FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Je Doet Wat ik Zeg, Want ik Ben de Baas!!;
Het Verband Tussen de Kwaliteit van Leidinggevende-Leerkrachtrelatie en Autonomie-Ervaring van de (Beginnende) Leerkracht
Masterscriptie orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: F. (Fouzia) el Idrissi Studentnummer: 11405600 Begeleiding: dr. M. (Marjolein) Zee Tweede beoordelaar: dr. D.L. (Debora) Roorda
You Do What I Say, Because I Am the Boss!! Abstract
In order to tackle the workload in the education work field, the autonomy experience of the teacher is relevant. The quality of the principal-teacher relationship may play an important role in the development of the teachers autonomy. This cross-sectional study researches the link between the quality of principal-teacher relationship (i.e. Closeness and Conflict) and the autonomy-experience of the teacher. The participants consisted of 481 teachers (93,1% women) from primary and secondary education. The participants were asked to answer questions regarding their relationship with their principal and their autonomy sense. Multiple regression analysis showed a positive correlation between closeness in the principal-teacher relationship and the autonomy sense of the teacher. Additionally, conflict seemed to be a negative predictor for the causal link between principal-teacher relationship and the autonomy experience of the teacher. However, there are no interaction-effects found caused by the teaching experience or the type of education. The study outcomes contribute to the binding and retaining of teachers by emphasizing the importance of a warm, close and conflict-free relationship with their principal.
Keywords: principal-teacher relationship, autonomy, teaching experience, primary education and secondary education
Je Doet Wat ik Zeg, Want ik Ben de Baas!! Samenvatting
Om de werkdruk in het onderwijs te bestrijden is de autonomie-ervaring van de leerkracht van belang. De kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie speelt mogelijk een belangrijke rol bij het ontwikkelen van autonomie bij de leerkracht. In deze cross-sectionele studie is daarom het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie (d.w.z. Nabijheid en Conflict) en de autonomie-ervaring van de leerkracht onderzocht. De deelnemers bestonden uit 481 leerkrachten (93.1% vrouwen) uit het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Deze leerkrachten werden gevraagd om vragen te beantwoorden over de relatie met hun leidinggevende en hun autonomie-ervaring. Uit de meervoudige
regressieanalyse bleek dat er een positief verband was tussen Nabijheid in de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht. Daarnaast bleek Conflict een negatieve voorspeller te zijn voor het verband tussen de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht. Er zijn echter geen interactie-effecten gevonden voor Leservaring en Onderwijstype. De resultaten van deze studie leveren een bijdrage aan het binden en behouden van leerkrachten door het belang van een warme, nabije en
conflictvrije relatie met hun leidinggevende te benadrukken.
Sleutelwoorden: leidinggevende-leerkrachtrelatie, autonomie, leservaring, basisonderwijs en voortgezet onderwijs
Je Doet Wat ik Zeg, Want ik Ben de Baas!! 1. Introductie
Het lerarenberoep behoort tot één van de meest stressvolle beroepen (Johnson et al., 2005; Newberry & Allsop, 2017; Traag, 2018). Stress onder leerkrachten wordt veroorzaakt door verschillende redenen, waar hoge werkdruk er één van is. Deze werkdruk wordt veroorzaakt door administratieve werkzaamheden, grote klassen en het aantal leerlingen dat extra aandacht nodig heeft (Adriaens, Van Grinsven, Van der Woud, & Westerik, 2016). Verder kunnen de gevolgen van een hoge mate van stress een negatieve invloed hebben op zowel de mentale als fysieke gezondheid van de leerkracht (Kivimäki, et al., 2012), de onderwijskwaliteit negatief beïnvloeden (Hanif, 2004), indirect de prestaties van leerlingen schaden (Ronfeldt, Loeb, & Wycko, 2013) en leiden tot burn-outklachten onder leerkrachten (Terluin, Van der Klink, & Schaufeli, 2005). Volgens cijfers van het Centraal Bureau van de Statistiek (2016) blijkt één op de vijf werknemers in zowel het basis onderwijs als voortgezet onderwijs burn-outklachten te ervaren. Hiermee behoort het beroep van leerkracht tot één van de grootste beroepsgroepen met de meeste burn-outklachten (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006). Met name beginnende leerkrachten zijn hiervoor kwetsbaar; een kwart van hen loopt risico om in het eerste jaar stress en burn-outklachten op te lopen (Fitchett, McCarthy, Lambert, & Boyle, 2018).
Om burn-outklachten te voorkomen is het van belang dat leerkrachten weten om te gaan met de hoge werkdruk in het onderwijs. Het ervaren van autonomie, oftewel de mate waarin de leerkracht eigenaarschap ervaart over het eigen werk door zelfstandig taken te plannen en uit te voeren, behoort tot één van de factoren die burn-outklachten onder leerkrachten zou kunnen verminderen (Deci & Ryan, 2000; Van Wingeren, Van Kessel, Bakker, & Derks, 2014). Autonomie is in voorgaand empirisch onderzoek belangrijk gebleken voor
leerkrachten, omdat het positief gerelateerd is aan werktevredenheid (Avanzi et al., 2013; Koustelios, Karabatzaki, & Kousteliou, 2004), beschermt tegen een hoge werkdruk (Pas, Bradshaw & Hersfeldt, 2012) en het risico op burn-outklachten (Skaalvik & Skaalvik, 2009) vermindert.
Ondanks het belang van autonomie onder leerkrachten, ervaren met name beginnende leerkrachten een gebrek aan autonomie (Evelein, Korthagen, & Brekelmans, 2008). Deze beperkte autonomie-ervaring wordt onder andere in verband gebracht met een hoge mate van prestatiedruk en het opleggen van beperkingen van bovenaf (Pelletier, Legault, & Séquin-Lévesque, 2002). Voor het ontwikkelen van autonomie onder leerkrachten lijkt met name de
ervaren mate van autonomie van leerkrachten stimuleren door de mening van leerkrachten serieus te nemen, hen de ruimte te bieden voor het tonen van initiatieven en hen hierin aan te moedigen (ibid.). Leidinggevenden die de autonomie van leerkrachten erkennen en
bevorderen zullen hiermee de waardering, eigenaarschap, motivatie en professionalisering van leerkrachten mogelijk versterken (Van Wingeren et al., 2014).
Het verband tussen de rol van leidinggevenden en het bevorderen van autonomie-ervaring is meermaals aangetoond (Klassen et al., 2012; Leithwood & Jantzi, 2006). Deze onderzoeken hebben echter enkele beperkingen. Zo wordt er in deze onderzoeken
voornamelijk toegespitst op de algemene rol die leidinggevenden hebben en de stijlen van leidinggeven die zij aannemen. Hierin wordt echter de relatie tussen leidinggevende en leerkracht niet meegenomen. Een stijl van leidinggeven wordt echter niet door elke leerkracht als autonomie-ondersteunend ervaren. Wat voor de ene leerkracht autonomie bevorderend werkt, kan voor een andere leerkracht juist belemmerend zijn. In deze onderzoeken (Klassen et al., 2012; Leithwood & Jantzi, 2006) werd bovendien de focus gelegd op positieve aspecten van de leiderschapsrol, terwijl relaties complex en multi-dimensioneel zijn en ook kunnen bestaan uit negatieve aspecten, zoals conflict. Mogelijk hebben de negatieve aspecten binnen de relatie een ander verband met de autonomie-ervaring van de leerkracht dan de positieve aspecten.
Om een beter beeld te krijgen van de rol van leidinggevenden in de autonomie-ervaring van leerkrachten, wordt in dit onderzoek het verband tussen de kwaliteit van de relatie tussen leidinggevenden en leerkrachten en de autonomie-ervaring van leerkrachten onderzocht. Daarnaast wordt nagegaan of leservaring de kracht van het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht beïnvloed. Dit is omdat onervaren leerkrachten en leerkrachten in het middelbaar onderwijs een groter risico lopen op stress en burn-outklachten (Fitchett et al., 2018; Wang et al., 2015). Er zal daarom tevens worden geëxploreerd of de sterkte van de verbanden afhankelijk zijn van leservaring en onderwijstype. In onderwijstype wordt onderscheid gemaakt tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs.
2.1. Relatie en autonomie vanuit de Zelfdeterminatietheorie
In diverse onderzoeken zijn verschillende theorieën gebruikt om het verband tussen de rol van leidinggevenden in de autonomie-ervaring van leerkrachten te duiden. Theorieën zoals de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) en het Job Demands-Resources (JDR) model zijn hier voorbeelden van. Omdat dit onderzoek zich specifiek richt op het verband tussen relaties en
autonomie wordt het verband vanuit het perspectief van de ZDT bekeken. De ZDT is een belangrijke metatheorie waarin er van wordt uitgegaan dat individuen, waaronder
leerkrachten, behoefte hebben aan persoonlijke ontwikkeling. Volgens deze theorie kunnen leerkrachten optimaal functioneren als de drie aangeboren psychologische basisbehoeften, namelijk: autonomie, verbondenheid en competentie worden bevredigd. Hierbij speelt de sociale context, waaronder de leidinggevende, een belangrijke rol (Ryan & Deci, 2000). Het betreft basisbehoeften waarbij geen sprake is van een hiërarchie in de vervulling van deze behoeften. Dit impliceert dat de ene behoefte niet belangrijker is dan de ander, maar dat zij samen gaan en allemaal van essentieel belang zijn voor het goed functioneren van de leerkracht (ibid.). In dit onderzoek ligt de hoofdfocus op twee van de drie basisbehoeften: autonomie en verbondenheid.
Autonomie verwijst naar het ervaren van eigenaarschap over het eigen handelen, waarin de leerkracht zich psychologisch vrij voelt en het handelen in overeenstemming is met
zijn/haar eigen gevoel (Ryan & Deci, 2000). Leerkrachten die autonomie ervaren zijn bereidwillig om deel te nemen aan de werkzaamheden binnen de school en ervaren deze bereidheid niet als een gevoel van onderdrukking. Hieruit kan worden opgemaakt dat het ervaren van autonomie, niet hetzelfde is als zich onafhankelijk voelen (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013).
De autonomie van leerkrachten kan worden ondersteund door het gevoel van
psychologische vrijheid bij hen aan te wakkeren. Dit kan door leerkrachten keuzes te laten maken die passen bij hun persoonlijke interesses, (mee) te laten beslissen en taken op een empathische wijze en met voldoende verantwoording over te dragen. Leerkrachten zullen hierdoor gemotiveerder zijn om aan de slag te gaan (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Volgens de ZDT kan de behoefte aan autonomie bevredigd worden door leerkrachten volledig achter de reden van hun gedrag te laten staan, ongeacht of zij dit gedrag al dan niet zelf hebben geïnitieerd (ibid.).
De ZDT gaat uit van de natuurlijke geneigdheid tot ontwikkeling, zowel intern naar binnen gericht als extern in relatie tot anderen. Vanuit dit oogpunt kan ervan worden
uitgegaan dat de ontwikkeling van autonomie onder leerkrachten niet op zichzelf staat. Er zijn sociaal-contextuele factoren die de ontwikkeling van autonomie kunnen blokkeren of
bevorderen (Eikelenboom, 2019). De relatie die de leerkracht ervaart met de leidinggevende behoort tot één van deze sociaal-contextuele factoren. Hieruit kan worden opgemaakt dat de kwaliteit van de relatie tussen de leidinggevende en leerkracht in relatie staat tot de
hun leidinggevende hen meer inspraak geven, laten meedenken en beslissingen laten maken (Wildschut, 2017).
Omdat de psychologische basisbehoeften niet los van elkaar staan, maar elkaar ondersteunen, dient de leerkracht een bepaalde mate van verbondenheid te voelen om autonomie te kunnen ervaren. De behoefte aan verbondenheid, uit de ZDT, verwijst hierbij naar de behoefte van de leerkracht om ergens bij te horen, verbonden te zijn met anderen en de wens om positieve relaties op te bouwen. Het betreft het gevoel van veiligheid
(Eikelenboom, 2019), zich geliefd voelen en zelf voor anderen te kunnen zorgen. Deze sociale relaties dienen betekenisvol en diepgaand te zijn, zodat leerkrachten zich echt verbonden zullen voelen (Ryan & Deci, 2000). Zij kunnen zich verbonden voelen door deel uit te maken van een hecht team, waarbij persoonlijke gevoelens en gedachten individueel gedeeld worden met collega’s (Van den Broeck et al., 2009). De relatie die de leerkracht heeft met de
leidinggevende is hier een voorbeeld van. De behoefte aan verbondenheid kan leidinggevende en leerkracht ertoe aanzetten om een positieve en betrokken relatie met elkaar aan te gaan (Evelein et al., 2008). Deze behoefte wordt meer vervuld naarmate zij elkaar meer als
betrouwbaar, ondersteunend en vriendelijk ervaren (Ryan, Sheldon, Kasser, & Deci, 1996) en wanneer er geen sprake is van onderling wantrouwen. Om deze reden is het van belang om de relatie tussen leidinggevende en leerkracht te bekijken vanuit een affectief multi-dimensioneel kader.
De kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie kan worden afgemeten aan de hand van twee dimensies: de mate van nabijheid en conflict. Een relatie die zich kenmerkt door nabijheid is gebaseerd op openheid, warmte en veiligheid. Conflict verwijst naar de mate waarin de relatie tussen leidinggevende en leerkracht als negatief, tegenstrijdig,
onvoorspelbaar of als onaangenaam wordt ervaren (Pianta, 2001). Nabijheid wordt daarom als een positieve relationele factor gezien, die de leerkracht emotionele zekerheid en autonomie-ondersteuning biedt. Conflict wordt daarentegen als een negatieve relationele factor gezien, waarbij een gebrek aan veiligheid een belemmerend gevolg heeft in de manier waarop de leerkracht zijn taken binnen de school uitvoert (Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak & Pianta, 2012).
2.2. Het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht
Het gevoel van verbondenheid in de relatie is een belangrijke factor om als leerkracht tot autonomie te komen. Er is echter voor zover bekend niet of nauwelijks empirisch
onderzoek gedaan naar het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht. Over de rol die de
leidinggevende inneemt en hoe die in verband staat met autonomie-ervaring van de leerkracht is echter wel meer bekend binnen verschillende studies. Deze studies zullen worden
toegelicht.
Slemp et al. (2018) deden onderzoek naar het verband tussen de
autonomie-ondersteunende rol van leidinggevenden in het optimaal functioneren van werknemers. Het onderzoek is een meta-analyse, gebaseerd op 72 bronnen waar in totaal 32.870 participanten aan hebben deelgenomen. Uit de resultaten kwam naar voren dat autonomie-ondersteunende leidinggevenden belangrijk zijn voor positieve individuele uitkomsten onder werknemers. De ondersteunende rol van leidinggevenden biedt werknemers namelijk de nodige ondersteuning bij het verbeteren van hun functioneren.
Waar Slemp et al. (2018) zich richtten op werknemers in het algemeen, focusten
Klassen et al. (2012) zich specifiek op leerkrachten. Zij deden onderzoek onder 455 Canadese leerkrachten, waarvan 51% werkzaam in het basisonderwijs en 30% in het voortgezet
onderwijs. Na afloop van een verplichte conferentie werden leerkrachten gevraagd om
schriftelijk een vragenlijst in te vullen over hun motivatie als leerkracht en de invloed van een autonomie-ondersteunde leidinggevende in de bevrediging van hun psychologische
basisbehoeften. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de leerkracht zich autonomer voelt als hun leidinggevende autonomie-ondersteunend is. Het ondersteunende gevoel dat zij ervaren speelde een belangrijke rol in hoe de leerkracht zijn werkplek beleeft. Hieruit kan worden opgemaakt dat de leidinggevende een centrale rol speelt in het vormen van een positief schoolklimaat en een bijdrage levert in het vergroten van de autonomie-ervaring onder leerkrachten.
Ook volgens Wildschut (2017) ervaren leerkrachten meer autonomie als
leidinggevenden hen meer inspraak geven, laten meedenken en ruimte geven om beslissingen te nemen. Het betreft hier leidinggevenden die ondersteunend zijn, de gevoelens van
leerkrachten erkennen, naar hun mening luisteren, hen voorzien van feedback en hen aansporen om zelf tot passende oplossingen te komen voor problemen (Deci, Connell, & Ryan, 1989). Het betreft een relatie tussen leidinggevende en leerkracht die gebaseerd is op vertrouwen en samenwerking (Gallagher, 2012), die gekenmerkt wordt door een mate van nabijheid. Dit alles wordt tevens ondersteund door empirisch onderzoek.
2015; Lee & Nie, 2014; Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008; Leithwood & Jantzi, 2006), echter zijn hier enkele nuanceverschillen te benoemen. Zo gaven Collie et al. (2016) en Collie en Martin (2017) aan dat niet enkel de rol van de leidinggevende hierin belangrijk is, maar ook de perceptie van de leerkracht. Zij spreken van een wederkerige situatie, waarin de perceptie en overtuigingen van de leerkracht eveneens belangrijk waren in hoe de leerkracht deze autonomie-ondersteuning ervoer. Hierbij speelden persoonlijke karakteristieken van de leerkracht een kleine rol in de beïnvloeding van zijn perceptie. Tevens werden er verschillen in leiderschap binnen de studies gevonden. Zo werd in de studie van Fernet et al. (2015) en Leithwood en Jantzi (2006) gesproken over transformationeel leiderschap. Hierin is aandacht voor het bevorderen van de ontwikkeling van de leerkracht en de persoonlijke betrokkenheid van de leerkracht in de taken binnen de school. Andere studies gaven andere benamingen aan deze vergelijkbare vorm van leiderschap, zoals autonomie-ondersteunend.
Tot dusver richtten de studies zich vooral op een positieve rol van leidinggevenden, die vooral ondersteunend van aard is, gekenmerkt door nabijheid. Wat betreft de relatie met een leidinggevende die gebaseerd is op conflict, zover bekend is, is geen empirisch onderzoek beschikbaar. Wildschut (2017) suggereert dat de autonomie-ervaring van de leerkracht onder druk kan komen te staan als leidinggevende een hoge mate van controle uitoefent op de leerkracht. Deze controle door de leidinggevende kenmerkt zich door het nemen van veel beslissingen waar de leerkracht zich naar dient te schikken, zonder mogelijkheid tot eigen inbreng. De leidinggevende kan hierbij sancties opleggen om er zeker van te zijn dat
opgelegde taken worden uitgevoerd door de leerkracht (Deci et al., 1989; Wildschut, 2017). Ondanks dat er door Wildschut (2017) niet wordt gesproken over conflict is het aannemelijk dat de omschreven mate van controle bij sommige leerkrachten kan leiden tot frustraties. Deze frustraties kunnen vervolgens op zichzelf uitmonden in conflicten.
Uit bovenstaande studies kan worden opgemaakt dat een nabije leidinggevende-leerkrachtrelatie positief gerelateerd is aan autonomie-ervaring van de leerkracht. De perceptie van de leerkracht, ofwel hoe hij deze relatie met zijn leidinggevende ervaart, is hierin van belang. Tot slot is een conflictueuze leidinggevende-leerkrachtrelatie negatief gerelateerd aan autonomie-ervaring van de leerkracht. De relatie die gekenmerkt wordt door conflict zal de autonomie-ervaring van de leerkracht onderdrukken.
2.3. De rol van leservaring in de autonomie-ervaring van de leerkracht Leerkrachten maken deel uit van een team, maar voeren grotendeels hun
leerkracht een bepaalde mate van zelfstandigheid en autonomie (Boselie, Dietz & Boon, 2005). Autonome leerkrachten zijn over het algemeen bereidwillig om werkzaamheden binnen de school op zich te nemen (Stroet et al., 2013) en zijn in staat om deze taken vervolgens zelfstandig te plannen en uit te voeren (Van Wingeren et al., 2014). Het is
aannemelijk dat leservaring een belangrijke rol speelt in de mate van autonomie. Beginnende leerkrachten met minder leservaring zijn veelal afhankelijker van hun collega’s om taken naar behoren te plannen en uit te voeren in tegenstelling tot leerkrachten met meer leservaring, die beter bekend zijn met het uitvoeren van taken binnen de school. Zij zullen gezien hun
leservaring naar verwachting beter in staat zijn om deze taken zelfstandig te plannen en uit te voeren. Hierdoor zal de autonomie-ervaring onder beginnende leerkrachten in mindere mate aanwezig zijn ten opzichte van leerkrachten met meer leservaring.
Empirisch onderzoek van Lee & Nie (2014) bevestigt de bovenstaande aanname. Zij onderzochten de relatie tussen de perceptie van 304 leerkrachten uit Singapore en de mate van autonomie-ondersteuning onder leidinggevenden. Hieruit bleek dat leerkrachten met meer leservaring over het algemeen meer welbevinden ervaren in hun werk dan leerkrachten met minder leservaring. Leservaring wordt in deze studie in relatie gebracht met het welbevinden van leerkrachten. Hieruit kan worden opgemaakt dat leerkrachten met meer leservaring meer autonomie ervaren. In voorgaande studies waren vergelijkbare uitkomsten gevonden (Evelein et al., 2008; Gloria et al., 2013). Hierbij gaven Evelein et al. (2008) als verklaring voor deze bevindingen dat beginnende leerkrachten vaak nog onzeker zijn over hun rol als leerkracht. Toenemende leservaring zou deze onzekerheid kunnen afnemen.
Over de rol van leservaring in het verband tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht is tot op heden weinig kennis voor handen. Echter heeft voorgaand onderzoek aangetoond dat ervaren leerkrachten zich
autonomer voelen dan leerkrachten met minder leservaring (Evelein et al., 2008; Gloria et al., 2013; Lee & Nie, 2014). Ervaren leerkrachten voelen zich over het algemeen competenter en zijn beter in staat om zelfstandig taken uit te voeren, wat hen autonomer maakt. Op basis hiervan kan worden veronderstelt dat de emotionele ondersteuning van de leidinggevende een minder grote rol speelt onder ervaren leerkrachten ten opzichte van minder ervaren
leerkrachten. Leerkrachten met minder leservaring hebben vaker te maken met onzekerheden, waardoor de emotionele ondersteuning hen beter in staat stelt om autonomer op te treden. Hieruit kan worden opgemaakt dat het verband tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht naar verwachting zwakker zal zijn
bij de meer ervaren leerkracht en sterker bij de leerkracht met minder leservaring.
2.4. Het verschil in autonomie-ervaring in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs Leerkrachten in het basisonderwijs zijn gedurende het schooljaar veelal werkzaam binnen één klas. Zij onderwijzen verschillende vakken aan leerlingen in de leeftijd van vier tot en met 12 jaar. Leerkrachten in het voortgezet onderwijs houden zich daarentegen veelal bezig met het onderwijzen van één specifiek vak en hebben te maken met meerdere klassen die zij roulerend van les voorzien. Ondanks dat zij beiden het beroep van leerkracht bekleden, hebben ze verschillende taken en verantwoordelijkheden. In dit onderzoek zal daarom een onderscheid worden gemaakt tussen de autonomie-ervaring van leerkrachten in het
basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.
Een verschil in autonomie-ervaring onder leerkrachten in het basisonderwijs en
voorgezet onderwijs werd gevonden in de studie van Van der Ploeg en Scholte (2003). Hierbij werd onderzoek gedaan naar werktevredenheid onder 1450 leerkrachten in o.a. het
basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Werktevredenheid werd onderverdeeld in
verschillende werkaspecten, waaronder autonomie. Uit dit onderzoek bleek dat leerkrachten in het basisonderwijs hun autonomie-ervaring positiever ervaren dan leerkrachten in het voortgezet onderwijs. Dit resultaat werd eveneens gevonden in de studie van Wang et al. (2015). Op basis van deze twee studies kan worden gesteld dat er een verschil is in autonomie-ervaring onder leerkrachten in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Leerkrachten rapporteerden in beide studies meer welbevinden in het basisonderwijs, wat suggereert dat zij in dat type onderwijs meer autonomie ervaren.
Over de rol van onderwijstype in het verband tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht is weinig bekend. Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat de autonomie-ervaring onder leerkrachten in het
basisonderwijs groter is dan die van leerkrachten in het voortgezet onderwijs (Van der Ploeg & Scholte, 2003; Wang et al., 2015). De verschillen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs liggen onder andere in de grootte van de scholen. Basisscholen bestaan over het algemeen uit kleinere teams, die mogelijk ook hechter zijn. In het voortgezet onderwijs is er vaker sprake van grotere teams en een complexere organisatiestructuur. Door deze
complexiteit kan het zijn dat de leerkracht zijn leidinggevende minder vaak ziet. De lijntjes tussen leidinggevende en leerkracht in het basisonderwijs zijn mogelijk korter dan in het voortgezet onderwijs. Hierdoor kan worden verwacht dat het verband tussen de kwaliteit van
de leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht in het basisonderwijs sterker is dan in het voortgezet onderwijs.
2.5. Huidig onderzoek
Dit onderzoek richt zich op het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs en hoe dit in verband staat tot de autonomie-ervaring van de leerkracht. Deze relatie wordt in dit onderzoek gemeten op basis van de mate van nabijheid en conflict. Tevens wordt onderzocht hoe leservaring samenhangt in de sterkte van het verband tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht.
Voor dit onderzoek zijn drie onderzoeksvragen opgesteld:
1. Wat is het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de ervaren autonomie van de leerkracht?
Op basis van voorgaand onderzoek (Collie & Martin, 2017; Slemp et al., 2018; Wildschut, 2017) werd verwacht dat leerkrachten die een positieve, door nabijheid gekenmerkte relatie met hun leidinggevende hebben, meer autonomie ervaren dan leerkrachten die een negatieve, door conflict gekenmerkte relatie hebben.
2. Verschilt de sterkte van het verband tussen de leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van leerkrachten in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs? Op basis van eerdere onderzoeken (Van der Ploeg en Scholte, 2003; Wang et al., 2015) werd verwacht dat het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht sterker is indien de leerkracht werkzaam is binnen het basisonderwijs.
3. Verschilt de sterkte van het verband tussen de leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring bij een (onervaren) beginnende en ervaren leerkracht?
Voorgaande onderzoeken (Evelein et al., 2008; Gloria et al., 2013; Lee & Nie, 2014) hebben aangetoond dat leservaring een rol speelt in de autonomie-ervaring van de leerkracht. Dit maakt dat er een verschil wordt verwacht in de sterkte tussen het verband van de
leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht. Naar verwachting zal het verband tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht zwakker zijn bij de (meer) ervaren leerkracht. Terwijl het verband waarschijnlijk sterker zal zijn bij de leerkracht met minder leservaring, omdat deze meer behoefte heeft aan de emotionele ondersteuning van zijn leidinggevende en hier
meer profijt uit haalt.
3. Methode 3.1. Participanten
Aan deze studie hebben 481 leerkrachten vrijwillig deelgenomen. Oorspronkelijk hadden 639 leerkrachten de vragenlijst ingevuld, echter hadden 158 leerkrachten de vragenlijsten niet volledig ingevuld. Leerkrachten die de vragen met betrekking tot hun autonomie-ervaring en de kwaliteit van hun relatie met hun leidinggevende volledig hadden ingevuld zijn opgenomen in dit onderzoek. Van de 481 leerkrachten waren er 448 vrouw (93.1%) en 33 man (6.9%). Hiervan werkten er 275 (57.2%) in het basisonderwijs en 206 (42.8%) in het voortgezet onderwijs. De leerkrachten, die werkzaam zijn in het
basisonderwijs, hadden een gemiddelde leeftijd van 38 jaar (SD = 11.01, range 19.69 t/m 64.83 jaar), en bestaat voor 96% uit vrouwen. De gemiddelde leeftijd is gebaseerd op 267 participanten, waarbij acht leerkrachten hun geboortedatum niet en/of foutief hebben
opgegeven, waardoor deze acht participanten zijn niet meegenomen in de berekening. Onder de leerkrachten gaf 0.7% aan tussen 0-8 uur aangesteld te zijn als leerkracht, 13.5% tussen de 9-16 uur, 32.7% tussen de 17-24 uur, 21.1% tussen de 25-32 en tenslotte gaf 32% aan voltijd boven de 32 uur per week in dienst te zijn als leerkracht. De deelnemende leerkrachten waren afkomstig van verschillende basisscholen in Nederland, waarbij hun gemiddelde leservaring 13 jaar is. (SD= 8.80, range 0.50 t/m 41 jaar).
Leerkrachten, werkzaam in het voortgezet onderwijs, hadden een gemiddelde leeftijd van 40 jaar (SD= 9.73, range 22.75 t/m 66.28 jaar), waarvan 89.30% vrouw was. De
gemiddelde leeftijd is gebaseerd op 193 participanten, waarbij 13 leerkrachten hun
geboortedatum niet en/of foutief hebben opgegeven, waardoor hun leeftijd niet berekend kon worden. Deze 13 participanten zijn niet meegenomen in de berekening. Onder de leerkrachten gaf 1.5% aan tussen de 9-16 uur aangesteld te zijn als leerkracht, 25.2% tussen de 17-24 uur, 35.4% tussen de 25-32 uur en tenslotte gaf 37.9% aan voltijd boven de 32 uur per week in dienst te zijn als leerkracht. De deelnemende leerkrachten waren afkomstig van verschillende scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland, waarbij hun gemiddelde leservaring bestond uit 14 jaar (SD= 9.78, range 0.50 t/m 42 jaar).
3.2. Procedure
Voorafgaand aan dit onderzoek is goedkeuring gegeven door de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van
Amsterdam (dossiernummer: 2017-CDE-8634). Alle leerkrachten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek zijn geworven door studenten die in het studiejaar 2017-2018 en 2018-2019 de Master Orthopedagogiek of Research Master Child Development and Education aan Universiteit van Amsterdam volgden. De scholen zijn middels het (in)directe netwerk van deze studenten benaderd, hetzij via sociale media, telefonisch, per e-mail en persoonlijk. De leerkrachten zijn gevraagd om deel te nemen aan dit onderzoek. Zij werden per e-mail voorzien van een begeleidende brief (zie bijlage 1. Informatiebrief aan leerkrachten). In deze brief werd onder andere het doel van het onderzoek en het type vragen uit de vragenlijst toegelicht.
Leerkrachten werden per e-mail uitgenodigd om een digitale vragenlijst (zie bijlage 3. Vragenlijst voor leerkrachten) in te vullen. Deze vragenlijst was beschikbaar voor
leerkrachten door middel van een link naar de online enquêtetool Qualtrics. Een voorwaarde voor deelname aan dit onderzoek, was dat leerkrachten actief consent afgaven, voorafgaande aan het onderzoek (zie bijlage 2. Informed consent). Deelname aan het onderzoek was op vrijwillige basis, waar geen vergoeding tegenover stond. Deelnemende scholen konden echter wel een rapport ontvangen over de bevindingen. De vragen die opgenomen waren in de vragenlijst bestonden onder andere uit vragen met betrekking tot de achtergrondgegevens van de deelnemende leerkracht. Hiernaast waren er vragen opgenomen over de kwaliteit van de relatie die leerkrachten ervaren met hun leidinggevende. Tot slot waren er vragen voor de leerkracht die betrekking hadden op de vervulling van hun psychologische basisbehoefte aan autonomie. Het invullen van de vragenlijst nam gemiddeld 30 minuten in beslag.
3.3. Instrumenten
Leerkracht-leidinggevende relatie. Leerkrachten rapporteerden over hun relatie met hun leidinggevende aan de hand van een aangepaste versie van de Leerkracht-leerling relatievragenlijst (LLRV; Koomen & Verschueren, 2007). De vragenlijst is gebaseerd op de oorspronkelijke LLRV, waarbij de stellingen zijn aangepast naar de relatie tussen leerkracht en leidinggevende. De aangepaste LLRV bestaat uit 10 items, die gelijkmatig zijn
onderverdeeld in twee subschalen: Conflict en Nabijheid. Nabijheid verwijst hierbij naar een positieve relatie tussen leidinggevende en leerkracht die gebaseerd is op openheid, warmte en veiligheid (Pianta, 2001), waar de stelling “De omgang met mijn directeur geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen” onder valt. Onder Conflict wordt een negatieve relatie tussen leidinggevende en leerkracht verstaan die als tegenstrijdig, onvoorspelbaar en
mij niet prettig bij hoe mijn directeur en ik met elkaar overweg kunnen” is een
voorbeeldstelling die de mate van conflict binnen een relatie meet. Leerkrachten kregen de mogelijkheid om de stellingen te beantwoorden aan de hand van een vijfpunts-likertschaal, variërend van ‘zeker niet van toepassing (1) tot en met ‘zeker van toepassing (5). Omdat dit een nieuw instrument betreft is er nog geen validiteitsinformatie bekend. In het huidige onderzoek is de betrouwbaarheid van de subschalen Nabijheid en Conflict gemeten. Beide subschalen bleken betrouwbaar te zijn, waarbij voor Nabijheid een Cronbach’s Alfa-score van .92 was gemeten en voor Conflict een Cronbach’s Alfa-score van .88.
Autonomie van de leerkracht. Om de bevrediging van de psychologische
basisbehoefte autonomie onder leerkrachten te meten is er gebruik gemaakt van een verkorte en aangepaste versie van Work-related Basic Need Satisfaction Scale (W-BNS, Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens & Lens, 2010). De W-BNS bestond oorspronkelijk uit 23 items, onderverdeeld onder drie subschalen: autonomie, competentie en verbondenheid. De zeven items uit de subschaal autonomie waren in de verkorte versie van de W-BNS
teruggebracht naar vijf items. In dit onderzoek waren deze vijf items gebruikt om autonomie te meten. Autonomie verwijst hierbij naar het ervaren van psychologische vrijheid om keuzes te maken en invulling te geven aan de eigen werkzaamheden (Ryan & Deci, 2000). Deze schaal bestaat uit items waarvan “Ik heb het gevoel dat ik mezelf kan zijn op mijn werk” en “Op mijn werk heb ik vaak het gevoel dat ik moet doen wat anderen mij opdragen”
voorbeelden zijn. Leerkrachten kregen de mogelijkheid om de stellingen te beantwoorden aan de hand van een vijfpunts-likertschaal, variërend van ‘zeker niet van toepassing (1) tot en met ‘zeker van toepassing (5). Uit eerder onderzoek is bewijs gevonden dat de subschaal die autonomie meet betrouwbaar is met een Cronbach’s Alfa-score van .81. Tevens bleken de begrips- en criteriumvaliditeit van de subschaal adequaat te zijn (Van den Broeck et al., 2010). In het huidige onderzoek was de W-BNS eveneens betrouwbaar voor de subschaal Autonomie met een Cronbach’s Alfa-score van .79.
Leservaring. De leservaring van de leerkracht werd gemeten aan de hand van de vraag “Hoe lang bent u al werkzaam in het onderwijs?”. Deze vraag was opgenomen in de
vragenlijst waar achtergrondgegevens van de deelnemende leerkrachten in kaart werden gebracht. Leerkrachten hadden de mogelijkheid om deze vraag onbegrensd te beantwoorden. De antwoorden op deze vraag leverden continue variabelen op, die de mate van leservaring in jaren omschreven.
Basisonderwijs of voortgezet onderwijs. Om onderscheid te maken tussen
gemaakt van een dummyvariabele, waarbij 0 staat voor basisonderwijs en 1 voor voortgezet onderwijs.
3.4. Data analyse
De analyse in deze studie is uitgevoerd met behulp van SPSS (IBM SPSS Statistics versie, 24.0, 2016). Voor een statistisch significant resultaat is er in deze studie een p-waarde van <.05 gehanteerd. Voor het beantwoorden van de drie onderzoeksvragen is er gebruik gemaakt van een meervoudige hiërarchische regressieanalyse. De meervoudige
regressieanalyse is een techniek waarmee het verband tussen onafhankelijke variabelen en een afhankelijke variabele kan worden onderzocht (Siero, Huisman, & Kiers 2009). Deze analyse is eenmalig uitgevoerd, opgedeeld in vijf stappen. Het geeft verschillende modellen weer die een antwoord vormen op de onderzoeksvragen die voor deze studie worden onderzocht.
In de eerste stap is de variabele sekse toegevoegd als covariaat, waarvoor wordt gecontroleerd in deze analyse. In stap twee zijn de hoofdeffecten Nabijheid en Conflict toegevoegd aan het model. Deze twee variabelen zijn de relatiedimensies, die de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie weergeven.
In de derde stap werden de variabelen Onderwijstype en Leservaring eveneens als hoofdeffecten toegevoegd. Dit was nodig om de interactie-effecten goed te kunnen interpreteren. Voor het berekenen van de interactietermen werden de onafhankelijke
variabelen en de moderator-variabelen per stap met elkaar vermenigvuldigd. In stap vier zijn de interactietermen van Conflict met BO/VO en Leservaring toegevoegd. Tot slot zijn in stap vijf de interactietermen met Nabijheid met BO/VO en Leservaring toegevoegd.
4. Resultaten 4.1. Assumpties en Beschrijvende Statistiek
Als eerst is gecontroleerd of de analyse voldoet aan de gestelde voorwaarden voor regressieanalyse. Hiervoor zijn de modellen uit de analyse getoetst op de assumpties van multicollineariteit, homoscedasticiteit en ongecorreleerde residuen. Allereerst mag er geen sprake zijn van multicollineariteit. Multicollineariteit is een statistisch verschijnsel, waarbij twee of meer verklarende variabelen in een regressiemodel sterk met elkaar correleren (Van Bavel, 2006). Voor het toetsen van multicollineariteit is de variance inflation factors (VIF) gecontroleerd. De VIF ligt in deze studie tussen de 1.00 en 2.85, waardoor er sprake kan zijn van multicollineariteit. Echter is de VIF niet groter dan 10, wat de grenswaarde is om met
gekeken, die naast VIF een middel is om na te gaan over er sprake is van multicollineariteit. Om te spreken van tolerance, dient de score onder de gemiddelde score van .20 te liggen (Field, 2009). In deze studie ligt de tolerance tussen de .351 en .996.Op basis van de VIF en tolerance kan worden gesteld dat er geen sprake is van multicollineariteit.
Om aan de tweede assumptie te voldoen, dient er sprake te zijn van homoscedasticiteit. Hiermee wordt de gelijkheid van spreiding weergegeven van een variabele over de waarden van andere variabele. De scatterplot bleek geen duidelijke uitbijters te hebben, waarmee aan de assumptie van homoscedasticiteit is voldaan.
Tot slot is nagegaan of de data uit ongecorreleerde residuen bestaan. Hiervoor is de Durbin-Watson test opgevraagd. Deze toets test seriële correlaties tussen meetfouten. De opgevraagde Durbin-Watson test, voor de data uit deze studie, had een waarde van 1.84, waarmee kan worden vastgesteld dat eveneens aan de assumptie van ongecorreleerde residuen is voldaan (Tabacknick & Fidell, 2007).
De gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen alle studievariabelen zijn weergegeven in Tabel 1. Hieruit bleek dat Nabijheid en Conflict beide statistisch significant samen hingen met Autonomie. In het geval van Nabijheid was er sprake van een positief verband (r = .47, p < .001) en in het geval van Conflict een negatief verband (r = -.49, p < .001). Onderwijstype hing eveneens statistisch significant samen met Autonomie. Voor Leservaring bleek echter geen statistisch significant samenhang te zijn met Autonomie. De covariaat Sekse hing eveneens niet statistisch significant samen met Autonomie. Tot slot bleken Nabijheid en Conflict vrij hoog met elkaar te correleren, maar niet zodanig hoog dat ze niet van elkaar te onderscheiden zijn.
Tabel 1. Gemiddelde, Standarddeviatie, en Correlatie tussen Studievariabelen
Noot: Sekse: 1 = Noot. 1= man, 2 = vrouw. BO/VO = Basisonderwijs/Voortgezet onderwijs. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Meervoudige Regressieanalyses
Met behulp van een meervoudige regressieanalyse zijn de hypotheses uit dit onderzoek getoetst. In Tabel 2 zijn de vijf modellen die in de analyse zijn getest weergegeven. Het uiteindelijke vijfde model, waarin alle predictoren zijn toegevoegd, bleek statistisch
significant (F (2, 470) = 18,69, p < .001) en verklaarde 26% van de variantie in Autonomie. De resultaten laten zien dat Sekse niet statistisch significant samenhangt met Autonomie (β = -.03, p = .569) en levert daarmee geen bijdrage aan de verklaring van Autonomie. Nabijheid hing positief statistisch significant samen met Autonomie (β = .24, p < .007) en Conflict hing negatief statistisch significant samen met Autonomie (respectievelijk en β = -.32, p < .000). Zowel Onderwijstype (β = -.01, p = .638) als Leservaring (β = .07, p = .105) waren niet statistisch significant gerelateerd met Autonomie. Nadat is gecorrigeerd voor alle predictoren in het model zijn interactie-effecten toegevoegd. Geen van deze interactie-effecten bleek echter statistisch significant samen te hangen met Autonomie.
Variabele 1 2 3 4 5 6 1. Autonomie 1.00 2. Sekse -.03 1.00 3. Nabijheid .47*** .02 1.00 4. Conflict -.49*** -.00 -.60*** 1.00 5. BO/VO -.10* -.13** -.19*** .16*** 1.00 6. Leservaring .07 .02 .03 .01 .02 1.00 Beschrijvende statistiek Gemiddelde - 3.88 1.79 0.43 13.55 3.48 Standaarddeviatie - 1.02 0.94 0.50 9.22 0.84
Tabel 2. Resultaten van de multiple regressie analyse voor het voorspellen van autonomie
Noot: BO/VO = Basisonderwijs/Voortgezet onderwijs. Zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten zijn weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5
Variabele b (SE) β b (SE) β b (SE) β b (SE) β b (SE) β
1. Sekse -.09(.15) -.03 -.11(.13) -.03 -.12(.13) -.04 -.12(.13) -.04 -.12(.13) -.04 2. Nabijheid .19(.06)** .23 .18(.06)** .22 .18(.06)** .22 .20(.08)** .24 3. Conflict -.28(.06)** -.30 -.27(06)** -.31 -.30(.07)** -.34 -.29(.08)** -.32 4. BO/VO 0.03(.07) -.02 -.03(.07) -.02 -.02(.07) -.01 5. Leservaring .01(.00) .06 .01(.00) .06 .01(.00) .07 6. BO/VO*Conflict .05(.07) .05 .03(.11) .02 7. Leservaring*Conflict -.00(.03) -.01 -.05(.06) -.07 8. BO/VO*Nabijheid -.03(.11) -.02 9. Leservaring*Nabijheid -.06(.06) -.08
5. Discussie
Het lerarenberoep behoort tot één van de meest stressvolle beroepen (Johnson et al., 2005; Newberry & Allsop, 2017; Traag, 2018), die burn-outklachten onder leerkrachten kan veroorzaken. De autonomie ervaring van leerkrachten is belangrijk gebleken om risico’s op burn-outklachten te minimaliseren (Deci & Ryan, 2000; Van Wingeren et al., 2014). Voor het ontwikkelen van autonomie onder leerkrachten blijkt met name de rol van de leidinggevende van essentieel belang (Deci et al., 2001). Het doel van deze studie was het evalueren van het verband tussen de kwaliteit van de relatie tussen leidinggevende en leerkracht en de
autonomie-ervaring van de leerkracht. Daarnaast is onderzocht of de rol van de
leidinggevende-leerkrachtrelatie belangrijker is onder leerkrachten in het basisonderwijs of voortgezet onderwijs en voor leerkrachten met veel of weinig leservaring.
Uit deze studie kwamen twee belangrijke bevindingen naar voren. Ten eerste is gebleken dat de kwaliteit van de relatie tussen leidinggevende en leerkracht een positieve invloed heeft op de autonomie-ervaring van de leerkracht. Leerkrachten die een warme en nabije relatie ervaren met hun leidinggevende bleken meer autonomie te ervaren dan
leerkrachten die minder nabijheid ervaren in hun relatie. Leerkrachten die een conflictueuze relatie hebben met hun leidinggevende ervaren juist minder autonomie. Ten tweede bleek de duur van de leservaring en het type onderwijs (basisonderwijs of voortgezet onderwijs) geen invloed te hebben. De relatie tussen leidinggevende en leerkracht en de autonomie ervaring van de leerkracht is belangrijk ongeacht waar de leerkracht werkzaam is en hoeveel
leservaring deze heeft.
De resultaten van dit onderzoek geven meer inzicht in het belang van de kwaliteit van de relatie tussen leidinggevende en leerkracht. Tevens levert het een bijdrage aan de inzicht in veranderbaarheid van leerkrachten en de rol van de leidinggevende hierin. De resultaten van deze studie zouden een eerste stap kunnen zijn in het binden en behouden van leerkrachten in het onderwijs om daarmee het groeiende tekort van leerkrachten (OECD, 2001) tegen te gaan. 5.1. Het verband tussen de leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht
Uit de resultaten van deze studie bleek dat de kwaliteit van de relatie tussen
leidinggevende en leerkracht belangrijk is voor de autonomie-ervaring van de leerkracht. Leerkrachten bleken meer autonomie te ervaren indien zij een relatie hebben met hun leidinggevenden die gebaseerd is op veel nabijheid in vergelijking met leerkrachten die
hypothese die voor dit onderzoek was gesteld. Eerder onderzoek heeft gesuggereerd dat leerkrachten zich autonomer voelen als er sprake is van een nabije relatie met hun
leidinggevenden. Deze nabije relatie wordt door de leidinggevende geuit door autonomie-ondersteunend te zijn ten opzichte van de leerkracht. Het autonomie-ondersteunende gevoel dat leerkrachten ervaren was hierin van essentieel belang om hun werkplek als positief te beschouwen en zich daardoor autonomer in te kunnen zetten. (cf. Klassen et al., 2012; cf. Slemp et al., 2018). Volgens Wildschut (2017) zorgt de ondersteuning vanuit de
leidinggevende ervoor dat de leerkracht meer inspraak wordt gegeven en er ruimte is om zelf beslissingen te maken. Doordat de leidinggevende de gevoelens van leerkrachten te erkennen en naar hun mening luisteren (Deci et al., 1989) wordt de leerkracht in staat gesteld om meer autonomie te ervaren. De ZDT sluit hierbij aan, waarbij er vanuit wordt gegaan dat als een leerkracht meer emotionele ondersteuning ervaart vanuit de leidinggevende, de leerkracht zich meer bevredigd voelt in zijn behoeften (Deci et al., 2001; Gagné, 2003). Deze emotionele ondersteuning zorgt ervoor dat leerkrachten worden gestimuleerd om meer initiatieven te nemen (Baard et al., 2004; Deci et al, 1989; Gagné, 2003), waardoor leerkrachten zich autonomer gaan inzetten. Tot slot sluit dit gevonden verband aan bij de ideeën vanuit de Gehechtheidstheorie. De Gehechtheidstheorie gaat er vanuit dat leerkrachten meer autonomie kunnen ervaren als er sprake is van een veilige relatie met hun leidinggevende (Bekker, Van Helsdingen, Rutten & Kouwenhoven, 2016). Een veilige relatie wordt onder meer gekenmerkt door een gezonde mate van nabijheid (Cassidy & Shaver, 2002). Een relatie, tussen
leidinggevende en leerkracht, dat gebaseerd is op veiligheid en nabijheid, stelt leerkrachten in staat om tot exploratief gedrag te komen (Bekker et al., 2016). Exploratief gedrag draagt bij aan de ontwikkeling van autonomie onder leerkrachten (ibid.). Hieruit kan worden opgemaakt dat leerkrachten meer autonomie zullen ervaren als zij een nabije relatie ervaren met hun leidinggevende.
Naast de relatiedimensie nabijheid is er ook een verband gevonden tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht op de
relatiedimensie conflict. Uit dit onderzoek bleek dat leerkrachten die meer conflicten ervaren met hun leidinggevende minder autonomie ervaren dan leerkrachten die minder conflicten hebben met hun leidinggevende. Ondanks dat het verschil in sterkte van het verband tussen nabijheid en conflict niet erg groot is, blijkt dat conflict in de relatie tot autonomie-ervaring onder leerkrachten mogelijk een grotere bijdrage levert dan nabijheid. Conflict wordt beschouwd als een negatieve relatiedimensie die als onaangenaam wordt ervaren (Pianta, 2001) en zich kenmerkt door wederzijds wantrouwen en veel onbegrip (Spilt, 2010). Deze
relatie kan veel aandacht en energie vragen, waardoor er minder energie overblijft om tot exploratie te komen (ibid.) wat de kansen op autonomie-ervaring onder leerkrachten verkleint. In het geval van een conflictueuze relatie bestaat de kans dat leidinggevende en leerkracht in een negatieve spiraal komen (cf. Stipek & Miles, 2008). De mate van wantrouwen en het onbegrip kan erg stressvol zijn voor beide partijen (Spilt, 2010). Deze hoge mate van stress kan leiden tot burn-outklachten onder leerkrachten (Terluin et al., 2005) wat resulteert in een verhoogd risico op uitval (Van der Ploeg & Scholte, 2003) en daarmee het lerarentekort in de hand helpt (OECD, 2001).
5.2. De rol van onderwijstype en leservaring in het verband van leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht
Uit de resultaten bleek dat het verband tussen de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht niet afhankelijk is van leservaring van de leerkracht of het onderwijstype waar de leerkracht werkzaam is. Hiermee zijn de resultaten niet naar verwachting van de vooropgestelde hypothese.
Ten eerste bleek leservaring van de leerkracht niet van belang voor het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht. Dit is opvallend, omdat op basis van voorgaand onderzoek (Evelein et al., 2008; Gloria et al., 2013; Lee & Nie, 2014) werd verwacht dat leservaring wel van belang was voor de mate van autonomie-ervaring onder leerkrachten. Leerkrachten met minder leservaring zouden mogelijk onzeker zijn over hun rol als leerkracht, wat de leerkracht minder autonoom maakt. Deze onzekerheid zou weggenomen kunnen worden door een warme relatie aan te gaan met de leidinggevende en daarmee de autonomie van de leerkracht kunnen vergroten (Evelein et al., 2008). Een mogelijke verklaring voor deze onverwachte en opvallende bevinding is dat de steekproef binnen deze studie bestaat uit leerkrachten met relatief veel leservaring. Het zijn echter de leerkrachten met relatief weinig leservaring die veel profijt kunnen halen uit de relatie met hun leidinggevende om zich competenter en daarmee
autonomer te voelen in hun werkzaamheden (cf. Day & Gu, 2007). Door in vervolgonderzoek een duidelijker onderscheid te maken tussen leerkrachten met veel en weinig leservaring kunnen deze groepen beter met elkaar worden vergeleken. Mogelijk dat hierdoor leservaring wel van belang blijkt voor het verband tussen leidinggevende-leerkrachrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht.
te zijn van onderwijstype. Op basis van voorgaand onderzoek (Van der Ploeg & Scholte, 2003; Wang et al., 2015) werd verwacht dat leerkrachten die werkzaam zijn binnen het basisonderwijs meer autonomie ervaren dan leerkrachten uit het voortgezet onderwijs. Vergelijkbare resultaten werden gevonden in de studies van Zee, Roorda en Hanna (2019) en Hargreaves (2000). Zij toonden aan dat leerkrachten in het basisonderwijs een hogere mate van nabijheid ervaren met hun leidinggevenden in vergelijking met leerkrachten uit het voortgezet onderwijs. Doordat basisscholen over het algemeen kleiner zijn en er minder leerkrachten in dienst hebben, hebben deze leerkrachten meer zinvolle interacties met hun leidinggevenden dan leerkrachten uit het voortgezet onderwijs (Hargreaves, 2000). Daarnaast wordt er vanuit gegaan dat het voortgezet onderwijs bureaucratischer is en meer
gespecialiseerde organisatiestructuren kent, waardoor het minder waarschijnlijk is dat
leerkrachten communiceren met hun leidinggevenden (Zee et al., 2019). Hiermee kan worden gesteld dat leerkrachten in het basisonderwijs, doordat zij meer nabijheid ervaren, zich
autonomer voelen dan leerkrachten uit het voortgezet onderwijs. De resultaten van deze studie komen echter niet overeen met voorgaande onderzoeken. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van dit verband kan te maken hebben dat de mate van contact tussen
leidinggevenden en leerkrachten uit het voortgezet onderwijs vergelijkbaar is met
leerkrachten uit het basisonderwijs. In voorgaande onderzoeken (Hargreaves, 2000; Zee et al., 2019) werd gesuggereerd dat er een duidelijk verschil was in de hoeveelheid contact tussen leidinggevenden en leerkrachten in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Mogelijk zijn deze verschillen in het huidige onderzoek niet zodanig aanwezig, waardoor de verschillen in de resultaten elkaar opheffen. Blijkt er in de praktijk nauwelijks tot geen verschil te zijn in de mate van contact tussen leidinggevenden en leerkrachten binnen deze verschillende
onderwijstypen is het logischerwijs dat in deze studie geen verschil is gevonden tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht. Door in vervolgonderzoek ook de perceptie van de leidinggevende mee te nemen kan worden nagegaan of er sprake is van verschil in de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie om hiermee deze mogelijke verklaring vast te kunnen stellen.
5.3. Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Dit onderzoek kent zowel sterke kanten als beperkingen. Sterk is dat er in deze studie aandacht is voor de relatie gezien vanuit een affectief multi-dimensioneel kader. Dit in tegenstelling tot voorgaande studies waarin vooral aandacht is voor de rol van de
gebruik gemaakt van een cross-sectioneel design. Hoewel de resultaten uit dit onderzoek voorlopige ondersteuning biedt voor het verband tussen de kwaliteit van leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van leerkrachten, kan het zijn dat deze associatie wederkerig is. De cross-sectionele aard van deze studie maakt dat er geen uitspraken over causaliteit gedaan kunnen worden. In vervolgonderzoek is het aan te raden om gebruik te maken van een cross-lagged, longitudinale design. Dit vergroot het inzicht hoe de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht over tijd kan beïnvloeden. In verband met dit probleem is het van belang dat er voorzichtigheid wordt geboden in de interpretatie en het generaliseren van de resultaten van deze studie naar andere populaties.
Ten tweede rapporteerden leerkrachten niet alleen over hun ervaren autonomie, maar ook over hun relatie met hun leidinggevende. De kwaliteit van de
leidinggevende-leerkrachtrelatie en autonomie-ervaring van de leerkracht zijn via eenzelfde zelfrapportagevragenlijst gemeten. Hierdoor kan er sprake zijn van gedeelde
methodevariantie, waardoor de verbanden in deze studie mogelijk zijn overschat. Echter is het in deze studie wenselijk dat leerkrachten over beide constructen rapporteren, omdat er in dit onderzoek wordt nagegaan hoe leerkrachten denken over hun relatie met de leidinggevende en over hun eigen autonomie-ervaring. Om gemeenschappelijke methodevariantie te
voorkomen, zou in vervolgonderzoek meerdere methodes gebruikt kunnen worden, inclusief interviews en observaties, om een betere indicatie te krijgen van de verbanden.
Ten derde is in deze studie uitgegaan van de perceptie van de leerkracht, waardoor er een eenzijdig beeld bekend is over de relatie tussen leidinggevende en leerkracht. Het is belangrijk om in ogenschouw te nemen dat in deze studie enkel de perceptie van de leerkracht is meegenomen, terwijl de relatie tussen leidinggevende en leerkracht een dyadisch construct is. Om een completer beeld te krijgen over de kwaliteit van de relatie tussen leidinggevende en leerkracht is het daarom aan te raden dat in vervolgonderzoek ook de perceptie van de leidinggevende wordt meegenomen.
Tot slot is er, ondanks dat er een grote steekproef (N=481) is gebruikt, sprake van een ongelijkmatige verdeling van sekse onder de leerkrachten. De overgrote meerderheid van de leerkrachten waren vrouw (93.1%), waardoor de steekproef mogelijk niet representatief was voor de populatie. Tevens bleek de percentage vrouwen in het basisonderwijs (57.2%) groter te zijn ten opzichte van vrouwen in het voortgezet onderwijs (42.8%). Voor mannen was dit precies omgekeerd, waarin de dubbele hoeveelheid mannen (4.6%) werkzaam waren in het
de verschillende onderwijstype zouden de resultaten mogelijk kunnen beïnvloeden. Het is aan te raden om in vervolgonderzoek een heterogene steekproef te verzamelen, zodat de resultaten conform de algemene populatie zijn en daardoor te generaliseren zijn naar de bredere
populatie.
6. Conclusie
Ondanks de beperkingen heeft deze studie de theoretische en praktische relevantie aangetoond van het bestuderen van het verband tussen de kwaliteit van de leidinggevende-leerkrachtrelatie en de autonomie-ervaring van de leerkracht. Meer specifiek draagt deze studie in theoretisch opzichte bij aan het verband tussen de rol van de leidinggevende en het bevorderen van autonomie-ervaring, zoals in het verleden meermaals is aangetoond (Klassen et al., 2012; Leithwood & Jantzi, 2006). Echter is er in deze onderzoeken enkel toegespitst op de algemene rol die leidinggevenden hebben en de stijl die zij aannemen. De focus werd hierbij gelegd op positieve aspecten van de leiderschapsrol, terwijl relaties complex en multi-dimensioneel zijn en ook bestaan uit negatieve aspecten, zoals conflict. De resultaten uit dit onderzoek richt zich niet enkel op positieve aspecten van de kwaliteit van de relatie, maar neemt ook de mate van conflict binnen de relatie mee. Hiermee is dit onderzoek een aanvulling op de bestaande studies.
Tevens levert deze studie een praktische bijdrage aan het vergroten van de autonomie van leerkrachten. Door het vergroten van de autonomie onder leerkrachten wordt getracht de werkdruk en risico op burn-outklachten onder leerkrachten te verminderen (Pas et al., 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2009) en daarmee een bijdrage te leveren in het verhelpen van het groeiend tekort van leerkrachten (OECD, 2001). De bevindingen uit deze studie tonen aan dat leerkrachten die een nabije en conflict-vrije relatie met hun leidinggevende ervaren, zich autonomer voelen ten opzichte van leerkrachten die hun relatie met de leidinggevende als conflictueus en met een gebrek aan nabijheid ervaren. Dit is een belangrijke bevinding, aangezien de manier waarop leidinggevende omgaan met leerkracht mogelijk ten koste gaat van de autonomie-ervaring van de leerkracht. Om leerkrachten te binden en op langere termijn te behouden is het daarom van belang dat leidinggevenden investeren in een warme nabije en conflict-vrije relatie met hen. Dit suggereert dat leidinggevenden gecoacht dienen te worden hoe zij kunnen werken aan een positieve relatie met leerkrachten die gekenmerkt wordt door nabijheid en vertrouwen. Tevens dienen leidinggevenden technieken eigen te maken hoe constructief met conflicten om te gaan voorkomen. Dit kan leerkrachten in staat
stellen om op een aangename wijze in contact te staan met hun leidinggevende, wat een bijdrage kan leveren in hun autonomie-ervaring.
Kortom, deze studie biedt nieuwe inzichten in het belang van de kwaliteit van de relatie tussen leidinggevende en leerkracht en levert een bijdrage aan de veranderbaarheid van de leerkrachten en de rol van de leidinggevende hierin. Dit biedt een basis voor
vervolgonderzoek naar het vergroten van de autonomie van de leerkracht, waarin de inzichten uit deze studie gebruikt kunnen worden om deze veranderbaarheid in de praktijk verder te kunnen bewerkstelligen.
Literatuurlijst
Adriaens, S., Van Grinsven, V., Van der Woud, L. & Westerik, H., (2016). Werkdruk leerkrachten in het basisonderwijs. DUO Onderwijsonderzoek.
Avanzi, L., Miglioretti, M., Velasco, V., Balducci, C., Vecchio, L., Fraccaroli, F., & Skaalvik, E. M. (2013). Cross-validation of the norwegian teacher's self-efficacy scale
(NTSES). Teaching and Teacher Education, 31, 69-78.
Baard, P., Deci, E.L & Ryan, R.M. (2004). Intrinsic need satisfaction: A motivational basis of performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social
Psychology, 34, 2045-2068.
Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Bekker, M., van Helsdingen, M. A., Rutten, L., & Kouwenhoven, B. (2016). Autonomie-gehechtheid–theoretische achtergrond en empirische bevindingen. In Behandelprotocol voor autonomieversterkende interventie (pp. 3-8). Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Boselie J. P. P. E. F., Dietz, G. & Boon, C. (2005). Commonalities and contradictions in
HRM and performance research. Human Resource Management Journal, 15(3), 67-94. Bryman, A. (2016). Social research methods. Oxford: University Press.
Cassidy, J., & Shaver, P. R. (Eds.). (2002). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. Rough Guides.
Chirkov, V., Ryan, R.M., Kim, Y., & Kaplan, U. (2003). Differentiating autonomy from indivi- dualism and independence: A self-determi- nation theory perspective on
internalizaiton of cultural orientations and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 97- 110.
Collie, R. J., & Martin, A. J. (2017). Adaptive and maladaptive work-related motivation among teachers: A person-centered examination and links with well-being. Teaching and Teacher Education, 64, 199-210.
Collie, R. J., Shapka, J. D., Perry, N. E., & Martin, A. J. (2016). Teachers’ psychological functioning in the workplace: Exploring the roles of contextual beliefs, need
satisfaction, and personal characteristics. Journal of Educational Psychology, 108(6), 788.
Day, C., Gu, Q. (2007), Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: sustaining commitment and effectiveness over a career, Oxford Review of Education, 33 (4), 423-443. Doi:10.1080/03054980701450746
Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105-115.
Deci, E. L., Connell, J. P., & Ryan, R. M. (1989). Self-determination in a work organization. Journal of applied psychology, 74(4), 580-590
Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J. & Kornazheva, B. P. (2001). Need satisfaction, motivation, and well-Being in the work organizations of a former eastern bloc country: A cross-cultural study of self-determination. Society for Personality and Social Psychology, Vol. 27, (8), 930-942.
Eikelenboom, W. (sd). Twijnstra en Gudde. Verkregen op 28 maart 2019, van Twijnstra en Gudde: www.twynstragudde.nl/sites/default/files/content/blog/
leren_vanuit_motivatie_volgens_de_sdt.pdf
Evelein, F., Korthagen, F., & Brekelmans, M. (2008). Psychologische basisbehoeften van docenten in opleiding: Leraar worden: een proces op de grens van persoonlijke en professionele groei. VELON, 29(3), 32-39.
Fernet, C., Trépanier, S. G., Austin, S., Gagné, M., & Forest, J. (2015). Transformational leadership and optimal functioning at work: On the mediating role of employees' perceived job characteristics and motivation. Work & Stress, 29(1), 11-31. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Sage publications.
Fitchett, P. G., McCarthy, C. J., Lambert, R. G., & Boyle, L. (2018). An examination of US rst-year teachers’ risk for occupational stress: Associations with professional
preparation and occupational health. Teachers and Teaching, 24, 99–118.
Gagné, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27, 199-223.
Gallagher, M. (2012). How principals support teacher effectiveness. Leadership, 41(3), 32. Gloria, C., Faulk, K., & Steinhardt, M. (2013). Positive affectivity predicts successful and
unsuccessful adaptation to stress. Motivation and Emotion, 37, 185–193. http://dx.doi.org/10.1007/s11031-012-9291-8
Grimes, D. A., & Schulz, K. F. (2002). Bias and causal associations in observational research. The lancet, 359(9302), 248-252.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of school psychology, 43, 495-513. doi:
10.1016/j.jsp.2006.11.001
Hanif, R. (2004). Teacher stress, job performance and self-e cacy of women school teachers (Doctoral thesis). National Institute of Psychology, Quaid-e-Azam University,
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and teacher education, 16(8), 811-826.
Huis in 't Veld, A. M. J., Vingerhoets, J. J. M., & Denollet, J. (2011). Attachment style and self-esteem: The mediating role of Type D personality. Personality and Individual Differences, 50, 1099-1103. doi:10.1016/j.paid.2011.01.034
Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20, 178–187.
Kivimäki et al. (2012). Job strain as a risk factor for coronary heart disease: a collaborative meta-analysis of individual participant data. Lancet, 380, 1491-1497. doi:
10.1016/S0140-6736(12)60994-5
Klassen, R. M., Perry, N. E., & Frenzel, A. C. (2012). Teachers' relatedness with students: An underemphasized component of teachers' basic psychological needs. Journal of
Educational Psychology, 104(1), 150.
Koomen, H. M., Verschueren, K., Van Schooten, E., Jak, S., en Pianta, R. C. (2012). Validating the Student–teacher relationship scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215–234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001.
Koomen, H., Pianta, R., & Verschuere, K. (2007). LLRV: Leerling leerkracht relatievragenlijst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koustelios, A. D., Karabatzaki, D., & Kousteliou, I. (2004). Autonomy and job satisfaction for a sample of Greek teachers. Psychological Reports, 95(3), 883-886.
Lee, A. N., & Nie, Y. (2014). Understanding teacher empowerment: Teachers’ perceptions of principal’s and immediate supervisor’s em-powering behaviours, psychological
empowerment and work-related outcomes. Teaching and Teacher Education, 41, 67–79. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.006
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17, 201–227.
http://dx.doi.org/10.1080/09243450600565829.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School leadership and management, 28(1), 27-42.
motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55, 68-78. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68
Newberry, M., & Allsop, Y. (2017). Teacher attrition in the USA: The relational elements in a Utah case study. Teachers and Teaching, 23, 863–880.
Organisation for economic co-operation and Development (OECD), (2001). Education at a Glance. Paris: OECD.
Pas, E. T., Bradshaw, C. P. & Hersfeldt, P. A. (2012). Teacher- and school-level predictors of teacher efficacy and burnout: Identifying potential areas for support. Journal of School Psychology, Vol. 50, 129-145.
Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants of teachers' motivation and teaching behaviors. Journal of educational psychology, 94(1), 186.
Pianta, R. C. (2001). Student-teacher relationship scale: Professional manual. Psychological Assessment Resources.
Ronfeldt, M., Loeb, S., & Wycko , J. (2013). How teacher turnover harms student achievement. American Educational Research Journal, 50, 4–36.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Kasser, T., & Deci, E. L. (1996). All goals are not created
equal: An organismic perspective on the nature of goals and their regulation. Siero, W. F., Huisman, M., & Kiers, H. A. L. (2009). Voortgezette regressie- en
variantieanalyse. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2009). Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, Vol. 25, 518-524. Slemp, G. R., Kern, M. L., Patrick, K. J., & Ryan, R. M. (2018). Leader autonomy support in
the workplace: A meta-analytic review. Motivation and emotion, 42(5), 706-724. Spilt, J. L. (2010). Goede relatie leerkracht-leerling: Bron van steun en stabiliteit. HJK: De
wereld van het jonge kind, 38(3), 28-31.
Stipek, D., & Miles, S. (2008). ‘Effects of aggression on achievement: Does con ict with the teacher make it worse?’. In: Child Deve- lopment, 79(6), 1721-1735.
Stroet, K., Opdenakker, M. C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need supportive teaching on early adolescents’ motivation and engagement: A review of the literature. Educational research review, 9, 65-87.
Tabashnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: 5th ed Allyn & Bocon.
Psy- chische problemen en de werk. Handboek voor een activerende begeleiding door huisarts en bedrijfsarts (p. 259-290). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Traag, T. (2018). Leerkrachten in het basisonderwijs. Den Haag: Centraal bureau voor de statistiek
Van Bavel, J. (2006). Multicausaliteit en multicollineariteit bij meervoudige regressie. Tijdschrift voor sociologie, 27(4), 351-375.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., en Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en organisatie 22(4), 316-335.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Soenens, B. en Lens, W. (2010). Capturing autonomy, competence, and relatedness at work: Construction and initial validation of the Work-related basic need satisfaction scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 891-1002. doi: 10.1348/096317909X481382 Van der Ploeg, J., & Scholte, E. (2003). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek,
23(4), 276-290.
Van Wingeren, J., Van Kessel, J., Bakker A. B., & Derks, D. (2014). Bevlogen in het onderwijs. Herveld: ZieZo Grafische Oplossingen.
Wang, H., Hall, N. C., & Rahimi, S. (2015). Self-efficacy and causal attributions in teachers: Effects on burnout, job satisfaction, illness, and quitting intentions. Teaching and Teacher Education, 47, 120 –130. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.005 Wildschut, M. (2017). Psychologie van gedrag in organisaties. Amsterdam: Boom.
Zee, M., Roorda, D. L. & Hanna, F. (2019). Affective Relationships Between Principals and Teachers: Testing Dimensionality and Measurement Invariance of a new Measure in Primary and Secondary Schools. Manuscript ingediend voor publicatie.
