1
Relatieve prestatie feedback op de
universiteit
Een nieuw model voor relatieve prestatie feedback effecten
Aantal woorden: 9709 Leon van Vliet (10354751) 15 juli 2016
2
Verklaring eigen werk
Hierbij verklaar ik, Leon van Vliet, dat ik deze scriptie zelf geschreven heb en dat ik de volledige verantwoordelijkheid op me neem voor de inhoud ervan.
Ik bevestig dat de tekst en het werk dat in deze scriptie gepresenteerd wordt origineel is en dat ik geen gebruik heb gemakt van andere bronnen dan die welke in de tekst en in de referenties worden genoemd.
De faculteit Economie en Bedrijfskunde is alleen verantwoordelijk voor de begeleiding tot het inleveren van de scriptie, niet de inhoud.
3
Abstract
Nederlandse studies staan erom bekend om hun zesjescultuur. Een manier om studenten hoger te laten presteren is door het leveren van Relatieve Prestatie Feedback (RPF). Empirische bevindingen kunnen echter vaak niet geheel worden verklaard, en er ontbreekt een theoretisch kader. Het doel van dit onderzoek is het leveren van een RPF-theoretisch kader dat is
gebaseerd op de Feedback Interventie Theorie (FIT) van Kluger en DeNisi. De centrale aanname van de Relatieve Prestatie Feedback Interventie Theorie is dat individuen naast absolute prestatie doelen ook relatieve prestatie doelen kunnen stellen. Het theoretisch kader suggereert dat de relatieve prestatie doelen die de student stelt afhangt van drie factoren; (1) Het zelfbeeld van de student, (2) of de student zich definieert met de studie, (3) of
vergelijking met anderen soortgelijke studenten mogelijk is. Er wordt gekeken hoe RPF kan worden gebruikt op universiteiten om prestaties te verbeteren.
4
Inhoud
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 5
2.1 Feedback Interventie Theorie ... 8
2.2 Relatieve Prestatie Feedback ... 11
2.2.1 Externe voordelen ... 12 2.2.2 Competitieve preferenties ... 12 2.2.3 Alternatieve verklaringen ... 16 3. Conceptueel kader ... 17 4. RPF in de studieomgeving ... 24 5. Discussie ... 27 6. Referenties ... 30 7. Appendix ... 33
5
1. Inleiding
De houding van Nederlandse studenten tegenover prestaties op bepaalde studies is zo bekend dat men er een woord voor heeft bedacht: de zesjescultuur; de cultuur waarin men het
voldoende vindt om een cijfer te halen bij een tentamen waarmee men net slaagt. Het blijkt dat Nederlandse studenten voldoen aan de minimum vereisten, maar niet snel zullen
excelleren (Leuven et al., 2010). Het is momenteel gewoonte om cijfers van de prestaties van de studenten op een manier te publiceren waarbij niet duidelijk is wat de gemiddelden zijn, hoe anderen hebben gepresteerd, en hoe de student zelf heeft gepresteerd ten opzichte van anderen. Ofwel, er wordt wel feedback gegeven over de absolute prestaties, maar geen
feedback wordt gegeven over de relatieve prestaties van studenten. Het leveren van informatie over de relatieve prestaties van de studenten zou kunnen zorgen voor een extra prikkel om beter te presteren.
Verscheidene studies hebben onderzocht hoe het leveren van informatie over de relatieve prestaties van mensen het gedrag kan beïnvloeden zodat er betere resultaten worden behaald. Het omvat hier telkens relatieve prestatie feedback waarmee de participanten enkel kennis van resultaten kunnen behalen. Empirisch bewijs van het effect van Relatieve Prestatie Feedback (RPF) is gevonden in experimentele, en natuurlijke school en werkvloer settingen. In de laboratoriumexperimenten worden spellen, of wiskundig aritmetische problemen gebruikt om prestaties te meten. Kuhnen en Tymula (2008) vonden in hun laboratoriumexperiment dat mensen gauw een hiërarchie vormen gebaseerd op prestaties.
Toen de participanten RPF kregen, werkten de oorspronkelijk beste presteerders harder, en behaalden een hogere productiviteit bij het oplossen van vermenigvuldigingsproblemen dan de participanten die oorspronkelijk minder productief waren. Hannan, Krishnan en Newman (2008) hebben een soortgelijk experiment uitgevoerd en vonden dat alle participanten die relatieve prestatie feedback kregen, maar wel nog werden beloond op basis van hun absolute prestaties, de prestaties verbeterden. Tran en Zeckhauser (2012) en Azmat en Iriberri (2010) hebben allebei RPF onderzocht in een schoolomgeving. Beiden vonden dat de gemiddelde prestaties verbeterden na het leveren van RPF.
6
Niet alle onderzoeken tonen echter positieve resultaten: Eriksson (2009) heeft in een
laboratoriumexperiment gevonden dat RPF geen effect heeft op de kwantiteit van sommen die werden opgelost, maar er wel zorgt dat de sommen die werden gemaakt vaker een verkeerd antwoord kregen. Barankay (2011) vond in een werkomgeving dat de gemiddelde prestaties omlaaggingen na het leveren van RPF. Hannan, Krishnan en Newman (2008) vonden dat de laagst presterende participanten na een RPF-interventie ineffectieve strategieën voor de taak aannamen, en dat daardoor prestaties afnamen.
Deze uiteenlopende resultaten van de onderzoeken tonen aan dat het leveren van RPF niet een eenduidig effect heeft op prestaties; de onderzoeken tonen verscheidene effecten; positief (e.g. Azmat en Ireberri, 2012), neutraal (Eriksson, 2009) en negatief (Barankay, 2011). Ook in de distributie van prestaties worden verschillende resultaten gevonden; lager presterende participanten behalen soms wel (Blanes i Vidal en Nossol 2011), en soms niet (Kuhnen en Tymula 2012, Tran en Zeckhauser 2012) gelijke prestatiewinsten dan hun origineel beter presterende collega’s, na de RPF-interventie.
Naast deze verschillen in effecten worden prestatieverschillen die worden veroorzaakt door RPF vaak verklaard op verschillende manieren; Kuhnen en Tymula (2008) beargumenteren dat prestaties verbeteren doordat de participant gemotiveerder wordt omdat het
zelfvertrouwen van individuen wordt aangetast als een ander relatief beter scoort dan hem. Bandiera (2009) stelt dat prestatieverschillen komen doordat participanten leren over het eigen leer of werk vermogen. Prestatievermindering bij lager presterende participanten zijn door Azmat en Ireberri (2010) verklaard door te stellen dat deze mensen worden
gedemotiveerd door de extra informatie over hun relatieve prestaties waardoor ze het opgeven, of een inefficiënte strategie aannemen.
De verschillende verklaringen van de effecten van RPF duiden erop dat er geen geïntegreerd theoretisch kader is ontwikkeld om de effecten van RPF te verklaren en voorspellen. RPF zelf is een vorm van feedback, en zal in een studiesituatie ook nog naast absolute prestatie
feedback gegeven worden, en hier mogelijk ook mee interacteren. De effecten van RPF worden gezien als losstaand van theorie over prestatiefeedback in het algemeen, en niet als complementair. Dit wordt gedaan terwijl er een aantal belangrijke overeenkomsten zijn. Volgens theorieën zoals de Controle Theorie (Podsakoff en Farh, 1989) en goal-setting theory (Locke en Latham, 1990) interpreteren individuen feedback, en vergelijken dit met een
standaard of doel (Latham en Locke, 1991). In het geval van absolute prestatie feedback is dit doel zelf bepaald. Bij RPF kunnen de relatieve prestaties van medestudenten een standaard
7
bieden. Bij zowel RPF als absolute prestatie feedback zal worden gepoogd de discrepantie tussen feedback en doel of standaard te verminderen.
Naast het feit dat RPF in veel opzichten lijkt op FIT, zal om een realistisch beeld te krijgen van welke effecten een rol spelen in een studie waar naast absolute feedback ook RPF wordt gegeven, ook moeten worden gekeken welke effecten de algemene feedback heeft. Een student krijgt immers nog steeds informatie over zijn absolute prestaties, en dit zal effect hebben op de genomen moeite en de motivatie van een student. In een realistische studie situatie beïnvloeden dus zowel relatieve prestatie, als absolute prestatie feedback de resultaten van de studenten. Daarom worden deze allebei bekeken om erachter te komen wat voor effect de RPF heeft op de prestaties.
Een van de belangrijkste prestatiefeedback-theorieën is de Feedback Interventie Theorie (FIT) van Kluger en De Nisi (1996). Deze theorie is gebouwd op verscheidene theorieën en
onderzoeks-paradigma’s: controle theorie (Podsakoff en Farh, 1989) en goal setting theory (Locke en Latham, 1990). De centrale aanname bij deze theorieën, en de FIT, is dat gedrag is gereguleerd doordat mensen de feedback vergelijken met de doelen en standaarden die ze hebben gesteld, en hiernaar handelen. Deze theorie omschrijft welke effecten een feedback interventie heeft op gedrag, en verklaart de consequente effecten op prestaties.
In deze paper wordt verondersteld dat RPF een vorm van prestatie feedback is, en vaak soortgelijke effecten zal creëren. Hiervoor zal de theorie over prestatiefeedback en RPF worden vergeleken. Het doel van dit onderzoek tweevoudig; het ontwikkelen van een theoretisch kader voor RPF, door theorie over RPF te vergelijken en te integreren met de Feedback Interventie Theorie, en te kijken hoe de empirische resultaten van RPF-onderzoeken kunnen worden verklaard door middel van het nieuwe RPF-model. Hiernaast zal ook worden onderzocht wat de effecten zijn van RPF in een studiesituatie, waar zowel RPF als absolute feedback wordt gegeven, en er wordt gekeken hoe RPF kan worden gebruikt in een
realistische studie-omgeving. Er wordt bijvoorbeeld gekeken naar het feit dat de absolute feedback in de toetsen hier niet alleen dient als informatie over hoe de student het heeft gedaan, maar ook bepaalt of de student het vak kan halen of niet. Cijfers van verschillende toetsen zijn vaak complementair; een student kan een vier halen in de eerste toets, en een zeven in de tweede toets en uiteindelijk een voldoende halen.
8
De paper is opgebouwd als volgt; in de volgende sectie zullen de Feedback Interventie Theorie van Kluger en De Nisi (1996), en theorieën over RPF worden uitgelicht; welke effecten zijn aanwezig als er algemeen, en relatieve feedback wordt gegeven. Sectie drie presenteert een vergelijking van de twee theorieën; wat zijn gelijkenissen, en wat zijn verschillen, en hoe kunnen de twee theorieën worden geïntegreerd? Sectie vier bevat een omschrijving en discussie van hoe RPF kan worden toegepast in een studie. Sectie vijf omvat een discussie van de studie.
2.1 Feedback Interventie Theorie
De Feedback Interventie Theorie (FIT) van Kluger en DeNisi (1996) is gebaseerd op de aanname dat een persoon, als hij of zij prestatie feedback krijgt, deze feedback vergelijkt met een doel of standaard. Afhankelijk van de discrepantie tussen de feedback en de doelen of standaarden zal een persoon actie ondernemen. De actie die wordt genomen hangt af van waar het individu zijn aandacht vestigt. De doelen en standaarden zijn hiërarchisch georganiseerd: de persoon kan de aandacht vestigen op drie processen in de hiërarchie: taak-leren processen, taak-motivatie processen, en meta-taak processen. Op elk niveau in deze hiërarchie kunnen discrepanties plaatsvinden tussen doel en feedback. Taak-leer processen omvatten processen die inhoudelijk over de taak gaan; de persoon vraagt zich dus af wat voor leer-strategie hij of zij heeft, en of deze wel effectief is. Een discrepantie op dit niveau duidt erop dat de
leermethoden die de persoon heeft ontwikkeld voor de taak niet past bij de gewenste feedback. De taak-leren processen bevinden zich onderaan de hiërarchie.
De processen waar normaliter de aandacht op wordt gevestigd zijn de taak-motivatie processen. Dit zijn de processen die de feedback en de doelen of standaarden vergelijken. Bovenaan staan de meta-taak processen. Deze processen zijn gefocust op de persoon zelf, en dienen om te kijken of de doelen die zijn gesteld wel juist zijn; vind ik het doel belangrijk? levert deze activiteit mij voldoening op? De soort feedback kan ervoor zorgen dat de aandacht wordt gevestigd op een bepaald niveau in de hiërarchie. Bijvoorbeeld als inhoudelijke
feedback wordt gegeven over wat er precies goed en fout is gegaan, dan zal de aandacht sneller op de taak-leren processen worden gevestigd. De manier waarop feedback wordt gegeven is dus van belang bij het bepalen waar de aandacht op wordt gevestigd. De manier waarop feedback wordt gegeven op studies geeft de student kennis van resultaten. Deze soort feedback, ofwel puur feedback over resultaten van de taak, zal de aandacht vestigen op taak-motivatie processen.
9
Op het hiërarchische niveau van taak-motivatie processen zal de feedback eerst worden vergeleken met het doel of de standaard. Als de feedback positiever is dan het doel, dan zal de persoon kijken of er een kans is dat een verdere verhoging van de moeite die in de taak kan worden gestoken zal leiden tot de voldoening van andere doelen. Als dit zo is, dan zal de persoon de moeite verhogen, en dit zal leiden tot betere prestaties. Als dit niet het geval is, dan zal de moeite die wordt genomen voor de taak afnemen. Als de feedback negatiever is dan het doel, dan zal de persoon pogen meer moeite te steken in de taak om het doel te bereiken. Als dit leidt tot een vermindering van de discrepantie tussen feedback en doelen in opvolgende feedback-interventies, dan zal de moeite die wordt genomen gelijk blijven, of nog hoger worden.
Als de extra genomen moeite bij negatieve feedback niet leidt tot een verhoging van de prestatie-feedback, dan zal, afhankelijk van het feit of de persoon gelooft in zijn succes, de aandacht richting de andere hiërarchische niveaus gaan. Als de persoon wel gelooft in zijn eigen succes, dan zal de aandacht richting de leer-motivatie processen gaan. Zo niet, dan zal de aandacht richting de meta-taak processen gaan.
In het meta-taak processen-niveau is het doel om te kijken of de taak belangrijk is voor de doelen van het individu. Als dit niet het geval is, dan zal de persoon er minder moeite in steken, of zelfs de taak stoppen. Als de taak wel van belang is dan zullen prestaties toenemen (afnemen) als de taak duidelijk, en makkelijk (lastig) is. Anderzijds, als de aandacht wordt gefocust op de taak-leren processen zal de persoon kijken of de taak bekend is. Zo niet, dan zal de persoon proberen een nieuwe manier te vinden om de taak uit te voeren. Als de taak wel bekend is, dan zal de persoon tijdelijk de taak stilleggen. Deze effecten zijn geïllustreerd in figuur 1, hier en in de appendix.
10
Kluger en DeNisi (1996) stellen dat er drie soorten variabelen zijn die het effect dat feedback kunnen beïnvloeden; de feedback-inhoud, de taak die wordt uitgevoerd, en de persoonlijke eigenschappen van degene die de taak uitvoert. De feedback-inhoud kan ervoor zorgen dat de aandacht richting een bepaald niveau in de hiërarchie gaat; De effecten van feedback hangen dus af van de manier waarop feedback wordt gegeven; als de feedback inhoudelijke
informatie geeft over wat de persoon goed of fout heeft gedaan dan zal de aandacht snel richting de taak-leren processen gaan. Hier kan de persoon eventueel een nieuwe manier vinden om te leren. Dit kan zowel positieve als negatieve effecten hebben. De persoon kan namelijk ook al een goede leermethode hebben, deze vervolgens verwerpen en een inferieure leermethode aannemen.
Als de aandacht richting de meta-taak doelen gaat dan zullen de eigenschappen van de taak van belang zijn; alleen als de taak makkelijk is zullen prestaties verbeteren. Vervolgonderzoek (Vancouver en Tischer, 2004) bevestigt dat personen die makkelijke taken ondernemen meer prestatiewinst behalen van prestatie feedback. De verklaring hiervoor is dat doordat de doelen die worden gesteld in de taak gemakkelijker te behalen zijn, je zelfvertrouwen gemakkelijker wordt verhoogd, waardoor de persoon gemotiveerder wordt. Feedback dat expliciet positief of negatief is, verhoogd de kans dat de aandacht wordt gevestigd op de meta-taak processen. De
11
persoon ondervindt namelijk een mogelijkheid om de feedback-standaard discrepantie te verkleinen door meer moeite te steken in de taak, of door de taak niet uit te voeren en iets anders te gaan doen. De laatste optie is vaak de makkelijkere, en daarmee de dominante optie (Venables en Fairclough, 2009).
Kluger en De Nisi benadrukken dat de Feedback Interventie Theorie een abstractie is, en dat er waarschijnlijk meer hiërarchische niveaus bestaan dan wordt beschreven in dit model. Daarnaast kan de aandacht ook worden gevestigd op meerdere niveaus in de hiërarchie, en hierin snel wisselen. Verder kunnen er meerdere doelen naast elkaar bestaan. Ondanks deze abstracties biedt de FIT vaak een goede verklaring van gedrag wanneer feedback wordt gegeven. Opvolgend empirisch onderzoek heeft een aantal aannames kunnen bevestigen; Zo is bevestigd dat inhoudelijke details om opvolgende prestaties te verbeteren positievere effect hebben op prestaties (Lipnevich en Smith, 2009), en dat mensen vaak hun standaard of doel verhoogden nadat ze positieve feedback hebben gekregen, en dat het doel hetzelfde blijft nadat negatieve feedback is gegeven (Krenn, Wurth, Hergovich, 2013)
2.2 Relatieve Prestatie Feedback
Relatieve prestatie feedback omvat het leveren van informatie over iemand zijn relatieve positie in een groep van minimaal twee personen. De literatuur over RPF geeft een aantal verklaringen waarom een individu betere of minder goede prestaties zou moeten halen
wanneer RPF wordt gegeven. Blanes I Vidal en Nossol (2011) en Kuhnen en Tymula (20012) stellen dat een individu meer moeite steekt in een taak wanneer er RPF wordt gegeven omdat het individu nut (utility) verkrijgt wanneer hij of zij een hogere rang krijgt dan een ander. In dit geval zou een verhoging van de moeite van anderen altijd leiden tot hogere relatieve prestaties van anderen en daarmee een verlaging van het eigen nut, en vice versa. Azmat en Ireberri (2010) geven nog een verklaring: Individuen hebben een imperfecte kennis van hun eigen vermogen om te presteren, en zullen wanneer ze RPF krijgen de moeite die ze nemen aanpassen. Ze stellen dat initieel hoger (lager) presterende studenten meer (minder) moeite in de taak steken omdat ze worden aangemoedigd (ontmoedigd). Een laatste verklaring voor waarom individuen meer of minder zouden moeten presteren wanneer ze RPF krijgen is dat ze deze feedback kunnen gebruiken om externe voordelen te verkrijgen, zoals status, of een goede baan. Elk van deze verklaringen zal verder worden toegelicht.
12
2.2.1 Externe voordelen
Door het relatief goed presteren kan een individu bepaalde voordelen behalen. Bijvoorbeeld als een bepaalde studie heel lastig is, dit bekend is bij werkgevers, en een student relatieve goede cijfers heeft gehaald, maar die in absolute termen niet hoog zijn, kan een student indruk maken op een werkgever door te vermelden dat hij in de top tien procent van de klas zat. Dit geldt ook voor relatieve prestaties ten opzichte van een grotere groep; de relatieve studeer-prestaties van een student op Harvard zijn hoger dan de relatieve studeer-prestaties van een student die geen universiteit heeft gevolgd. Dit kan als een signaal dienen voor toekomstige
werkgevers.
Een belangrijk extern voordeel dat men kan verkrijgen in een studie is status. Status is iemand zijn stand in een sociale hiërarchie, bepaald door respect, eerbied en sociale invloed
(Ridgeway en Walker, 1995). Huberman en Loch (2004) hebben onderzocht of status op zichzelf, zonder de overige voordelen dat het met zich mee brengt Intrinsieke waarde heeft. Zij toonden aan dat mensen status als een doel op zichzelf streven. Charness, Masclet en Villeval (2011) vonden dat mensen geld wilden betalen om status te verkrijgen. Dit toont dat status een belangrijke rol kan spelen bij RPF, ook al zijn er verder geen andere externe voordelen te bereiken.
2.2.2 Competitieve preferenties
Als een persoon competitieve preferenties heeft dan zal hij of zij gemotiveerd zijn om beter te presteren dan anderen, ongeacht of hier nog externe voordelen te behalen zijn. De verklaring van waarom mensen competitieve preferenties hebben verschillen; Kuhnen en Tymula (2012) stellen dat competitieve preferenties worden veroorzaakt doordat zelfvertrouwen wordt geschaad, waardoor de ego-utility wordt verlaagd, wanneer anderen hoger scoren dan het individu. Als de persoon het beter doet dan een ander op een activiteit dan zal hij nut
verkrijgen. Een gerelateerde evolutionaire verklaring is dat mensen competitieve preferenties hebben geïnternaliseerd, doordat het relatief hoog scoren vaak leidt tot externe voordelen, waarmee het individu zijn succes en overlevingskans verhoogt (Charness, Masclet, Villeval, 2011). Wanneer een persoon het dus relatief beter doet in een activiteit wordt deze
overwinning onbewust gerelateerd aan externe voordelen, zelfs als er geen externe voordelen te behalen zijn.
13
Verscheidene auteurs hebben geprobeerd aan te tonen dat mensen competitieve preferenties kunnen hebben. Dohmen et al (2011) onderzochten het effect van relatief inkomen op
beloning-gerelateerde brein gebieden door middel van fMRI afbeeldingen. De auteurs vonden dat een absoluut inkomen anders werd ondervonden als een ander een hoger of lager inkomen kreeg. Een absoluut lager inkomen, dat relatief hoger was dan het inkomen van de
co-participant, werd positiever ondervonden dan een absoluut hoger inkomen dat relatief lager was dan het inkomen van de co-participant. De participant verkreeg dus meer nut als het inkomen relatief hoog was. Dit duidt erop dat mensen competitieve preferenties hebben. Een ander onderzoek, met een soortgelijke bevinding is uitgevoerd door Azmat en Ireberri (2010). Zij hebben een natuurlijk experiment verricht in een middelbare school in Spanje. De studenten kregen, om redenen die niet te maken hadden met het onderzoek, naast het cijfer dat is bepaald aan de hand van hun absolute prestaties, informatie over hun relatieve prestaties; het klassengemiddelde. De RPF-informatie werd privé gecommuniceerd, en er waren verder geen (expliciete) externe voordelen te behalen. Resultaten toonden aan dat elke student, na het krijgen van de RPF zijn prestaties had verhoogd. Initieel lager presterende studenten
verlaagden niet hun prestaties doordat ze waren gedemotiveerd. De auteurs concludeerden dat inherente competitieve preferenties kunnen worden geactiveerd door het leveren van
informatie over de relatieve prestatie.
Ook in een onderzoek van Tran en Zeckhauser (2012) is gevonden dat mensen competitief zijn ingesteld; studentengroepen in Vietnam kregen privé en publiek informatie over hun relatieve prestaties. Alle studenten presteerden beter, met name in het scenario waar de studenten publieke informatie kregen, maar de studenten die initieel hogere scores behaalden relatief nog betere resultaten. Dit resultaat ligt in lijn met de notie dat hoger presterende studenten een inherente competitieve preferentie hebben, en dat lager presterende studenten zich zorgen maken over gezichtsverlies lijden. Het feit dat studenten in de publieke rank beter presteerden dan de studenten in de privé rank duidt erop dat de studenten extra gemotiveerd raken als er externe voordelen te behalen zijn.
14
In een onderzoek van Blanes i Vidal en Nossol (2011) wordt ook beargumenteerd dat prestatieverbeteringen komen door competitieve preferenties. De setting van het onderzoek was een werkvloer van een verpakkingsbedrijf waar de werknemers informatie verkregen over hun relatieve prestaties. De auteurs concluderen dat de werknemers zorgen ontwikkelden over hun relatieve prestaties; de werknemers verhoogden allen hun prestaties, en dit gebeurde zowel voordat de feedback werd gegeven (en nadat werd aangekondigd dat RPF zou worden gegeven), als nadat de RPF is gegeven. Verder konden de werknemers geen externe voordelen behalen met de informatie over hun relatieve prestaties
Het is duidelijk dat personen competitieve preferenties kunnen hebben. Maar dit is niet altijd het geval; Erikssen, Poulsen en Villeval (2009) onderzochten het effect van RPF in een scenario waarin participanten wiskundige sommen moesten oplossen. Geen van de
participanten verhoogde de kwantiteit aan sommen die werden opgelost, en de initieel lager presterende participanten maakten meer fouten; de RPF had dus een negatief effect op deze groep. Deze bevinding laat zien dat de competitieve preferenties niet, of op de verkeerde manier kunnen worden geactiveerd. Wat zijn de achterliggende factoren die ervoor zorgen dat competitieve preferenties kunnen worden geactiveerd?
Koszegi (2006) stelt dat mensen meer op wetenschappers lijken die het belangrijk vinden om zichzelf slim te voelen, dan om de waarheid te weten te komen. Het individu verkrijgt nut door positief over zichzelf te denken. De premisse in deze theorie over zelfvertrouwen is dat mensen een ego hebben, dat bepaalt wat voor activiteit ze zichzelf mogelijk succes in zien hebben. De persoon kan, om het zelfbeeld positief te houden, een aantal dingen doen: ten eerste kan hij of zij hard werken om dit positieve zelfbeeld te onderhouden. Een andere optie is dat de persoon een te moeilijke of te makkelijke taak kiest, of voor zichzelf een handicap creëert door bijvoorbeeld alcohol te drinken voor een taak, om het zelfbeeld te behouden. In dit geval zegt de taak niets over het vermogen van het individu, en daarmee kan het positieve zelfbeeld ook niet negatiever worden.
Benabou en Tirole (2002) hebben onderzocht wat de redenen zijn om een positief zelfbeeld te hebben. Ten eerste heeft een positief zelfbeeld een consumptie waarde; positief denken over jezelf maakt je blijer. Dit is in overeenstemming met het onderzoek van Dohmen et al. (2011). Ten tweede is een positief zelfbeeld waardevol omdat dit het makkelijker maakt om anderen te overtuigen dat je een hoog werk of leer vermogen hebt. Als laatste is een positief zelfbeeld van waarde omdat dit de persoon ambitieuzere doelen laat stellen, en de persoon laat
15
De consumptie waarde van een positief zelfbeeld wordt door Kuhnen en Tymula (2012) gezien als de reden waarom mensen competitieve preferenties hebben. Ego utility kan dus worden gebruikt kan als motivator om een hogere productiviteit te bereken. Ego utility wordt echter niet altijd verkregen wanneer een persoon zich vergelijkt met een ander die minder goed presteert. Festinger (1954) heeft hiervoor theorie opgesteld. Hij stelt dat mensen een inherente motivatie hebben om zichzelf te evalueren. Als er geen objectieve manier is om dit te doen dan zullen subjectieve vergelijkingen worden gedaan met anderen. Deze vergelijking zal vaker worden gedaan met personen die gelijk zijn, ofwel op het gebied van prestaties, of op het gebied van psychologische- of karaktereigenschappen. Als een vergelijking wordt gemaakt zal de persoon actie ondernemen om de verschillen tussen de persoon waarmee het individu zich vergelijkt en zichzelf te verkleinen. Ook theoretiseerde hij dat er geen motivatie is om een vaardigheid of vermogen te vergelijken als deze niet belangrijk is voor de persoon. Tesser en Campbell (1980) hebben deze theorie onderzocht, en gekeken wat het effect is van psychologische gelijkenis op de relatie tussen relatieve prestaties en zelfvertrouwen.
Participanten moesten een taak voltooien die wel of niet van belang was voor hun
zelfdefinitie, en werden vervolgens vergeleken met een andere participant (een acteur) die psychologisch erg leek op, en veel karakteristieke gelijkenissen had met de participant. Wanneer de participant (de acteur) die leek op de participant betere (slechtere) prestaties behaalde dan de participant daalde (steeg) de mate waarin de participant zich definieerde met de taak, of steeg (daalde) de moeite die participant stak in de taak. Het is dus sterk van belang bij RPF of de persoon zich definieert met de taak, en of degene met wie de participant zich vergelijkt psychologisch vergelijkbaar is. Als de persoon zich definieert met de taak, dus belangrijk vindt, en een ander, die psychologisch vergelijkbaar is, beter presteert op de taak, dan zal het zelfvertrouwen geschaad worden en zal de persoon actie ondernemen om dit te voorkomen. Dit kan de persoon doen door meer moeite te steken in de taak, of door zich minder te definiëren met de taak. Als een ander beter presteert in een taak die niet relevant is voor het individu, dan zal het zelfvertrouwen ook niet worden geschaad.
16
2.2.3 Alternatieve verklaringen
Een aantal onderzoeken tonen aan dat bepaalde groepen in distributie van participanten prestatieverschillen tonen die niet kunnen worden verklaard met de theorie dat mensen competitieve preferenties hebben. Azmat en Ireberri (2010) modelleerden de effecten van RPF en theoretiseerden dat prestaties moesten verbeteren (verslechteren) wanneer de participanten positieve (negatieve) feedback kregen. De verklaring hiervoor is dat de participanten die relatief goed (slecht) presteerden aangemoedigd (ontmoedigd) werden, omdat ze leerden dat hun vermogen bovengemiddeld (onder gemiddeld) is. In de empirische resultaten vonden de auteurs dat de sterkste prestatieverhoging plaatsvond in de uiteinden van de distributie, en dat eerstejaars, en laatstejaars studenten het meest waren beïnvloed door de RPF. Het feit dat eerstejaars studenten het meest worden beïnvloed door RPF wordt verklaard door het feit dat de eerstejaars studenten waarschijnlijk het minst kennis hebben van hun eigen vermogen, en dat de RPF daar inzicht in biedt.
Hannan, Krishnan en Newman (2008) vonden als een mogelijke verklaring voor
prestatieverbeteringen dat RPF de persoon in staat stelt om erachter te komen wat de beste leerstrategie is, en zo op de juiste manier moeite steken in de dingen die belangrijk zijn. Tran en Zeckhauser (2012) vonden dat studenten die initieel beter presteerden een hogere
prestatiewinst ondervonden dan de studenten die initieel slechter presteerden. De auteurs nemen aan dat competitieve preferenties gelijk zijn verdeeld over de hele distributie van studenten in hun studie. Dit betekent dat de algehele distributie een gelijke prestatiewinst zou moeten zien. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de studenten die initieel beter presteerden een betere kennis hebben van hun eigen leer en werk vermogen, waardoor ze beter kunnen inschatten hoeveel moeite nodig is om een hoger cijfer te behalen.
Bandiera, Larcinese en Rasul (2009) onderzochten op een prestigieuze universiteit in het Verenigd Koninkrijk het effect van RPF en vonden dat het effect van feedback geheel is gedreven door studenten die nieuw waren op de universiteit. Ze stellen dat feedback ertoe doet omdat het de studenten helpt te bepalen wat de juiste hoeveelheid moeite is om een bepaald resultaat te bereiken. Studenten die relatief slecht presteerden ondervonden bijna geen effect van de RPF. Studenten die relatief goed presteerden ondervonden het grootste effect van de RPF. De resultaten zijn in overeenstemming met de theorie dat overmoedige studenten minder moeite steken in de taak wanneer hun vermogen lager blijkt dan gedacht, en dat studenten met minder zelfvertrouwen meer moeite steken in de taak wanneer hun vermogen
17
hoger blijkt. Het feit dat studenten in latere jaren geen effect ondervonden van RPF valt te verklaren door het feit dat deze studenten al hun eigen leer en werk vermogen kennen. Mensen hebben imperfecte kennis hebben van hun eigen leer en werk vermogen. Informatie over de prestaties van collega’s of medestudenten stelt de persoon in staat om zijn eigen vermogen te bepalen. Immers, als anderen relatief goed (slecht) hebben gepresteerd ten opzichte van jou terwijl in absolute termen de taak goed ging, duidt dit erop dat de toets makkelijk (moeilijk) was. Dit heeft als effect dat de student de moeilijkheid van een taak kan externaliseren. Zo kan het individu beter bepalen wat zijn echte leer of werk vermogen is. Met deze kennis van het eigen leer en werkvermogen kan de student beter bepalen wat voor
moeite nodig is om een bepaald relatief resultaat te behalen, en kan daarmee beter doelen bereiken die de student voor zichzelf stelt.
3. Conceptueel kader
Om een conceptueel kader te ontwikkelen voor RPF wordt eerst gekeken wat de verschillen en gelijkenissen zijn tussen de theorieën van RPF en FIT; welke effecten zijn aanwezig in beide theorieën? Waarin zijn RPF en FIT uniek? Welke verklaringen zijn er voor de onderliggende factoren? De drie categorieën aan verklaringen van RPF worden hiervoor gebruikt als beginpunt; Eerst worden de competitieve preferenties en de effecten van zelfvertrouwen op prestaties bekeken. Dan worden de alternatieve verklaringen die zijn gevonden in RPF-literatuur geprobeerd te verklaren aan de hand van de FIT. Als laatste worden de externe voordelen kort bediscussieert. Als de verschillen en gelijkenissen duidelijk zijn wordt gekeken hoe de twee theorieën kunnen worden geïntegreerd zodat de effecten die zijn gevonden in RPF-onderzoek te verklaren zijn.
Het belangrijkste punt waarin de theorie over RPF en FIT gelijkenissen en verschillen vertonen ligt in de competitieve preferenties van mensen, en het effect dat zelfvertrouwen heeft op prestaties. Volgens een aantal auteurs in de RPF-literatuur kunnen de verschillen in prestaties na een RPF-interventie volledig worden verklaard aan de hand van het feit dat mensen utility verkrijgen als ze relatief goed presteren, en utility verliezen als ze relatief slecht presteren. Het verkrijgen of het verliezen van utility is vervolgens volledig toe te schrijven aan het feit dat mensen graag een positief zelfbeeld en een hoog zelfvertrouwen willen hebben. Als een ander relatief goed presteert op een gebied dat belangrijk is voor iemand zijn zelfbeeld dan zal dit zelfbeeld geschaad worden, en zal dit als onprettig worden ervaren.
18
RPF en FIT kunnen worden geïntegreerd door aan te nemen dat Relatieve Prestatie Feedback zelf een vorm van feedback is, en dat als het individu een relatief prestatie doel stelt hij of zij competitieve preferenties heeft. In een studiesituatie zal de relatieve prestatie feedback naast absolute prestatie feedback gegeven zal worden, en hiermee kan het mogelijk interacteren. In dit conceptuele kader veronderstellen we dat individuen zowel absolute als relatieve doelen kan stellen, en dat deze naast elkaar kunnen bestaan (Bandura, 1991). In de termen van de FIT zijn competitieve preferenties discrepanties tussen het beeld dat wordt geschetst door de RPF met het originele zelfbeeld. Het verlies of verkrijgen van utility komt geheel doordat het individu bij een vergelijking van de feedback deze niet ziet overeenkomen met het zelfbeeld, dat nu op basis van relatief presteren wordt bepaald.
Het relatieve prestatie doel of de standaard van het individu zal worden bepaald door (1) het zelfvertrouwen, dat is bepaald door de persoon zijn zelfbeeld, (2) of de persoon de taak belangrijk vindt voor zijn zelfdefinitie, en (3) met wie hij of zij zichzelf vergelijkt, dat is bepaald door psychologische gelijkenissen, en of de individuen close zijn. Het individu kan stellen dat hij het beter wil doen dan een aantal andere individuen, maar het individu kan ook stellen dat hij het beter wil doen dan vijftig of zeventig procent van de andere individuen. In dit laatste geval zal de vergelijking niet zijn met een individu, en kunnen er geen
psychologische vergelijkingen worden gemaakt. Men kan verwachten dat een directe vergelijking met een individu in RPF een groter effect zal hebben dan wanneer er alleen informatie wordt geleverd over het gemiddelde.
De feedback in de feedback-standaard discrepantie bij RPF creëert dus een beeld van het individu over zijn leer of werk vermogen. Dit kan verschillen of gelijk zijn aan het zelfbeeld dat de student had. Eerst wordt de Feedback Interventie Theorie aangepast door de feedback-standaard discrepantie te veranderen naar de discrepantie tussen het zelfbeeld en het beeld dat wordt geschetst door de RPF. Vervolgens wordt gekeken of de nieuw ontwikkelde Relatieve Prestatie Feedback Interventie Theorie (RPFIT) dezelfde feedback loops en hiërarchieën bevat als de oorspronkelijke FIT. Ofwel: er wordt gekeken of, en hoe de RPFIT overeenkomt met de FIT.
In een studie kan een student als doel hebben om zo min mogelijk moeite te steken in een taak om een voldoende te halen. De absolute standaard wordt vervolgens het behalen van zes. De absolute doelen en de relatieve doelen kunnen naast elkaar bestaan, of elkaar uitsluiten. Een student die als enig doel heeft om te slagen voor een vak, maar niet om te excelleren zal geen relatieve prestatie doelen stellen omdat dit het originele doel om met de minimale inspanning
19
een vak te halen tenietdoet; deze student zal dus ook geen competitieve preferenties ontwikkelen. Dit effect valt ook te verklaren vanuit het oogpunt van de theorie over
competitieve preferenties; als de taak niet belangrijk is voor iemand zijn zelfdefinitie, dan zal elke vergelijking met een andere student geen effect hebben op prestaties. De absolute feedback en de RPF kunnen dus interacteren.
Kuhnen en Tymula (2012) hebben aangetoond dat individuen die beter hebben gepresteerd, en waarbij dus de feedback-standaard kloof positief was, minder moeite namen in de volgende taak, maar de verwachtingen en het zelfbeeld verhoogden. Mensen die slechter hebben gepresteerd dan verwacht staken meer tijd in de taak, en daarbij verlaagden zij hun
toekomstige rang verwachtingen. Verder vonden zij dat de beste presteerders hun prestaties nog meer verbeterden door de levering van RPF. Lagere initiële presteerders verbeterden hun prestaties minder de initieel hoger presterende individuen. De prestatieverbeteringen in de distributie van participanten werd dus voornamelijk veroorzaakt door de beter presterende individuen, omdat deze met elkaar in competitie gingen om de top te bereiken. De auteurs stellen dat groepen kunnen worden hervormd om de hoger presterende individuen en de lager presterende individuen bij elkaar te zetten in groepen. In elke groep zal dan een competitie effect ontstaan.
Ook Tran en Zeckhauser (2012) vonden in hun onderzoek dat hoger presterende individuen sterker en positiever reageerden op de RPF dan initieel lager presterende individuen. Dit wordt door de auteurs verklaart door de theorie dat hoger presterende individuen een inherente preferentie hebben om een hoge rank te krijgen. In de RPFIT kan dit worden
veroorzaakt op drie manieren, die waarschijnlijk allen een rol spelen; (1) de studenten hebben een hoger zelfvertrouwen, (2) de student vindt de taak belangrijk voor zijn zelfdefinitie, en (3) de student vergelijkt zichzelf met hoger presterende individuen.
De resultaten van Kuhnen en Tymula, maar ook die van Tran en Zeckhauser tonen dat het van belang is waarmee het individu zichzelf vergelijkt; competitieve preferenties, en daarmee het stellen van relatieve prestatie doelen kunnen worden geactiveerd door de individuen zichzelf te laten vergelijken met soortgelijke presteerders. Daardoor ontstaan meer gelijkenissen tussen de individuen in de groepen, en zal het relatieve prestatie doel worden gecreëerd of, als het al bestaat, worden verhoogd.
20
In de RPFIT wordt bij een negatieve feedback-standaard kloof tussen het zelfbeeld en het beeld dat wordt geschetst van een individu door de RPF de moeite verhoogd. Dit wordt echter niet ondersteund door het onderzoek van Bandiera, Larcinese en Rasul (2009). Zij vonden dat overmoedige individuen, die dus een te positief zelfbeeld hebben over hun leer en werk vermogen, minder moeite staken in een taak wanneer werd aangetoond dat hun vermogen lager bleek te zijn dan gedacht. Een overmoedige student krijgt vaker een feedback-standaard discrepantie die negatief is. Volgens de FIT zou in dit geval eerst worden gepoogd de moeite te verhogen. Pas als dit niet lukt zal de aandacht, afhankelijk van het zelfvertrouwen van het individu, op de taak of op de persoon zelf worden gericht, waar de genomen moeite afneemt. In het onderzoek van Bandiera, Larcinese en Rasul neemt de genomen moeite gelijk af. In de FIT wordt gesteld dat als de feedback-standaard kloof negatief is er gelijk meer moeite wordt gestoken in de taak. Festinger (1954) en Tesser en Campbell (1980) stellen allebei dat een persoon een discrepantie in leer of werkvermogen in een vergelijking met een ander wil verkleinen. Een manier voor individuen om de feedback-standaard kloof te verkleinen is door opvolgende feedback te verhogen door de genomen moeite te verhogen, zoals de FIT stelt. Hierdoor zullen de prestaties gelijker worden aan de prestaties van de personen waarmee het individu zichzelf vergelijkt.
Een andere methode om de kloof te verkleinen is door de standaard te verlagen. Dit kan op drie manieren, omdat het zelfbeeld is opgebouwd uit drie onderdelen; (1) de persoon kan een negatiever zelfbeeld ontwikkelen, om zo een minder hoge standaard voor zichzelf te stellen. (2) de persoon kan de taak minder van belang stellen voor zijn zelfdefinitie, en (3) de persoon kan de personen waarmee hij zichzelf vergelijkt veranderen. Het zal afhangen van de sterkte van deze drie factoren welke zal worden verlaagd. Bijvoorbeeld als de persoon sterk bevriend is, en erg veel gelijkenissen heeft met een aantal hoog presterende individuen, dan zal de kans groter zijn dat de persoon de taak van minder belang gaat vinden, of dat de persoon een negatiever zelfbeeld ontwikkeld.
21
Deze drie manieren om de feedback-standaard discrepantie te verkleinen verklaren ook de resultaten van Bandiera, Rasul en Larsinese. De overmoedige studenten kregen negatieve feedback, en konden vervolgens, naast het verhogen van de inspanning in de taak, ook de standaard verlagen op een van de drie manieren. In het onderzoek van de besproken auteurs was de groep die het meest was beïnvloed door de RPF eerstejaars studenten. De eerstejaars studenten hebben vaak een minder goed idee over wat hun vermogen om te leren of werken is, en daarom zullen de zelfbeelden, en de mate waarin de studenten zich definiëren met de taak makkelijker te beïnvloeden zijn.
Naast het verhogen of verlagen van de standaard, of de moeite die wordt gestoken in een taak, kan de student ook een zelfbedrog strategie aannemen door veel te moeilijke, of makkelijke taken te doen, of door niet zijn best te doen op een bepaalde taak. Het doel van deze
strategieën is ervoor zorgen dat de prestaties niet representatief zijn voor het vermogen van het individu. Zo lang als het beeld van het vermogen van het individu hoog blijven zal het individu en hoog zelfbeeld hebben. Door veel te moeilijke of veel te makkelijke taken te doen zal de feedback of heel laag, of heel hoog uitvallen. Het zelfbeeld van een individu kan hierdoor niet worden aangetast omdat als het individu de moeite verlaagt of verhoogt dit geen effecten zal hebben op prestaties; wat de genomen moeite ook is, prestaties zullen altijd laag of hoog zijn. Zo kan er geen verband worden gelegd tussen moeite en prestaties, en zal het leer of werk vermogen niet duidelijk worden. De andere manier om het zelfbeeld hoog te houden is door jezelf te handicappen voor een taak; hierdoor zal de genomen moeite te laag zijn, en zullen de prestaties niet representatief zijn van het vermogen van het individu. Ander empirisch onderzoek stuit op problemen als wordt aangenomen dat de RPF een discrepantie veroorzaakt tussen het zelfbeeld en het beeld van de zelf dat is geschetst door de RPF. Empirisch onderzoek toont aan dat RPF niet vaak negatieve effecten veroorzaakt, en dat de kans op negatieve effecten bij hoger presterende individuen vrijwel nihil zijn (Azmat en Iriberri 2010; Hannan, Krishnan en Newman, 2008; Tran en Zeckhauser, 2012). De FIT veronderstelt echter dat zelfs als positieve feedback wordt gegeven, waardoor het individu dus
utility verkrijgt omdat zijn zelfbeeld verbeterd, de genomen moeite in opvolgende taken of
toetsen kan afnemen als het individu niet verdere doelen heeft om te bereiken. Een verklaring hiervoor kan zijn dat het zelfbeeld gelijk wordt aangepast door de RPF, waardoor een nieuw zelfbeeld wordt geschetst. Er wordt dus een nieuwe standaard gecreëerd. In dat geval zal de standaard telkens worden verhoogd bij positieve feedback, en zal positieve feedback altijd een verhoging van genomen moeite als effect hebben, met als bijgevolg dat zelfbeeld toeneemt.
22
Een bevinding van Hannan, Krishnan en Newman (2008) is dat de participanten in het experiment die het relatief slecht deden een verlaging in prestaties ondervonden. Deze
verlaging van prestaties konden de auteurs verklaren door te stellen dat deze lage presteerders ineffectieve taak strategieën hebben aangenomen. Dit is in overeenstemming met de FIT; nadat de participanten te horen hebben gekregen dat de discrepantie tussen het eigen zelfbeeld en het beeld dat door de feedback is gecreëerd negatief is, is de aandacht verschoven richting het leren van de taak; hierbij zijn juiste leermethoden vervangen door foutieve leermethoden, waardoor de prestaties verslechterden.
Een opvallende eigenschap van de FIT is dat als het geloof in succes afneemt, dat dan de aandacht uitgaat naar de zelf. Vervolgens zouden volgens de FIT de prestaties moeten afnemen. Het is niet van belang of de taak belangrijk is voor iemand zijn zelf-doelen. Als dit namelijk wel het geval is dan zal de aandacht uitgaan naar de taak, met verminderde
cognitieve middelen, en emotionele opschuddingen. Alleen als de taak makkelijk is zullen dan prestaties verbeteren. Dit is niet het geval in een studie. Als de taak niet van belang is voor iemand zijn zelf-doelen dan zal de aandacht uitgaan naar andere taken, en zullen prestaties afnemen of zal de taak zelfs worden gestopt.
Volgens RPF-theorie wordt het zelfvertrouwen geschaad bij negatieve feedback. Dit zal ook effect hebben op de mate waarin het individu geloofd in succes. Ofwel: als we aannemen dat de feedback-standaard kloof ook kan worden veroorzaakt door een discrepantie tussen het zelfbeeld en het beeld dat wordt geschetst door de feedback, dan zal bij herhaaldelijke vergeefse pogingen in de taak de aandacht automatisch richting de persoon zelf gaan,
waardoor de prestaties automatisch worden verlaagd. De bevindingen van Hannan, Krishnan en Newman (2008), en andere onderzoeken die stellen dat prestaties altijd verhogen na een RPF-interventie, zijn hierdoor lastig te verklaren. FIT-onderzoek toont aan dat feedback over resultaten van individuen vaker nadelige effecten heeft, omdat de aandacht wordt gevestigd op de zelf-doelen (Balzer et al., 1989). Dit is dus anders voor RPF; informatie over relatieve resultaten hebben vaker positieve effecten.
23
De verklaring dat lager presterende individuen worden ontmoedigd, en stoppen met de taak, doordat RPF wordt gegeven, zoals getheoretiseerd door Azmat en Ireberri (2010) duidt erop de aandacht uitgaat naar de doelen, waar het individu bekijkt of de taak wel de zelf-doelen volbrengt. Dit negatieve effect van RPF wordt niet gevonden in experimenten, wat er vervolgens weer op duidt dat RPF niet snel de aandacht laat vestigen op de meta-taak
processen. Het is dus onwaarschijnlijk dat door RPF de aandacht uitgaat naar de meta-taak processen waarin wordt overwogen of de taak belangrijk is voor de zelf-doelen.
In de FIT wordt gesteld dat als de feedback-standaard kloof negatief is er gelijk meer moeite wordt gestoken in de taak. Festinger (1954) en Tesser en Campbell (1980) hebben allebei gesteld dat een persoon een discrepantie in leer of werkvermogen in een vergelijking met een ander wil verkleinen. Een manier voor individuen om de feedback-standaard kloof te
verkleinen is door opvolgende feedback te verhogen door de genomen moeite te verhogen, zoals de FIT stelt. Hierdoor zullen de prestaties gelijker worden aan de prestaties van de personen waarmee het individu zichzelf vergelijkt.
Een andere methode om de kloof te verkleinen is door de standaard te verlagen. Dit kan op drie manieren, omdat het zelfbeeld is opgebouwd uit drie onderdelen; (1) de persoon kan een negatiever zelfbeeld ontwikkelen, om zo een minder hoge standaard voor zichzelf te stellen. (2) de persoon kan de taak minder van belang stellen voor zijn zelfdefinitie, en (3) de persoon kan de personen waarmee hij zichzelf vergelijkt veranderen. Het zal afhangen van de sterkte van deze drie factoren welke zal worden verlaagd. Bijvoorbeeld als de persoon sterk bevriend is, en erg veel gelijkenissen heeft met een aantal hoog presterende individuen, dan zal de kans groter zijn dat de persoon de taak van minder belang gaat vinden, of dat de persoon een negatiever zelfbeeld ontwikkeld.
Naast het verhogen of verlagen van de standaard, of de moeite die wordt gestoken in een taak, kan de student ook een zelfbedrog strategie aannemen door veel te moeilijke, of makkelijke taken te doen, of door niet zijn best te doen op een bepaalde taak. Het doel van deze
strategieën is ervoor zorgen dat de prestaties niet representatief zijn voor het vermogen van het individu. Zo lang als het beeld van het vermogen van het individu hoog blijven zal het individu en hoog zelfbeeld hebben. Door veel te moeilijke of veel te makkelijke taken te doen zal de feedback of heel laag, of heel hoog uitvallen. Het zelfbeeld van een individu kan hierdoor niet worden aangetast omdat als het individu de moeite verlaagt of verhoogt dit geen effecten zal hebben op prestaties; wat de genomen moeite ook is, prestaties zullen altijd laag of hoog zijn. Zo kan er geen verband worden gelegd tussen moeite en prestaties, en zal het
24
leer of werk vermogen niet duidelijk worden. De andere manier om het zelfbeeld hoog te houden is door jezelf te handicappen voor een taak; hierdoor zal de genomen moeite te laag zijn, en zullen de prestaties niet representatief zijn van het vermogen van het individu. De aandacht kan wel richting het leren van de taak worden gericht, door herhaaldelijk negatieve relatieve feedback, zoals aangetoond door Hannan, Krishnan, en Newman (2008). Nadat RPF werd geleverd selecteerden de slechtste presteerders ineffectieve taak strategieën om de taak te voltooien. Dit effect is soortgelijk aan het effect dat Eriksson, Poulsen en Villeval (2009) hebben gevonden; de laagst presenterende participanten zagen geen verschil in de productiviteit, maar wel in de kwaliteit van het werk dat werd gedaan. Dit resultaat duidt er ook op dat de participanten inefficiënter de taak aanpakten, nadat er negatieve feedback is gegeven.
In conclusie kunnen we dus stellen dat bij RPF ten eerste de feedback-standaard discrepantie niet moet zijn verstoord door zelfbedrog tactieken. Het individu moet een taak doen die op zijn of haar niveau ligt, en moet daarbij zijn best doen om de realistische doelen te bereiken die zijn gezet. Vervolgens zullen bij negatieve feedback twee mogelijkheden zijn; de feedback verbeteren de volgende keer, of de standaard verlagen op een van de drie manieren. Bij
positieve feedback, dus wanneer het individu een positiever beeld van zichzelf creëert dan oorspronkelijk door de RPF, zal het zelfbeeld, en de standaard verbeteren, en zal het individu gemotiveerder zijn om vervolgens meer moeite te steken in volgende taken. Hiernaast zal bij herhaalde negatieve feedback niet snel de aandacht richting de meta-taak processen gaan, maar kan de aandacht wel richting de taak-leer processen gaan. Figuur 2 in de appendix geeft een overzicht van de processen.
4. RPF in de studieomgeving
In deze sectie zal worden gekeken welke effecten aanwezig kunnen zijn in een
studeeromgeving op een Nederlandse universiteit. Als de effecten bekend zijn wordt gekeken hoe RPF realistisch kan worden ingezet. Bijvoorbeeld, als blijkt dat studenten een te laag zelfvertrouwen hebben om RPF te laten werken, kan niet als advies worden gegeven dat de studenten aan hun zelfvertrouwen moeten gaan werken.
25
Bij Nederlandse studies wordt bijna altijd feedback gegeven dat de studenten kennisgeeft over absolute resultaten van de toets. De feedback wordt gegeven op een schaal van 1 tot 10, waarbij een 5,5 het criterium is om een vak te slagen, en de punten te krijgen die noodzakelijk om een studie te slagen. De opbrengst van een studie lijkt het meest op een stukloon; meer moeite leidt in principe tot hogere cijfers.
Het doel van de RPF is dus het verhogen van de genomen moeite van studenten zodat de studenten hogere cijfers kunnen halen. Resultaten in de RPFIT tonen dat de doelen en
standaarden die een student stelt voor zichzelf afhangen van drie dingen; het zelfbeeld dat de student heeft, de mate waarin de student zichzelf definieert met de studie of het vak, en de personen met wie de student zich vergelijkt; in hoeverre deze psychologische gelijkenissen vertonen, en hoger presteren. Als een van deze drie ontbreekt zal het effect van RPF minder groot zijn, mate name als het belang voor de zelfdefinitie ontbreekt.
De vergelijking met anderen is minder cruciaal voor de relatieve prestatie doelen, maar is wel een van de makkelijkste manieren om deze competitieve preferenties aan te wakkeren. Door mensen zichzelf te laten vergelijken met soortgelijke presteerders, en met mensen die psychologisch op elkaar lijken, gaan mensen sneller competitieve preferenties ontwikkelen, zoals is aangetoond door Kuhnen en Tymula (2008). Zij stelden voor om gelijke presteerders te groeperen, zodat lage presteerders competitie kunnen aangaan met andere lagere
presteerders. Een andere oplossing om competitieve preferenties te activeren is het stimuleren van het contact tussen de studenten; dit verhoogt de kans dat ze elkaar leren kennen, en dat een lager presterende student psychologische gelijkenissen ontdekt en ontwikkeld met anderen die beter presteren.
De vergelijking met andere studenten moet dus worden bevorderd om de effecten van RPF te versterken. Idealiter wordt het mogelijk gemaakt om vergelijkingen te doen met mensen die je kent. Een transparante studentenlijst maakt het mogelijk om de prestaties van bepaalde
mensen zoals vrienden op te zoeken. Hierdoor kunnen de relatieve prestatie doelen sterker en hoger worden. De voorwaarde hierbij is dat de student de studie wel van belang moet vinden voor zijn zelfdefinitie; als de student de studie niet belangrijk vindt dan zal een vergelijking met een beter presterende, soortgelijke student er niet toe leiden dat de student meer moeite inspanning levert in de studie.
26
Informatie over de relatieve prestaties door middel van informatie over wat het gemiddelde is in de studie-populatie, en wat voor scores de top 10% en de laagste 10% van de studenten hebben behaald zal volgens de theorie minder effect hebben; er kunnen immers geen directe vergelijkingen worden gemaakt met soortgelijke personen. Desalniettemin zal dit wel een effect creëren, voornamelijk voor studenten die zichzelf identificeren met de studie. Zij zullen alsnog een vergelijking kunnen maken andere individuen, al is niet duidelijk wie de andere individuen zijn.
Als eenmaal een hoger doel is gesteld doordat de student gelijkenissen is gaan maken met andere studenten, en een negatieve feedback-standaard discrepantie ontstaat, dan moet worden vermeden dat de feedback-standaard discrepantie wordt verkleind doordat de
standaard wordt verlaagd. Dit kan worden gedaan door de student een stabieler, realistischer beeld te laten vormen van zichzelf. Als de student vrij zeker is van zijn eigen leer en werk vermogen, dan zal een negatieve feedback-standaard discrepantie niet snel leiden tot een verlaging van de standaard, maar eerder tot de verhoging van de moeite die wordt gestoken in de studie.
Het leveren van RPF zal ervoor zorgen dat de student een beter beeld krijgt van zijn eigen vermogen, en hier meer vertrouwen in heeft. Dit is omdat als studenten een toets maken en daarbij RPF verkrijgen ze de moeilijkheid van de toets kunnen externaliseren; als de student een goed absoluut cijfer heeft gehaald, maar relatief gemiddeld scoort toont dit dat de toets vrij makkelijk was. De student ziet dus in dat een bepaalde hoeveelheid moeite nodig is om een relatief gemiddeld cijfer te behalen. Ofwel: het leveren van RPF stelt de student in staat om beter te bepalen wat voor moeite nodig is om een bepaald cijfer te behalen, en dus ook te bepalen wat zijn leer en werk vermogen is. Doordat de student beter weet wat zijn eigen vermogen is zal hij minder snel de standaard verlagen wanneer er negatieve prestatie feedback wordt gegeven. Ofwel: Het leveren van RPF zelf zorgt ervoor dat RPF beter werkt. De RPF moet dan wel worden geleverd over een langere periode, zodat de studenten hun vermogen beter kunnen bepalen.
Naast het effect dat RPF ervoor kan zorgen dat RPF zelf beter werkt, kan RPF er ook voor zorgen dat de student stabieler resultaten behaald op de studie. Naarmate de student een idee krijgt van wat zijn vermogen is zal hij beter kunnen inschatten wat voor moeite nodig is om een bepaald absoluut cijfer te behalen. Als het doel van een student het net halen van een vak is door een zes te behalen, zal de RPF als effect hebben dat de resultaten vaker een zes zijn. Op de lange termijn kan dit betekenen dat er minder studenten de studie niet halen.
27
Het belangrijkste punt dat het effect van RPF kan reguleren is de mate waarin de student zichzelf identificeert met de studie. Dit is het beginpunt waardoor een student competitieve preferenties ontwikkeld. Een student kan als doel hebben om minimale inspanningen te steken in de studie, omdat andere activiteiten belangrijker voor hem zijn. De student definieert zichzelf dan niet met de studie of het vak, maar vindt het wel belangrijk om de externe voordelen van de studie te behalen.
We kunnen concluderen dat het laten werken van RPF veel afhangt van de eigenschappen van de student. In theorie zijn er een paar dingen dat een studie-bestuur kan doen om prestaties te laten verbeteren door middel van RPF. Niet allen zullen praktisch gezien werken. Een studie zou alleen studenten kunnen selecteren die de studie belangrijk vinden, en zichzelf associëren en definiëren met de studie, en daarnaast transparante informatie vrijgeven aan de studenten over de prestaties van de medestudenten. Zo zullen de studenten een maximaal doel stellen waarnaar ze zullen streven. Praktisch gezien is dit vaak niet mogelijk; in veel Nederlandse studies kunnen studenten niet worden uitgesloten buiten de studie, en transparante RPF leveren is vaak niet toegestaan, vanwege privacyoverwegingen. Wel kunnen anoniem de prestaties van medestudenten worden onthuld, waarbij duidelijk is waar de gemiddelden zijn, en of de student in een bepaalde goed-presterende of slecht-presterende groep zit. Het effect van RPF kan toenemen naarmate het over een langere periode, en dus bij meerdere vakken op de universiteit wordt gegeven. Theorie en praktijk geven beiden aan dat het leveren van RPF bijna nooit negatieve consequenties kan hebben.
5. Discussie
Eerdere theorie over RPF kon niet volledig de gevonden empirische resultaten verklaren. Deze paper contribueert aan de theorie over Relatieve Prestatie Feedback door de effecten en verklaringen te integreren in een theoretisch kader. Hiervoor wordt de Feedback Interventie Theorie van Kluger en De Nisi (1996) aangepast. Dit kan alleen als we veronderstellen dat er een discrepantie tussen het beeld dat door RPF wordt geschetst en het eigen zelfbeeld kan bestaan. Dit is een nieuwe manier om de RPF-effecten te verklaren.
RPF kan prestatiewinsten opleveren bij studenten wanneer deze de studie belangrijk vinden voor hun zelfdefinitie. RPF kan directe vergelijkingen met psychologisch vergelijkbare individuen mogelijk maken, waardoor het zelfbeeld kan verslechteren. Personen die de studie belangrijk vinden voor hun zelfdefinitie vermijden dat hun zelfbeeld verslechterd op deze taak. Het theoretisch kader integreert deze ideeën door te stellen dat mensen relatieve prestatie
28
doelen stellen. Door het stellen van deze doelen zullen prestaties verbeteren. Dit is een simpele en goedkope manier voor studies om de studenten gemotiveerder te maken om te presteren.
Er zijn een aantal belangrijke beperkingen van dit onderzoek. Het is van belang om onderscheid te maken tussen onderzoeken die zijn uitgevoerd op de werkvloer van een bedrijf, op een universiteit, of in een laboratorium. De onderzoeken uit al deze verschillende scenario’s zijn gebruikt om de RPFIT te ontwikkelen, maar dit biedt een probleem; Effecten van het leveren van RPF in verschillende omgevingen kunnen verschillen. De opbrengst van een studie lijkt het meest op een stukloon; Des te meer studie-activiteiten de student voltooid des te hoger zullen de opbrengsten, of de cijfers, zijn. Wat een studie onderscheid op het gebied van prestaties en motivatie van een werkvloer is dat als er bij de studie meer moeite in wordt gestoken, dat er dan geen directe monetaire voordelen te behalen zijn. Voor elk uur dat een werknemer werkt verkrijgt hij geld. Voor elk uur dat de student werkt zal in principe alleen het cijfer voor het vak hoger zijn. Er zijn dus andere motivaties voor een student om te werken. Hierdoor is RPF-onderzoek op de werkvloer lastig te vergelijken met RPF-feedback in een studie-omgeving.
Ook zijn experimentele onderzoeken lastig te vergelijken met onderzoeken die zijn gedaan op een school of universiteit. In experimentele onderzoeken zijn er een aantal problemen; ten eerste kan de studie met een experiment lastig echte moeite opwekken bij studenten. De opbrengst van het voltooien van een experiment zijn vaak klein, en zorgen wellicht niet voldoende motivatie bij de participanten. Vaak wordt de intrinsieke motivatie van de participanten om relatief goed te presteren geprobeerd te meten. Dit is echter niet
representatief voor een realistische omgeving van een universiteit of school; in een school zijn er meer motieven om andere activiteiten te ondernemen.
In een experiment zal de participant weinig motivatie hebben om minder zijn best te doen of op te geven; hij heeft zich immers aangemeld voor het experiment, en kan net zo goed zijn best doen om goed te presteren. Hiernaast zijn de taken die de participanten krijgen niet representatief van de taken die studenten krijgen; in veel experimenten worden aritmetische problemen gegeven. De effecten zullen hier beperkt zijn; voor veel mensen is het goed presteren op een vermenigvuldiging-opdracht niet beslissend voor hun zelfvertrouwen. Daarnaast kent de participant de rest van participanten niet, en zal een vergelijking met een andere, beter presterende participanten minder of zelfs niet het zelfvertrouwen kunnen schaden. Bovendien zullen prestatiewinsten door extra moeite te steken in een
29
vermenigvuldiging-opdracht klein zijn; heel erg je best doen op een
vermenigvuldigingsopdracht zorgt er niet voor dat de opdrachten veel sneller en beter worden opgelost.
Er zijn twee onderzoeken gedaan die prestatieverschillen na het leveren van RPF meten op een school of universiteit; die van Azmat en Ireberri (2010), en van Tran en Zeckhauser (2012). Deze onderzoeken bieden de meest realistische resultaten. De overige onderzoeken die zijn gedaan in een laboratorium of op de werkvloer kunnen minder makkelijk worden gebruikt; effecten kunnen verschillen, en het kan het geval zijn dat motivaties, en de
hoeveelheid moeite die wordt genomen verschilt van een situatie waarin RPF wordt gegeven op een universiteit.
Deze verschillen tussen studies, banen en laboratoriumexperimenten heeft twee implicaties; de resultaten van dit onderzoek zijn wellicht niet makkelijk over te halen naar een ander scenario, zoals een werkvloer, maar ook een studie-scenario waar het behalen van een studievak afhangt van je relatieve prestaties. Hier spelen andere factoren een rol die ervoor kunnen zorgen dat RPF wel, niet, of anders werkt. De externe validiteit is dus niet groot als de resultaten worden overgehaald naar een ander scenario dan een studie waarin de cijfers zijn bepaald op basis van absoluut presteren. De andere implicatie is dat de resultaten van dit onderzoek wellicht versterkt kunnen zijn, en in de realiteit van een studie niet bestaan. De empirische resultaten van de laboratoriumexperimenten en van de werkvloer-experimenten zijn immers gegeneraliseerd naar de omgeving van een universiteit.
Vervolgonderzoek kan zich focussen op het ontwikkelen van de RPFIT door voorspellingen van de RPFIT te testen op studies waar resultaten worden bepaald door absolute prestaties; Effecten die de competitieve preferenties van studenten beïnvloeden, zoals het wel of niet kennen van de medestudenten, of de manier waarop feedback wordt gegeven; zal RPF minder effect hebben als deze geanonimiseerd wordt gegeven? Een belangrijk onderdeel van deze RPF-theorie is dat het relatieve prestatie doel wordt opgemaakt uit drie onderdelen. Het is nog niet duidelijk welk onderdeel, in welke situatie het meest wordt aangepast als de standaard wordt verhoogd of verlaagd; wordt bijvoorbeeld het zelfbeeld positiever of negatiever? Daarnaast kan de voorspelling dat RPF meer effect zal hebben nadat het een langere tijd is ingevoerd getest worden.
30
6. Referenties
Azmat, G., & Iriberri, N. (2010). The importance of relative performance feedback information: Evidence from a natural experiment using high school students. Journal of Public Economics, 94(7), 435-452. doi: 10.1016/j.jpubeco.2010.04.001
Bandiera, O., Larcinese, V., & Rasul, I. (2009). Blissful ignorance? Evidence from a natural experiment on the effect of individual feedback on performance. Policy Research Working
Paper Series, 4122. Doi: 10.1016/j.labeco.2015.02.002
Balzer, W. K., Doherty, M. E., & O'Connor, R. (1989). Effects of cognitive feedback on performance. Psychological Bulletin, 106(3), 410.
Barankay, I. (2011). Gender differences in productivity responses to performance rankings: Evidence from a randomized workplace experiment. Unpublished working paper, The
Wharton School.
Bénabou, R., & Tirole, J. (2005). Self-confidence and personal motivation. In Psychology,
Rationality and Economic Behaviour (pp. 19-57). Palgrave Macmillan UK.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 248-287.
Blanes i Vidal, J., & Nossol, M. (2011). Tournaments without prizes: Evidence from personnel records. Management science, 57(10), 1721-1736. doi: 10.1287/mnsc.1110.1383
Charness, G., Masclet, D., & Villeval, M. C. (2010). Competitive preferences and status as an incentive: Experimental evidence.Groupe d’Analyse et de Théorie Economique working
paper, (1016).
Dohmen, T., Falk, A., Fliessbach, K., Sunde, U., & Weber, B. (2011). Relative versus absolute income, joy of winning, and gender: Brain imaging evidence. Journal of Public
Economics, 95(3), 279-285. Doi: 10.1016/j.jpubeco.2010.11.025
Eriksson, T., Poulsen, A., & Villeval, M. C. (2009). Feedback and incentives: Experimental evidence. Labour Economics, 16(6), 679-688. Doi: 10.1016/j.labeco.2009.08.006
Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human relations, 7(2),
31
Hannan, R. L., Krishnan, R., & Newman, A. H. (2008). The effects of disseminating relative performance feedback in tournament and individual performance compensation plans. The Accounting Review, 83(4), 893-913. Doi: 10.2308/accr.2008.83.4.893
Huberman, B. A., Loch, C. H., & Önçüler, A. (2004). Status as a valued resource. Social Psychology Quarterly, 67(1), 103-114. Doi: 10.1177/019027250406700109
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention
theory. Psychological bulletin, 119(2), 254. Doi: 10.1037/0033-2909.119.2.254
Krenn, B., Würth, S., & Hergovich, A. (2013). The impact of feedback on goal setting and task performance. Swiss Journal of Psychology.
Kuhnen, C. M., & Tymula, A. (2008). Rank expectations, feedback and social hierarchies.
MPRA paper, 13428. Retrieved from: https://mpra.ub.uni-muenchen.de/13428/
Kuhnen, C. M., & Tymula, A. (2012). Feedback, self-esteem, and performance in organizations. Management Science, 58(1), 94-113. Doi: 10.1287/mnsc.1110.1379
Latham, G. P., & Locke, E. A. (1991). Self-regulation through goal setting. Organizational
behavior and human decision processes, 50(2), 212-247.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance.
Prentice-Hall, Inc.
Leuven, D., Oosterbeek, H., van der Klaauw, B., 2010. The effect of Financial Reward on Students’ Achievement: Evidence from a Randomized Experiment. Journal of the European
Economic Association, 8(6), 1243-1265. Doi: 10.1111/j.1542-4774. 2010.tb00554.x
Lipnevich, A. A., & Smith, J. K. (2009). Effects of differential feedback on students’ examination performance. Journal of Experimental Psychology: Applied, 15(4), 319.
Podsakoff, P. M., & Farh, J. L. (1989). Effects of feedback sign and credibility on goal setting and task performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 44(1), 45-67.
Ridgeway, C. L., & Erickson, K. G. (2000). Creating and Spreading Status Beliefs1. American Journal of Sociology, 106(3), 579-615.
Tesser, A., & Campbell, J. (1980). Self-definition: The impact of the relative performance and similarity of others. Social Psychology Quarterly, 341-347.
32
Tran, A., & Zeckhauser, R. (2012). Rank as an inherent incentive: Evidence from a field experiment. Journal of Public Economics, 96(9), 645-650. Doi:
10.1016/j.jpubeco.2012.05.004
Vancouver, J. B., & Tischner, E. C. (2004). The effect of feedback sign on task performance depends on self-concept discrepancies. Journal of Applied Psychology, 89(6), 1092.
Venables, L., & Fairclough, S. H. (2009). The influence of performance feedback on goal-setting and mental effort regulation. Motivation and Emotion,33(1), 63-74.
Vollmeyer, R., & Rheinberg, F. (2005). A surprising effect of feedback on learning. Learning and Instruction, 15(6), 589-602. doi:10.1016/j.learninstruc.2005.08.001
33
