klasgenoten wordt gezien als niet effectief bezig. De verwachting hierbij is dat de in beide groepen de time-on-task is gestegen ten opzichte van

zelfwerkzaamheid met opdrachten op de beamer of vanuit het werkboek en dat de time-on-task in de interventiegroep (met adaptieve toetsjes) meer is gestegen dan bij de controlegroep.

3.7 Onderzoeksmethoden leerervaring

De interventiegroep volgt vier lessen die anders zijn vormgegeven dan zij gewend zijn. Daarom vullen zij direct na de nameting een enquête in waarin hun mening over deze veranderingen wordt

gevraagd. In de enquête staat een aantal stellingen waarover zij aangeven in hoeverre zij het ermee eens zijn door middel van een Likertschaal.

De stellingen:

1. Ik vind het werken met de iPad zinvol.

2. Ik vind het werken met tussentijdse toetsjes zinvol. 3. Ik leer liever uit een boek en een werkboek op papier.

4. Ik heb liever les met korte stukjes uitleg en korte opdrachten tussendoor.

5. Ik heb het gevoel dat ik meer leerstof heb geleerd door de lessen met iPads en toetsjes. 6. Ik heb het gevoel dat ik meer vaardigheden heb geoefend met iPads en toetsjes

7. Lessen zoals we die normaal doen zouden mij beter hebben voorbereid op de SO. Het laatste item is open:

4. Het ontwerp

Het vak aardrijkskunde verkeert in zwaar vaarwater en moet op veel scholen vechten voor zijn positie. Een belangrijk pluspunt van aardrijkskunde is dat het draait om hoe de wereld functioneert. Hierbij worden vaak grote processen genoemd, waarvan een flink aantal onder het thema water vallen (Béneker, 2013, p. 61). Zo’n omvangrijk thema bestaat uit vele factoren, deelprocessen, systemen en belangen en kan niet doorgrond worden met slechts begripskennis. Verklarende, procesgerichte en hogere denkvaardigheden zijn hierin essentieel (Schee, 2017, p.2) en daarin wil deze lessenserie voorzien. Bij het behandelen van geografische vraagstukken is het doorgronden van oorzaak-gevolgrelaties belangrijk, maar verder leren kijken dan deze relaties en het kritisch

beschouwen ervan zijn ook van groot belang (Westerbeek, 2012; Koelemaij, 2016); het zijn immers geen anorganische wetten; de factoren die meespelen kunnen elkaar op allerlei manieren

beïnvloeden (Zonneveld, 1958).

4.1 Opzet van de lessen

De opzet van de lessen verandert voor zowel de experimentele groep als de controlegroep. Beide volgen een korte uitleg over de leerstof (maximaal 15 minuten) en gaan daarna aan de slag met verwerkingsopdrachten. Voor beide groepen geldt dat iedere les begint en eindigt met een korte, klassikale herhaling en evaluatie van de lesdoelen van de vorige respectievelijk de afgelopen les (Ebbens, 2015). Het verschil tussen de twee groepen is dat de interventiegroep na iedere gemaakte opdracht een kort, adaptief toetsje maakt waarin zij via vertakkingen in dit toetsje extra hulp krijgen of hun eigen antwoord evalueren. Op grond van hun antwoorden worden zij geleid naar een

opdracht op een hoger niveau of een herhalingsopdracht op hetzelfde niveau. In de controlegroep wordt geen gebruik gemaakt van de adaptieve toetsjes. Zij maken drie opdrachten, alledrie op een ander denkniveau.

4.2 De adaptieve methode

In de ontwerplessen gaan de leerlingen na de klassikale uitleg aan de slag met de digitale

lesmethode. Zij krijgen een iPad (verzorgd door de school) en gaan naar de Wikiwijssite gemaakt voor deze lessenserie. Per les bevat deze site een map. Daarin staan zes tabbladen, een met uitleg, twee met opdrachten op het B-niveau, twee met opdrachten op het VP-niveau en een met een opdracht op het H-niveau. Iedereen begint met de eerste opdracht om de begrippenkennis te verwerken. Na het afronden van de opdracht klikken de leerlingen van de interventiegroep op een link. Deze verwijst hen naar een Microsoft Form met een korte, tussentijdse, formatieve toets. De leerlingen van de controlegroep hebben een versie van het lesmateriaal zonder deze toetsjes. Op grond van de resultaten van deze toets worden de interventieleerlingen bij ruimte voor verbetering naar een tweede opdracht op B-niveau gestuurd, of als blijkt dat het zij het B-niveau beheersen naar een opdracht op VP-niveau. Hier herhaalt zich dezelfde cyclus, maar de opdrachten hebben dus een ander niveau. De formatieve toets waar zij na de oefenopdrachten op uitkomen bevat naast

meerkeuze- en invulvragen open vragen. Deze vragen worden beoordeeld via self-, peer- en teacher-assessment en op grond van het resultaat stroomt de leerling door naar een tweede opdracht op VP-niveau, of bij een goed resultaat naar een opdracht op het H-niveau. Deze opdrachten zijn gericht op toekomstvoorspelling, waardering, of probleemoplossing rondom een authentieke kwestie en na dit niveau volgt geen formatieve toets. Het verloop van de les is in figuur 4.1 schematisch weergegeven. Aan het einde van de les presenteert een deel van de leerlingen die het H-niveau bereikt kort hun bevindingen rondom de opdracht. De verschillende onderdelen van de methode worden in de volgende paragrafen toegelicht.

Figuur 4.1 Het verloop van de adaptieve lessen

4.3 De formatieve toetsen

De formatieve toetsen worden gemaakt in Microsoft Forms. De leerlingen beschikken over een inlogcode waarmee zij bij de vragenlijsten kunnen komen. De formatieve toetsen zijn zo opgesteld dat leerlingen via vertakkingen door de formatieve, tussentijdse toetsen worden geleid. Het antwoord dat zij geven op een vraag bepaalt de volgende vraag die zij krijgen. Leerlingen die een vraag goed beantwoorden gaan door naar een nieuwe vraag over een ander onderwerp. Leerlingen die een vraag fout beantwoorden krijgen een verhelderende opvolgvraag. Uiteindelijk komen zij via hun persoonlijke route uit bij een instructie over wat de volgende opdrachten zijn waar zij aan moeten gaan werken. Dit kan een volgend niveau zijn, maar het kan ook dat blijkt dat zij nog opdrachten nodig hebben op hetzelfde niveau, bijvoorbeeld wanneer zij te veel vragen fout beantwoord hebben, of ook na een opvolgvraag niet het goede antwoord konden vinden.

Op het B-niveau krijgen de leerlingen toetsjes meerkeuze- en invulvragen. Deze worden automatisch nagekeken en op grond van het resultaat worden zij of naar het tweede deel van het B-niveau gestuurd voor extra oefening of naar het VP-niveau. Op het VP-niveau krijgen de leerlingen deels meerkeuze- en invulvragen, bijvoorbeeld volgordevragen om te oefenen met procesgericht denken of een meerkeuzevraag om het vraag type van een genoemde open vraag te bepalen

(leesvaardigheid oefenen). Vervolgens krijgen zij aanvul- en open vragen, van gestructureerd tot vrij, om te oefenen met verklaren en proces denken. De eerste open vragen dienen om de onderdelen van een antwoord te noteren. Deze worden gecontroleerd door de leerling zelf en soms samen met een klasgenoot. Hieruit kan een discussie ontstaat waarmee argumentatievaardigheden worden geoefend (Dawson, 2015). Bij de eerstvolgende vraag staan de onderdelen die in de vraag hadden moeten staan en de leerlingen beoordeeld dan zelf of samen met de klasgenoot zijn of haar antwoorden aan de hand van het antwoordmodel. De leerling vult zijn eigen beoordeling in in een meerkeuzevraag. Op grond van dit antwoord worden zij verder geleid naar een ongestructureerde open vraag, of naar nog een aanvulvraag om verder te oefenen met het ordenen van

antwoordonderdelen. De ongestructureerde open vraag wordt beoordeeld door de docent. De leerling laat zijn of haar antwoord zien en krijgt op grond daarvan feedback. Vervolgens geeft de docent een code die de leerling kan invullen in het online toetsje. Hierna volgen de instructies om de antwoorden op te slaan en over welke opdrachten de leerling nu moet gaan doen (zie paragraaf 4.4). Hieronder staat een overzicht van de verschillende type vragen die in de toetsjes zitten en de manier waarop zij gecorrigeerd worden.

Type vraag Correctie

Meerkeuzevraag basiskennis Computer-assessment Invulvraag basiskennis Computer-assessment Meerkeuzevraag open vraagtype Computer-assessment Volgordevraag over proces Computer-assessment Gestructureerde open vraag Self- en peer-assessment Ongestructureerde open vraag Teacher-assessment

4.4 De opdrachten

De Wikiwijssite bevat per les een tabblad met tekst en uitleg, tabbladen met opdrachten en met links naar toetsjes. De opdrachten op B-niveau zijn gericht op begripskennis. Het doel is om overzicht en verheldering van de theorie te creëren door reproductieve opdrachten. Als de leerlingen deze opdrachten goed uitvoeren, hebben zij voldoende kennis van de begrippen en zouden geen moeite moeten hebben met het formatieve, tussentijdse toetsje op B-niveau (paragraaf 4.3). De opdrachten op VP-niveau zijn erop gericht om stapsgewijs te oefenen met verklarende vragen, bijvoorbeeld door te vragen naar een bepaald onderdeel van een verklaring (een oorzaak, gevolg of verklarend

principe), een proces, of een vergelijking. Op het H-niveau gaan de leerlingen creatief aan de slag met een authentieke taak. De onderwerpen watervoorziening en waterveiligheid zijn bij uitstek onderwerpen waarbij toekomstgericht, waarderend en oplossingsgericht denken aan de orde komen (Pauw, 2012; Bosschaart, 2012). Opdrachten op het hogere orde denkniveau op grond van een (fictieve) scriptbenadering blijken een effectief onderwijsinstrument te zijn (Garraway, 2015).

4.5 Vakinhoud van de lessen

De lessen draaien om het thema water en binnen dit thema wordt een aantal onderwerpen aangesneden. De inhoud van de lessen sluit daarmee aan op Domein C: Aarde en Domein E: Leefomgeving uit de examensyllabus (CvTE, 2016). De opdracht bestrijkt de subdomeinen Exogene krachten (7a 2.; met begrippen als stroomgebied, erosie, transport en sedimentatie), het externe systeem aarde (7a 4.; waterkringloop), het vraagstuk van overstromingsgevaar van de grote rivieren (11a 1.) en het rivierbeleid om overstromingen in Nederland tegen te gaan (11a 2.). Ieder onderwerp dat wordt behandeld wordt geconcretiseerd met behulp van visualiseren, personaliseren,

actualiseren, kwantificeren of simuleren. Simuleren bootst de werkelijkheid in vereenvoudigde vorm na (Berg, 2009B). Grafieken lezen is voor leerlingen een belangrijke vaardigheid die leerlingen kan helpen leerstof te doorgronden (Hamdan, 2017). Het omgaan met grafische gegevens hoort daarnaast bij de kerndoelen van aardrijkskunde en staat in het examenprogramma. Zij kunnen bovendien tekst vervangend zijn (Berg, 2009, p. 156).

Les Leskern Begrippen Aandachtsrichter Hogere orde opdracht 1 Water in de woestijn 1. Waterkringloop 2. Nuttige neerslag 3. Waterbalans 4. Bodemwater 5. Grondwater 6. Stuwdam 7. Aquifer 8. Ontzilting 9. Grondwaterspiegel 10. Irrigatie

Hoe kan het dat steden en landbouw in de woestijn bestaan? Voorbeeld: Las Vegas, cirkelvormige akkers. Mogelijkheden voor waterwinning in Guinea 2 Druppel in de rivier 1. Stroomgebied 2. Waterscheiding 3. Stroomstelsel 4. Verval 5. Verhang 6. Regiem 7. Debiet 8. Regenrivier 9. Gletsjerrivier 10. Gemengde rivier

Een druppel die in de rivier valt ziet de rivier onderweg naar de zee veranderen. Wat verandert er onderweg aan de rivier?

Oorlog in de EU > nieuwe locaties voor Europese instellingen.