1
Verklaringen van prosociaal gedrag bij kleuters
Troosten en delen bij kleuters
Reasons for prosocial behaviour in early school aged children
Comforting and sharing in early school aged children
Masterscriptie Orthopedagogiek, studiejaar 2011-2012 Universiteit van Amsterdam
Naam: Eva Leyen Studentnr.: 5882397
Begeleiding: Francine Jellesma Tweede lezer: Anna Plakas
2 Inhoud Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Prosociaal gedrag ... 4 Huilen ... 5 Sekseverschillen ... 6 Broers of zussen ... 7 Huidig onderzoek ... 8 Methode ... 9 Participanten ... 9 Wervingsprocedure ... 9 Meetinstrumenten ... 10 Resultaten ... 11 Descriptieve gegevens ... 11 Hypothesen ... 15 Power ... 16 Discussie ... 16 Gevonden ... 16
Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek ... 18
Literatuur ... 21
Bijlage 1: Brief aan school ... 24
Bijlage 2: Onderzoeksprotocol ... 25
Bijlage 3: Vragen aan de leerkracht ... 28
Bijlage 4: Passieve toestemmingsbrief aan ouders... 29
3
Abstract
The present study aimed to investigate reasons for prosocial behaviour in early school aged children (ages 3 to 6). 136 children participated in an experiment and 7 teachers filled out a questionnaire. Prosocial behaviour was operationalized in the constructs ‘sharing’ and ‘comforting’. Using statistical analysis the following research questions were studied: ‘Is
prosociaal behaviour an instinctive reaction to crying?’, ‘Are girls more prosocial than boys?, and ‘Do children with brothers or sisters act more prosocially than children without brothers or sisters?’. It appeared that according the teacher, girls comforted more than boys.
Teachers also found that children with siblings shared and comforted more than children without siblings and older children shared and comforted more than younger children. There was no proof found for the assumption that prosocial behaviour is an instinctive response to tears. Further research using a different design might answer the question whether crying results in prosocial behaviour.
Het huidige onderzoek richt zicht op het zoeken naar verklaringen van prosociaal gedrag bij kleuters. 136 kleuters hebben meegedaan aan een experiment en 7 leerkrachten hebben vragenlijsten over de kleuters ingevuld. Prosociaal gedrag werd geoperationaliseerd met de constructen ‘delen’ en ‘troosten’. Middels statistische analyse zijn de volgende onderzoeksvragen onderzocht: ‘Is prosociaal gedrag een instinctieve reactie op huilen bij
anderen?’, ‘Delen meisjes meer dan jongens?’, en ‘Gedragen kinderen die broertjes of zusjes hebben zich prosocialer dan kinderen zonder broertjes of zusjes?’. Gebleken is dat volgens de
leerkracht meisjes meer troosten dan jongens en kinderen met een broer of zus (brus) meer delen en troosten dan kinderen zonder brus, en dat volgens de leerkracht oudere kleuters meer delen en troosten dan jongere kleuters. Op de vraag of prosociaal gedrag een instinctieve reactie op tranen is, zijn geen significante resultaten gevonden. Wellicht dat dit in vervolgonderzoek met een andere opzet wel gevonden wordt.
4
Inleiding
Prosociaal gedrag
‘Prosociaal’ is een term in het leven geroepen door onderzoekers als tegenhanger voor ‘antisociaal’ gedrag (Batson & Powel, 2003). Het is gedrag dat getypeerd wordt door gedrag met de bedoeling anderen te helpen of bevoordelen (Eisenberg & Mussen, 1989). De discussie omtrent de vraag waarom mensen zich prosociaal gedragen heerst onder sociaal psychologen sinds de jaren ’30 van de vorige eeuw, en werd veroorzaakt door geruchtmakende gebeurtenissen waarbij men zich niet prosociaal gedroeg (Batson & Powel, 2003). Deze gebeurtenissen omvatten in de jaren 1930 de Tweede Wereld Oorlog, en in de jaren ’60 een aantal gevallen van zinloos geweld waarbij omstanders niet ingrepen; met de dood voor het slachtoffer als gevolg. Men kan dan ook stellen dat prosociaal gedrag een zeer belangrijke vorm van menselijk gedrag is om in een samenleving te kunnen functioneren.
Dadds et al. (2008) noemen prosociaal gedrag een component van empathie. Prosociaal gedrag wordt omschreven als helpend gedrag als gevolg van inleving in de ander. Als voorbeeld kan troosten door een arm om iemand heen te leggen worden genoemd. Van Lange, De Bruin, Otten en Joireman (1997) definiëren prosociaal gedrag als gedrag met de intentie om voor alle partijen een maximale uitkomst te bieden. De term ‘altruïsme’ is over het algemeen beter bekend (Dadds et al., 2008). Dit verwijst naar een type van prosociaal gedrag, namelijk het helpen van anderen met intrinsieke motivatie de ander te helpen, oftewel zonder dat het jezelf wat oplevert. Prosociaal gedrag is een bredere term en omvat altruïsme en helpend gedrag om andere redenen. Redenen kunnen zijn er zelf iets uit te halen, zoals een beloning of waardering van anderen te krijgen. Deze redenen verlangen echter een flinke ontwikkeling van het cognitief functioneren. Men moet in staat zijn te kunnen plannen en voorzien wat de gevolgen van acties zullen zijn. Deze vaardigheden leren kinderen pas rond een jaar of zeven, na de overgang van intuïtief denken naar Piaget’s concrete operationaliseringsfase (in Goorhuis-Brouwer, 2006). Tot die tijd, van de geboorte tot ongeveer vier jaar beleven kinderen zichzelf als het centrum van de wereld; ze zijn nog egocentrisch. Tussen vier en zeven jaar gaat een kind geleidelijk aan onderscheid maken tussen wat bij zichzelf hoort en wat bij de ander hoort. Ze kunnen steeds meer nadenken over situaties buiten zichzelf. Garnefsky et al. (2007) beschrijven dat kinderen op acht of negen jarige leeftijd geleerd hebben om hun eigen emoties te reguleren middels gedachten over zichzelf en de eigen gevoelens, en over anderen. Men zou kunnen verwachten dat wanneer kinderen pas vanaf acht of negen jarige leeftijd nadenken over gevoelens van anderen, zij dan pas tot prosociaal gedrag komen. Het is dan ook gebleken dat prosociaal gedrag meer
5 voorkomt naarmate de leeftijd van kinderen stijgt (Knight& Dubro, 1984; Ambramovich et al., 1986; Van Lange et al., 1997; Zimmer-Gembeck, Greiger & Crick, 2005). Echter, Eisenberg (1982) en Dunn en Munn (1986) vonden dat kinderen al vanaf ongeveer anderhalf jaar in staat zijn tot vormen van prosociaal gedrag zoals delen, helpen en troosten. De kinderen vonden daarentegen weinig motivatie dit gedrag te vertonen (Dunn & Munn, 1986). Ook Durkin (1995) vond dat kinderen op twee- en driejarige leeftijd huilende leeftijdsgenootjes troosten, en op vier- en vijfjarige leeftijd spontaan hulp en troost bieden aan leeftijdsgenootjes en spullen deelden. Hieruit valt op te maken dat kleuters wel degelijk in staat zijn tot prosociaal gedrag, ook al is hun cognitieve ontwikkeling nog niet zo ver dat zij hier bewust over nadenken (Garnefsky et al., 2007). Het huidige onderzoek richt zich dan ook op het zoeken naar verklaringen voor prosociaal gedrag bij kleuters. Hierbij wordt gekeken naar een aantal zaken waarvan in de literatuur wordt gevonden dat deze samenhangen met prosociaal gedrag. Er wordt gekeken naar de invloed van huilen op prosociaal gedrag, sekseverschillen in prosociaal gedrag en de invloed van het wel of niet hebben van een broer of zus op prosociaal gedrag. Deze constructen zullen hieronder elk behandeld worden.
Huilen
Er zijn verschillende theorieën die prosociaal gedrag in verband brengen met huilen. Huilen heeft volgens de literatuur verschillende functies. Ten eerste heeft huilen met geluid een evolutionaire functie; het dient om verzorgers te waarschuwen voor ongemak of nood (Vingerhoets, Bylsma, & Rottenberg, 2009). Baby’s kunnen nog niet praten, en laten zo weten dat zij verzorgd dienen te worden. De functie van huilen met tranen is echter minder duidelijk. Dieren huilen bijvoorbeeld niet met tranen maar huilen enkel met geluid. Mensen hebben minder gezichtsbeharing dan dieren, en huilen wel met tranen (Vingerhoets, 2011). Roes (1990) stelt dat huilen met tranen bij mensen (en niet bij dieren) is ontwikkeld aangezien de ontwikkeling van mensen relatief langzaam gaat; het duurt een aantal jaar voor mensen voor zichzelf kunnen zorgen. Huilen is een middel om verzorgers te blijven motiveren het weerloze kind te helpen. Roes (1990) noemt bovendien dat huilen agressieve reacties van vijanden inhibeert doordat kinderen en ook volwassenen hulpelozer lijken wanneer zij huilen; huilen roept dus gevoelens van empathie op bij anderen. Ook Frijda (in Vingerhoets, 2000) wijst op het sociaal interactieve aspect van huilen waarbij huilen gevoelens van sympathie, empathie en troostgevoelens opwekt, en daarmee de band tussen mensen kan versterken. Op deze manier kan prosociaal gedrag een instinctieve reactie op het huilen van anderen zijn.
6 Vingerhoets (2011) onderschrijft dat huilen met name een sociale functie heeft. Wanneer iemand huilt in aanwezigheid van anderen ontvangt diegene meestal troost en steun. Dit leidt tot opluchting waarna de persoon zich beter kan voelen. Huilen wanneer je alleen bent leidt zelden tot een opgelucht gevoel; regelmatig voelen mensen zich juist slechter na een huilbui.
Huilen heeft dus een sociale functie en roept gevoelens van empathie op bij anderen (Roes, 1990), en prosociaal gedrag in de vorm van troost en steun (Vingerhoets, 2011). Zoals hierboven beschreven, vinden jonge kinderen over het algemeen weinig motivatie voor prosociaal gedrag en vertonen zij dit pas meer naar mate de leeftijd stijgt (Van Lange et al., 1997; Zimmer-Gembeck, Greiger & Crick, 2005; Garnefsky et al., 2007). Echter vonden Eisenberg, McCreath en Ahn (1988) dat kinderen van 4 en 5 jaar oud een hogere intrinsieke motivatie voor prosociaal gedrag hebben wanneer de ander een angstig of verdrietig/bezorgd gezicht toont, dan wanneer een gezicht boos of neutraal is. Hierdoor krijgen de kinderen namelijk sympathie voor degene die hulp nodig heeft, wat de motivatie tot prosociaal gedrag verhoogt. Leiman (1978) en Peraino & Sawin (1981) vonden eveneens dat prosociaal gedrag bij peuters gecorreleerd was aan non-verbale indicaties van empathie, zoals huilen. Het zou zo kunnen zijn dat kinderen in de kleuterleeftijd ondanks dat zij cognitief nog niet gevoelig zijn voor gevoelens van anderen (Garnefsky et al., 2007), een zichtbare vorm van emotie als huilen wel degelijk herkennen als een emotie waardoor zij over gaan tot prosociaal gedrag.
Concluderend zou het kunnen zijn dat tranen als functie hebben empathie van anderen oproepen. Dit zou betekenen dat een hele basale reactie van mensen op een huilend persoon het bieden van troost en/of hulp is. Zo gesteld roept huilen prosociaal gedrag van anderen op. Een verklaring van prosociaal gedrag zou dan ook een instinctieve reactie op het huilen van een ander kunnen zijn.
Sekseverschillen
Sekse zou ook van invloed kunnen zijn op de mate van prosociaal gedrag dat iemand vertoont. Zo concluderen Strayer en Roberts (2004) dat meisjes op vijfjarige leeftijd een hoger niveau van empathie bereiken dan jongens. Fabes et al. (1999) concluderen eveneens dat meisjes prosocialer zijn dan jongens. Op de leeftijd van 4 jaar laten jongentjes meer lichamelijke agressie zien dan meisjes (Bierman & Wargo, 1995). Kerr, Lopez, Olson en Sameroff (2004) stellen dat jongens op jonge leeftijd meer gedragsproblemen hebben dan meisjes. Gedragsproblemen duiden op agressie en oppositioneel gedrag, twee tegenhangers van prosociaal gedrag. Daarnaast spelen jongens op deze leeftijd liever met andere jongens
7 dan met meisjes (Bierman & Wargo in Zimmer-Gembeck, Greiger & Crick, 2005). Deze focus op zowel fysieke agressie als seksegenoten leidt ertoe dat jongens minder leren van de sociale vaardigheden, of sociale falen, van meisjes. Zo bouwen zij een achterstand op in het oefenen van prosociaal gedrag en het ontdekken van de effecten hiervan. Ambramovich et al. (1986) vonden dat binnen het gezin oudere zusjes meer prosociaal gedrag vertoonden dan oudere broertjes. Lennon en Eisenberg (1991) vonden sekseverschillen in zelfrapportage van empathie en leerkrachtenrapportage gevonden, waarbij meisjes zichzelf empatischer vonden dan jongens, en leerkrachten meisjes empatischer vonden dan jongens. Ook Idenburg (2010) deed onderzoek naar het empatisch niveau van kinderen. De kinderen waren zes en zeven jaar oud. Aan de leerkrachten werd gevraagd hoe empatisch zij kinderen achtten door middel van een vragenlijst. Hierbij scoorden de leerkrachten de meisjes op een hoger empatisch niveau dan de jongens.
Op basis van de eerder genoemde artikelen kan verwacht worden dat in de kleutertijd meisjes meer prosociaal gedrag zullen vertonen dan jongens.
Broers of zussen
Tot slot kan prosociaal gedrag bij kleuters te maken hebben met het al dan niet hebben van broers of zussen. Van Lange et al. (1997) onderzochten of het hebben van broers en/of zussen (oftewel: ‘brusjes’) leidt tot meer prosociaal gedrag bij volwassenen. Wanneer een kind brusjes heeft is de kans groter dat een kind met hoge frequentie in situaties komt waarin gedeeld moet worden. Kinderen leren op deze manier vroeger dan leeftijdsgenoten die enigs kind zijn dat coöperatief gedrag (een vorm van prosociaal gedrag) loont en voor beide partijen de maximale uitkomst teweeg brengt. Het bleek dat het hebben van brusjes inderdaad een voorspeller is van meer prosociaal gedrag dan het hebben van geen brusjes. Zowel kinderen met als kinderen zonder broes of zus vertoonden prosociaal gedrag, maar kinderen met broers of zussen deden dit vaker.
Hassoldt (2009) keek specifiek naar de invloed van het hebben van broers of zussen op een specifieke vorm van prosociaal gedrag, namelijk maatschappelijk prosociaal gedrag bij adolescenten. Onder maatschappelijk prosociaal gedrag wordt in dit onderzoek vrijwilligerswerk verstaan. Hassoldt vond geen significant verschil tussen kinderen met of zonder broers of zussen. Men zou zich af kunnen vragen of er wél een verschil zou zijn tussen kinderen met of zonder broers of zussen in een meer individuele vorm van prosociaal gedrag.
De hierboven genoemde onderzoeken gaan over volwassenen en adolescenten. De vraag is of een dergelijk mechanisme bij kleuters ook al tot uiting komt. De verwachting is dat
8 ook onder kleuters kinderen die een broer of zus hebben meer zullen delen dan kinderen die geen broer of zus hebben.
Huidig onderzoek
In dit onderzoek zal worden gekeken naar verschillende verklaringen van prosociaal gedrag bij kleuters. Dit wordt gedaan met de volgende onderzoeksvragen; ‘Is prosociaal gedrag een
instinctieve reactie op huilen bij anderen?’ waarbij verwacht wordt dat kinderen meer delen
in reactie op een gezicht met traan dan in reactie op een neutraal gezicht. ‘Is er een
sekseverschil in hoeveel kinderen delen?’ waarbij verwacht wordt dat meisjes meer zullen
delen dan jongens en ‘Gedragen kinderen die broertjes of zusjes hebben zich prosocialer dan
kinderen die geen broertjes of zusjes hebben?’.
Deze vragen worden onderzocht door aan de leerkracht van de kleuterklas te vragen hoe prosociaal zij elk kind acht. Zoals hierboven gesteld is troosten een vorm van prosociaal gedrag. Daarnaast kan delen worden gezien als een vorm van prosociaal gedrag. Omdat andere, meer complexe vormen van prosociaal gedrag een niveau van cognitief functioneren vereisen dat kleuter nog niet bereikt hebben (Van Lange et al., 1997; Zimmer-Gembeck, Greiger & Crick, 2005; Goorhuis-Brouwer, 2006) zijn troosten en delen twee zichtbare maten om prosociaal gedrag bij kleuters te kunnen meten. In het huidige onderzoek is prosociaal gedrag dan ook geoperationaliseerd in de mate waarin de leerkracht vindt dat een kind deelt en troost. Ook wordt de juf gevraagd of een kind broertjes of zusjes heeft, en hoeveel stickers zij verwacht dat elk kind zal delen tijdens het experiment (zie bijlage 3 voor de vragenlijst). Hiernaast worden alle drie de hypothesen getest middels een observeerbare maat; een experiment. Hierbij krijgen de kleuters een kleurplaat die ze mogen inkleuren. De helft van de kleuterklas krijgt een kleurplaat met een neutraal gezicht, en de andere helft een kleurplaat met hetzelfde gezicht met een traan (zie bijlage 5). De kinderen weten niet dat er verschillende kleurplaten zijn. Wanneer zij de kleurplaat één voor één komen inleveren bij onderzoeker, wordt hen gevraagd of zij een aantal stickers willen delen. Verwacht wordt dat het zien van een traan op de kleurplaat een instinctieve prosociale reactie oproept; de traan werkt als een ‘trigger’ en roept instinctief empathiegevoelens op, en in reactie op die empathiegevoelens gaat een kind zich prosociaal gedragen (c.q. meer stickers delen). Hierbij gaat het niet om persoonlijk verdriet waarbij een echt kind huilt; de hypothese is dat er een dusdanig sterke prosociale instinctieve reactie op tranen bestaat, dat zelfs een abstract weergegeven traan als op de kleurplaat empathie en prosociaal gedrag oproept. De
9 verwachting is dan ook dat de kinderen die de kleurplaat met de traan inkleurden meer stickers zullen delen dan de kinderen die de neutrale kleurplaat hebben ingekleurd.
Wanneer uit het experiment blijkt dat de kinderen die neutrale kleurplaat hebben ingekleurd minder stickers delen dan de kinderen die de kleurplaat met de traan hebben ingekleurd, en het verwachtte aantal gedeelde stickers door de juf niet overeenkomt met het daadwerkelijk gedeelde stickers, is dit een bevestiging dat een traan prosociaal gedrag oproept. Daarnaast is de verwachting dat meisjes meer stickers zullen delen dan jongens, en dat kinderen met een broertje of zusje meer stickers zullen delen dan kinderen zonder een broer of zus. Wanneer uit zowel het experiment als uit de informatie van de leerkracht naar voren komt dat meisjes meer delen dan jongens, en dat kinderen met een broer of zus meer delen dan kinderen zonder broer of zus, dan is dit een bevestiging van hypothese 2 en 3.
Methode
Participanten
Aan het experiment hebben 136 kleuters en 7 leerkrachten meegedaan. Onder de kleuters waren 81 jongens (60%) en 55 meisjes (40%). De gemiddelde leeftijd was 4 jaar en 8 maanden (range = 3 jaar; 11 maanden en 6 jaar; 1 maand, SD = 0.784). 74% van de kinderen had een broer of zus. De leerkrachten waren allen vrouw (100%). De kenmerken van de steekproef per conditie zijn in Tabel 1 weergegeven. De groepen verschilden niet significant van elkaar in sekse en leeftijd, en het wel of niet hebben van een broer of zus (brus).
Tabel 1: kenmerken van de steekproef per conditie
Controle conditie Experimentele conditie
N M SD Range N M SD Range F* Sig.
Meisjes 28 (40%) 27 (41%) 0.46 .83
Jongens 42 (60%) 39 (59%) 0.46 .83
Leeftijd 4;6 0.73 3;11-6;1 4;10 0.79 4;0-6;1 0.00 .96
Wel brus 51 50 0.60 .44
Geen brus 16 14 0.60 .44
* F-waarde en significantie berekend met een Levene’s test binnen de independent-sampled T-Test.
Werving procedure
Om participanten te werven is een brief opgesteld waarin werd aangegeven wat de inhoud en procedure van het onderzoek was, en dat er een aantal vragen voor de leerkracht waren (zie bijlage 1). Deze brief is per mail verzonden naar 23 scholen in Amsterdam en in de regio van Amsterdam. Tevens is in de brief vermeld dat een week nadat de school de brief ontving, er telefonisch contact werd gezocht door de testassistenten. Tijdens het telefonische contact
10 werd geïnformeerd of de scholen interesse hadden in participatie in het onderzoek naar prosociaal gedrag bij kleuters.
Het doel was om minstens vier kleuterklassen te vinden die wilden participeren in het onderzoek. Twee scholen reageerden positief op deelname aan het onderzoek van prosociaal gedrag bij kleuters. Deze twee scholen zorgden samen voor zeven kleuterklassen. Een van de deelnemende scholen was gevestigd in Amsterdam-West en de andere in Zaandam. Hierna is een andere mail op gesteld voor scholen waar nog geen telefonisch contact was geweest. In deze mail is vermeld dat er voldoende participanten waren voor het onderzoek van prosociaal gedrag bij kleuters.
Zodra de scholen tijdens het telefonisch contact aangaven belangstelling te hebben om deel te nemen, werden afspraken gemaakt op welke dag het experiment plaats zou vinden. Ook werden er afspraken gemaakt voor een handig tijdstip om de kleurplaten in te kleuren. In het meest ideale geval konden de kinderen na het inkleuren van de kleurplaten buiten spelen, om te voorkomen dat de kinderen over de taak zouden overleggen. Indien mogelijk werden klassenlijsten enkele dagen voor het experiment door de testassistenten opgehaald, en op één school werd op verzoek van tevoren middels een passieve toestemmingsbrief toestemming gevraagd (voor verdere omschrijving zie bijlage 2 ‘Onderzoeksprotocol’ en bijlage 4 voor de brief).
Meetinstrumenten
De kleuters hebben deelgenomen aan een experiment en de leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld met betrekking op de kleuters.
Voor het experiment zijn de participanten dusdanig verdeeld dat de invloed van sekseverschillen tijdens het experiment uitgesloten was. Er waren verschillende condities; de ene groep kreeg een kleurplaat met een neutraal gezicht, de andere groep kreeg een kleurplaat met datzelfde gezicht met een traan. De gezichten waren afbeeldingen van Dik Bruna (zie voor de afbeeldingen bijlage 5). Het toewijzen van de participanten aan de verschillende condities werd at random gedaan. Per klassenlijst kregen alle jongens random het cijfer 1,2,3 of 4 toegewezen, voor de meisjes gold hetzelfde. Alle kinderen met nummer 1 vormden samen een groep met conditie 1 (neutrale kleurplaat). Dit geldt ook voor de kinderen met nummer 2, zij vormden samen een groep met conditie 2 (kleurplaat met gezicht met traan). Kinderen met nummer 3 vormden samen conditie 3 (neutrale kleurplaat) en kinderen met nummer 4 vormden samen conditie 4 (kleurplaat met gezicht met een traan). Door deze verdeling werd de klas in 4 groepen verdeeld met een ongeveer gelijk aantal jongens en
11 meisjes. De participanten wisten op deze manier niet dat er twee verschillende soorten kleurplaten zijn. Aan de participanten werd verteld dat zij, wanneer ze de kleurplaat en potloden uitgedeeld kregen, meteen mochten beginnen met kleuren. Als zij klaar waren moesten ze hun vinger opsteken en, wanneer aangewezen, één voor één bij de testleider in de klas komen. Hier werd hun kleurplaat in een enveloppe gestopt. Elke participant kreeg zijn eigen enveloppe. De participanten kregen een cijfer (in plaats van gebruik van hun naam) toebedeeld. De nummering van de leerlingen op de klassenlijst werd ook gehanteerd als nummering van de leerlingen op de enveloppen. Vervolgens werd de leerling naar de gang gestuurd, buiten gehoor afstand van de andere leerlingen. De testassistent op de gang wist niet tot welke conditie de leerling behoorde. Hier werd het volgende aan de kinderen gevraagd om een aantal (sekseneutrale) stickers te delen (voor een letterlijk citaat zie bijlage 2 ‘onderzoeksprotocol’).
Tijdens het experiment werd aan de leerkracht gevraagd of zij de vragenlijst over de kinderen wilde invullen. Ten einde te controleren voor de verschillende condities werd aan de leerkracht gevraagd hoeveel stickers zij verwachtte dat elke leerling zou delen. De leerkracht wist niet tot welke conditie het kind behoorde. Indien de leerkracht een juiste voorspelling deed, zou dit kunnen betekenen dit dat de conditie geen invloed had op hoeveel stickers het desbetreffende kind deelde. Ook werd gevraagd of het kind broertjes of zusjes had. Daarnaast werd met een likertschaal gevraagd in hoeverre het kind in de optiek van de leerkracht deelde met andere kinderen. Eveneens werd met een likertschaal gevraagd in hoeverre het kind in de optiek van de leerkracht andere kinderen troostte. De vragenlijst per leerling is bijlage 3 te vinden.
Resultaten
Descriptieve gegevens
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is gebruik gemaakt van het computerprogramma SPSS, versie 17 voor Windows. Bij het exploreren van de data middels een Q-Q plot en histogram is gebleken dat het aantal gedeelde stickers in beide condities niet normaal verdeeld was en scheef naar links helt, met in de experimentele conditie een skewness van 2.37 (SE = .29) en kurtosis van 5.22 (SE = .57; Mean = 1.24, SD = 2.43). In de controle conditie was de skewness 1.83 (SE = .30) en kurtosis 3.50 (SE = .58; Mean = 1.33, SD = 2.09). De likertschalen hadden een hoge betrouwbaarheid (Cronbach’s α = 0.77). Dit betekent dat de likertschalen beiden hetzelfde construct maten; namelijk ‘prosociaal gedrag’. De twee schalen
12 tezamen kunnen dan ook gezien worden als een maat in hoeverre de leerkracht een kind prosociaal acht.
Wanneer de kleuters volgens hun leeftijd worden ingedeeld in drie groepen (kleinste kleuters, middelste groep en oudste kleuters) blijkt middels de Kruskal-Wallis test dat leerkrachten kinderen significant hoger scoren op de likertschalen ‘delen’ (X² = 12.74, p = .00) en ‘troosten’ (X² = 19.54, p = .00 ) naarmate kleuters ouder zijn.
Er is geen significant verschil gevonden in het aantal kinderen dat stickers deelde op de verschillende scholen (Mean rank school 1 = 66.35, Mean rank school 2 = 70.91; U = 2149.5, p = .44).
Middels een Spearman’s Rankorder Correlation Test is in beide condities gekeken naar verschillende correlaties, waarbij de verwachting is dat correlaties in de controlegroep sterker zijn dan correlaties in de experimentele groep, aangezien kinderen in de controle groep hun natuurlijke gedrag vertonen. Tabel 2 geeft een overzicht van deze correlaties. In de tabel is te zien dat in de controle conditie er een significante samenhang is tussen troosten en leeftijd; kinderen troosten volgens de leerkracht significant meer wanneer hun leeftijd stijgt (r = .25, p < .05). Daarnaast zijn er significante correlaties gevonden tussen hoeveel een kind deelt volgens de leerkracht en het verwachtte aantal te delen stickers door de leerkracht (r = .36, p = < .01) en in hoeverre een kind troost volgens de leerkracht (r = .62, p = <.01). Deze correlaties waren te verwachten aangezien het allen inschattingen van de leerkrachten betreffen. In de experimentele conditie is eveneens een significante samenhang gevonden tussen in hoeverre de leerkracht een kind vind delen en troosten (r = .64, p < .01). Daarnaast is er een significante samenhang gevonden tussen in hoeverre de leerkracht vindt dat een kind troost en hoeveel stickers een kind in het experiment gedeeld heeft (r = -.28, r < .05) wat suggereert dat wanneer de leerkracht vond dat de kinderen die volgens de leerkracht veel troosten ook meer gedeeld hebben dan kinderen die weinig troosten volgens de leerkracht. Ook zijn er significante correlaties gevonden tussen leeftijd en in hoeverre een kind volgens de leerkracht troost (r = .30, p < .05) en deelt (r = .29, p = .05), wat betekent dat de leerkracht kinderen prosocialer acht wanneer de leeftijd stijgt.
De correlaties tussen variabelen en wat een kind daadwerkelijk heeft gedeeld, waren in beide condities verwaarloosbaar. Zo is er geen significante samenhang gevonden tussen hoeveel stickers de leerkracht verwachtte dat een kind zou delen en hoeveel stickers er zijn gedeeld (controle conditie r = -.14 p>.05; experimentele conditie r = .13 p>.05 ), net als dat er
13 geen samenhang gevonden is in beide condities voor hoeveel een kind heeft gedeeld en de beoordeling van de leerkracht in hoeverre een kind deelt (controle conditie r = .04 p>.05; experimentele conditie r = .04 p>.05). Tot slot is er geen samenhang gevonden tussen leeftijd en het aantal gedeelde stickers (controle conditie r = -.07 p>.05; experimentele conditie r = .08 p>.05). De verwachting dat correlaties in de controlegroep sterker zouden zijn dan die in de experimentele groep is dus niet uitgekomen.
14 Tabel 2: Correlaties tussen alle variabelen in de controle en experimentele conditie
* correlaties zijn significant op een niveau van 0.05 (two-tailed). ** correlaties zijn significant op een niveau van 0.01 (two-tailed).
Variabelen Controle conditie Experimentele conditie
Ged. Lfd Verw. Troost Deelt Ged. Lfd Verw. Troost Deelt Gedeeld 1.00 -.07 -.14 -.04 .07 1.00 .08 .13 -.28* .04
Leeftijd .19 .25* .08 .08 .30* .29*
Verwacht .18 .36** .14 .24
Troosten .62** .64**
15 Hypothesen
Ten einde de eerste deelvraag te beantwoorden is een Mann-Whitney U Test uitgevoerd. De vraag was ‘Is prosociaal gedrag een instinctieve reactie op emotionaliteit van anderen? waarbij kinderen meer delen in reactie op een gezicht met traan dan in reactie op een neutraal gezicht.’ Gekeken is of kinderen in de experimentele conditie (de kleurplaat met traan) gemiddeld meer stickers hebben gedeeld dan kinderen in de controle conditie (neutrale kleurplaat). In de controle conditie zaten 70 kinderen. Zij hebben gemiddeld 1.24 stickers gedeeld (Mean rank = 71.3; SD = 2.43). In de experimentele conditie zaten 66 kinderen. Zij hebben gemiddeld 1.33 stickers gedeeld (Mean rank = 65.86; SD = 2.09). Vervolgens kan met de Mann-Whitney U Test worden gekeken of er een significant verschil is in het gemiddeld aantal gedeelde stickers tussen de condities, wat niet het geval bleek(U = 2125.5, p = .36). De kinderen die een kleurplaat met een traan inkleurden deelden niet significant meer stickers dan kinderen die een neutrale kleurplaat inkleurden.
Met Cohen’s Kappa is gekeken of het verwachtte aantal gedeelde stickers door de leerkracht overeenstemt met hoeveel stickers de kinderen daadwerkelijk hebben gedeeld. De verwachting hierbij is dat de voorspelling van de leerkracht niet overeenkomt met het aantal gedeelde stickers in de experimentele stickers, maar wel overeenkomt met het aantal gedeelde stickers in de controle conditie aangezien kinderen hier hun natuurlijke gedrag vertonen. In de controle conditie is er een lage overeenkomst en geen significantie gevonden tussen de verwachting van de leerkracht en het aantal gedeelde stickers (K = -.05, p = .12). In de experimentele conditie is er een zeer lage overeenstemming gevonden en eveneens geen significantie (K = .03, p = .40) wat betekent dat in beide condities de verwachting van de leerkracht niet overeenkwam met het aantal gedeelde stickers. Hieruit blijkt dat ook in de controle conditie de leerkracht het aantal te delen stickers niet heeft kunnen voorspellen. Om de tweede deelvraag te beantwoorden, namelijk ‘Zijn meisjes prosocialer dan jongens?’ zijn de volgende analyses uitgevoerd. Met een Mann-Whitney U Test is het gemiddeld aantal gedeelde stickers door jongens en meisjes vergeleken. De jongens deelden niet significant meer stickers dan meisjes (Mean rank jongens = 71.68, Mean rank meisjes = 63.82; U = 1970,
p = .20).
Met de Mann-Whitney U test is gekeken of leerkrachten op de likertschalen aangaven of meisjes gemiddeld even veel delen als jongens. Er bleek in de optiek van de leerkracht geen significant verschil in hoeveel meisjes en jongens gemiddeld delen (Mean rank jongens = 63.51, Mean rank meisjes = 69.45;U = 1900.5, p = 0.36). Hetzelfde werd bekeken voor
16 troosten. Hier werd wel een significant verschil gevonden; meisjes troosten volgens de leerkracht significant meer dan jongens (Mean rank jongens = 58.43, Mean rank meisjes = 76.46; U = 1514.5, p = 0.01).
De laatste deelvraag luidde ‘Gedragen kinderen die broertjes of zusjes hebben zich
prosocialer dan kinderen die geen broertjes of zusjes hebben?’ . Dit is eveneens met een
Mann-Whitney U Test bekeken. Kinderen met een broer of zus deelden gemiddeld niet significant meer stickers dan kinderen zonder een broer of zus (Mean rank met brus = 68.07, Mean rank zonder brus = 59.03), U = 1306, p = .19. Leerkrachten scoorden kinderen met een broer of zus wel significant hoger op zowel delen (Mean rank met brus = 53.37, Mean rank zonder brus = 39.33; U = 684, p = .02) als troosten (Mean rank met brus = 53.51, Mean rank zonder brus = 38.96; U = 674, p = .02) dan kinderen zonder broer of zus.
Power
Middels het programma G*Power is een post hoc poweranalyse uitgevoerd. Hiermee kan worden gekeken of het vinden van geen significant verschil in het aantal gedeelde stickers in de verschillende condities een ‘true negative’ of ‘false negative’ is. Wanneer er voldoende power was om een effect te vinden, betekent dit dat er geen significante resultaten gevonden zijn omdat deze er niet waren. In dit geval spreken we van een ‘true negative outcome’. Wanneer er echter een lage power was, kan niet uitgesloten worden dan het vinden van geen effect te maken had met een te lage power; de steekproef was dan wellicht niet groot genoeg om eventuele verschillen in de doelgroep te vinden. Er is dan sprake van een kans op een ‘false negative outcome’ waarbij geen significante resultaten zijn gevonden terwijl die er wel waren. Berekend met het programma G*Power is er een power van .06 gevonden. Dit is een power van lage sterkte. Dit betekent dat niet uitgesloten kan worden dat er met een grotere steekproef wél significante resultaten gevonden kunnen worden.
Discussie
Gevonden
In het huidige onderzoek is gekeken naar verschillende verklaringen voor prosociaal gedrag bij kleuters. Om de eerste deelvraag ‘Is prosociaal gedrag een instinctieve reactie op
emotionaliteit van anderen? waarbij kinderen meer delen in reactie op een gezicht met traan
dan in reactie op een neutraal gezicht’ te beantwoorden is het aantal gedeelde stickers door kinderen uit de controle conditie en de experimentele conditie met elkaar vergeleken. Er bleek
17 geen significant verschil te zijn tussen het aantal gedeelde stickers. Dat betekent dat in dit onderzoek kinderen niet meer prosociaal gedrag vertoonden (deelden) in reactie op het zien van een traan. Dit kan betekenen dat het zien van tranen bij anderen geen prosociaal gedrag oproept. Een andere mogelijke verklaring voor het vinden van geen effect, zou kunnen zijn dat prosociaal gedrag een reactie is op persoonlijk verdriet van anderen, en dat een kleurplaat te abstract is. De hypothese in dit onderzoek was dat er een dusdanig sterke prosociale instinctieve reactie op tranen bestaat, dat zelfs een abstract weergegeven traan empathie en prosociaal gedrag op zou roepen. Deze hypothese is niet bevestigd, wat zou kunnen betekenen dat de instinctieve reactie minder sterk is dan verwacht, maar dat deze wel degelijk bestaat. Het zou dan ook kunnen dat met een ander onderzoekopzet waar gebruik wordt gemaakt van een realistischer weergave van huilen, er wellicht wél prosociaal gedrag in reactie op tranen gevonden wordt. Ook is gekeken of het aantal gedeelde stickers overeenkwam met wat de leerkracht verwachtte dat kinderen zouden delen. Hiertussen bleek in de controle conditie een lage overeenkomst en in de experimentele conditie een zeer lage overeenkomst; de leerkrachten bleken niet in staat om het aantal stickers dat een kind zou delen te voorspellen. Deze uitkomst was in de experimentele conditie te verwachten, aangezien verwacht was dat kinderen in deze conditie werden beïnvloed door de traan. In de controle conditie was echter de verwachting dat leerkrachten wel een voorspelling konden doen over hoeveel stickers een kind zou delen, aangezien de kinderen in de controle conditie hun natuurlijke gedrag vertoonden. Dat de voorspelling in de controle conditie niet overeenkwam met hoeveel er gedeeld is betekent dat enerzijds de vraag te moeilijk was; er waren antwoorden van 1 tot 10 mogelijk wat een vrij grote range is. Anderzijds kan het zijn dat in de praktijk prosociaal gedrag (delen) moeilijk te voorspellen is voor leerkrachten. Prosociaal gedrag heeft te maken met hoe een individu een sociale situatie inschat. Zoals in de inleiding beschreven vonden Leiman (1978), Peraino & Sawin (1981) en Eisenberg, McCreath en Ahn (1988) dat kleuters en peuters meer prosociaal gedrag vertonen wanneer een ander kind (nonverbale) tekenen van emotioneel ongemak laten zien zoals angst of huilen. In de controle conditie van het experiment was er geen sprake van een trigger met emotioneel ongemak (de kleurplaat was neutraal), deze kinderen werd slechts gevraagd of zij stickers wilden delen met andere kinderen. Of de andere kinderen emotioneel ongemak zouden krijgen wanneer er geen stickers werden gedeeld werd in het midden gelaten en is over gelaten aan de interpretatie van de kinderen. Dit is dus een subjectieve interpretatie. Het besluit om wel of geen stickers te delen is voor elk kind een afweging geweest tussen hoe graag hij of zij zelf stickers wilde, en hoe zielig het zou zijn voor de andere kinderen als er niet genoeg stickers waren. Hoe zielig
18 dit zou zijn was een subjectieve interpretatie van de kinderen, en daardoor moeilijk om te voorspellen. Het zou dus kunnen dat zonder een emotionele trigger vooraf (zoals in de experimentele conditie) de subjectieve interpretatie van een sociale situatie van elk individu het moeilijk maakt voor leerkrachten om te voorspellen hoeveel stickers een kind zal delen.
De tweede deelvraag luidde: ‘Zijn meisjes prosocialer dan jongens?’. Uit het experiment kwam geen verschil naar voren tussen het aantal gedeelde stickers door meisjes en door jongens. Ook in de optiek van de leerkracht deelden de meisjes net zoveel als de jongens. De leerkrachten dachten echter wel dat meisjes significant meer troosten dan jongens. In de literatuur wordt dit ook gevonden. Trobst, Collins en Embree (1994) beschrijven dat vrouwen meer geneigd zijn tot het bieden van troost en steun dan mannen. Wanneer een kind huilt zoekt het veelal de troost van de moeder, ook wanneer de vader eveneens aanwezig is. Zo leert een kind dat er voor troosten sekse specifieke rollen zijn, de ouders staan hier immers model voor. Delen is echter gedrag dat aan alle kinderen geleerd wordt. Zowel jongens als meisjes wordt al op jonge leeftijd geleerd dat delen gewenst is. Dit verschil in sekserollen voor delen en troosten kan verklaren waarom meisjes meer troosten dan jongens, maar zij evenveel delen. Het zou ook kunnen verklaren waarom leerkrachten inschatten dat meisjes meer troosten dan jongens, maar evenveel delen; ook leerkrachten denken in deze sekse specifieke rollen.
De derde en laatste deelvraag was: ‘Gedragen kinderen die broertjes of zusjes hebben
zich prosocialer dan kinderen die geen broertjes of zusjes hebben?’. Uit het onderzoek kwam
geen verschil naar voren in prosociaal gedrag tussen kinderen met broer of zus en kinderen zonder broer of zus. Uit praktische overwegingen is in dit onderzoek niet gekeken of kinderen een oudere of jongere broer of zus hadden. Uit onderzoek van Ambramovich et al. (1986) is gebleken dat oudste kinderen meer prosociaal gedrag vertonen dan jongere kinderen binnen het gezin. Daarnaast is ook niet gekeken naar eventuele effecten van het hebben van broer of van een zus. Volgens Van Lange et al. (1997) voorspelt het hebben van een zus net iets meer prosociaal gedrag dan het hebben van een broer. Dit is echter retrospectief onderzocht bij volwassenen. Wellicht dat er meer significante resultaten waren gevonden wanneer deze aspecten meegenomen waren in het onderzoek. Vervolgonderzoek zou zich hier dan ook op kunnen richten. Leerkrachten achtten kinderen met een broer of zus wel prosocialer dan kinderen zonder broer of zus; zij scoorden kinderen met brus significant hoger op de likertschalen ‘delen’ en ‘troosten’. Het zou kunnen dat leerkrachten wel degelijk zien dat kinderen met een brus prosocialer zijn Daarbij worden zij ondersteund door de literatuur (Van Lange et al., 1997; Hassoldt, 2009). Anderzijds zou het ook kunnen dat door naar het hebben
19 van een broer of zus te vragen, leerkrachten zich bewust zijn geworden van de hypothese dat het hebben van een brus invloed heeft op de mate prosociaal gedrag dat een kind vertoont, en dat dit onbewust heeft bijgedragen aan hun scoring. Dit zou verklaren waarom we geen verschil hebben gevonden in deelgedrag tussen kinderen met en zonder brus in het experiment.
Uit het onderzoek kwam naar voren dat volgens de leerkrachten oudere kleuters meer delen en troosten dan jongere kleuters. In de literatuur wordt beschreven dat prosociaal gedrag stijgt naar mate de leeftijd stijgt (Knight& Dubro, 1984; Ambramovich et al., 1986; Van Lange et al., 1997; Zimmer-Gembeck, Greiger & Crick, 2005). Uit dit onderzoek blijkt dat dit effect al voorkomt bij deze jonge kinderen; zelfs binnen een kleuterklas zijn er al leeftijdsverschillen in prosociaal gedrag.
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Het experiment had een aantal kleine beperkingen. Zo bleek het lastig om te voorkomen dat de kleuters wisten dat er verschillende condities waren. En was er niet altijd genoeg mankracht of ruimte aanwezig om de kinderen die klaar waren met het experiment weg te houden van de kinderen die nog bezig waren. Verder was een beperking dat sommige kinderen erg snel klaar waren met het kleuren van de kleurplaat en even moesten wachten voor zij naar de testleider konden. In de tussentijd kregen zij de opdracht om op de achterkant van de kleurplaat te tekenen. Echter, dit betekent dat de kinderen niet direct na het kleuren van de kleurplaat de vraag werd gesteld te delen. Het zou kunnen dat de invloed van de conditie daardoor niet meer werkte, aangezien de kinderen een andere activiteit hadden gedaan alvorens hen werd gevraagd te delen. In volgend onderzoek zou dit kunnen worden ondervangen door in kleinere groepen en/of met meer testleiders te werken.
De vraag is hoe representatief het onderzoek is, aangezien er slechts twee scholen meegedaan hebben aan het onderzoek. Wellicht zou een meer representatieve participantengroep uit meerdere regio’s en met leerlingen uit verschillende culturen en SES een ander resultaat hebben. Bovendien werkt de school in Zaandam met het programma Kanjertraining wat gericht is op prosociaal gedrag met vijf basisregels in de klas, namelijk:
Als echte kanjers vertrouwen wij elkaar, helpen wij elkaar, speelt niemand de baas, lacht er niemand iemand anders uit en doet er niemand zielig Vervolgonderzoek zou zich kunnen
richten op een grotere en meer diverse steekproef om de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten te vergroten.
20 In de literatuur wordt een andere belangrijke factor genoemd die samenhangt met prosociaal gedrag, namelijk de culturele achtergrond waarin iemand leeft. Van den Heuvel, Tellegen en Koomen (1992) beschrijven dat kinderen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond meer waarde hechten aan prosocialiteit dan kinderen met een Nederlandse achtergrond. Dit heeft te maken met de verschillen tussen de Westerse ‘ik’ cultuur, en niet-Westerse ‘wij’ culturen waarin familie en de medemens van hoger belang worden geacht dan in de Westerse cultuur. Kinderen in Nederland die uit een niet-Nederlands cultureel gezin komen krijgen van huis uit meer prosociale waarden mee dan kinderen uit een Nederlands cultureel gezin, zowel in de opvoeding alsmede door ‘modelling’ van de ouders. In dit onderzoek was geen ruimte om ook de etniciteit van kinderen mee te nemen, om naar eventuele effecten hiervan op het prosociaal gedrag te kijken. Bovendien was in de opzet van het experiment de veronderstelling dat prosociaal gedrag een instinctieve reactie op huilen van anderen zou zijn. Dit zou effecten van (culturele) opvoeding overstijgen. Vervolgonderzoek zou zich thans wel op effecten van opvoeding, cultuur, religie en dergelijken op prosociaal gedrag kunnen richten.
Er is in dit onderzoek een lage power gevonden, wat betekent dat niet uitgesloten kan worden dat met een grotere steekproef wél significante resultaten kunnen worden gevonden. Dit biedt ruimte voor vervolgonderzoek; dit onderzoek heeft geen significante verschillen aangetoond in deelgedrag van kinderen in reactie op een traan, maar heeft tegelijkertijd deze verschillen niet uitgesloten. Vervolgonderzoek kan zich dan ook richten op de vraag of prosociaal gedrag een instinctieve reactie is op tranen van anderen.
In dit onderzoek is gezocht naar verklaringen voor prosociaal gedrag bij kleuters. Gekeken is of prosociaal gedrag een instinctieve reactie is op de tranen van een ander, of er sekseverschillen zijn in delen en troosten en of kinderen met broertjes en zusjes meer delen en troosten dan kinderen zonder broertjes of zusjes. Met het uitgevoerde experiment zijn geen significante resultaten gevonden. De vragenlijsten die de leerkrachten hebben ingevuld hebben de volgende conclusies naar voren gebracht; volgens leerkrachten troosten meisjes meer dan jongens, delen en troosten kinderen met een broer of zus meer dan kinderen zonder een broer of zus en delen en troosten oudere kleuters meer dan jongere kleuters. Hoewel er resultaten met de vragenlijsten van de leerkracht zijn gevonden, zijn deze niet gevonden met het experiment. Er zijn dan ook geen onomstotelijke verklaringen gevonden voor prosociaal gedrag bij kleuters, hiervoor is vervolgonderzoek gewenst.
21
Literatuur
Abramovitch, R., Corter, C., Pepler, D. J., & Stanhope, L. (1986). Sibling and Peer Interaction: A Final Follow-Up and a Comparison. Child Development, 57(1), 217-229.
Batson, C. D., & Powel A. A. (2003). Altruism and Prosocial Behavior. In Weiner, I. B. (Ed.),
Handbook of psychology: volume 5 personality and social psychology (pp 463-484).
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Bierman, K. L., & Wargo, J. B. (1995). Predicting the longitudinal course associated with aggressive-rejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive) status.
Development and Psychopathology, 7, 669-682.
Dads, M. R., Hunter, K., Hawes, D. J., Frost, A. D. J., Vassallo, S., Bunn, P., Merz, S. & El Masry, Y. (2008). A Measure of Cognitive and Affective Empathy in Children Using Parent Ratings. Child Psychiatry Human Development, 39, 111–122.
Dunn, J., & Munn, P. (1986). Siblings and the Development of Prosocial Behaviour.
International Journal of Behavioral Development September, 9(3), 265-284.
Durkin, K. (1995). Developmental Social Psychology, from Infancy to Old Age. Cambridge: Blackwell publishers.
Eisenberg, N. (1982). The Development of Prosocial Behavior. New York: Academic Press. Eisenberg, N., McCreath, H., & Ahn, R. (1988). Vicarious Emotional Responsiveness and
Prosocial Behavior: Their Interrelations in Young Children. Personality and Social
Psychology Bulletin, 14, 298-311.
Eisenberg, N., & Mussen, P. H. (1989). The roots of prosocial behavior in children.
Cambridge: Cambridge University Press.
Fabes, R. A., Carlo, G., Kupanoff, K., & Laible, D. (1999). Early Adolescence and Prosocial/Moral Behavior I: The Role of Individual Processes. Journal of Early
Adolescence, 19(1), 5-16.
Garnefski, N., Rieffe, C., Jellesma, F., Meerum Terwogt, M., & Kraaij, V. (2007). Cognitive emotion regulation strategies and emotional problems in 9–11-year-old children: The development of an instrument. Eur Child Adolescent Psychiatry, 16, 1–9.
Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? De
wereld van het jonge kind, 1, 132-135.
Hassoldt, M. (2009). Prosociaal gedrag: Het verband tussen familiefactoren, morele ontwikkeling en het maatschappelijk prosociaal gedrag van adolescenten. Utrecht:
22 Heuvel, H., van den, Tellegen, G., & Koomen, W. (1992). Cultural differences in the use of
psychological and social characteristics in children’s self-understanding. European
Journal of Psychology, 22, 353-362.
Idenburg, K. (2010). Empathie: Sekeseverschil bij kinderen van zes en zeven jaar. (Unpublished doctoral dissertation). Universiteit van Utrecht en UMC Utrecht.
Jaffee, S., & Shibley Hide, J. (2000). Gender differences in moral reasoning: a meta-analysis.
Psychological Bulletin, 126, 5, 703-726.
Kerr, D. C. R., Lopez, N. L., Olson, S. L., & Sameroff, A. J. (2004). Parental Discipline and Externalizing Behavior Problems in Early Childhood: The Roles of Moral Regulation and Child Gender. Journal of Abnormal Child Psychology, 32 (4), 369-383.
Knight, G. P., & Dubro, A. E. (1984). An individualized regression and clustering assessment of the social values of adults and children. Journal of Research in Personality, 18, 372-382.
Leiman, B. (1978). Affective empathy and subsequent altruism in kindergarteners and first graders. Toronto: American Psychological Association.
Lennon, R., & Eisenberg, N. (1991). Gender and Age differences in sympathy and empathy. In Eisenberg, N., (1991). Empathy and its development. Cambirdge: Cambridge
University Press, 195-213.
Peraino, J. M., & Sawin, D. B. (1981). Empathic distress as a mediator of prosociaal behavior.
Boston: Society for Research in Child.
Roes, F. (1990). Waarom huilen mensen? (Why do people cry?). Psychologie, 10, 44-45. Strayer, J., & Roberts, W., (2004). Empathy and Observed Anger and Aggression in
Five-Year-Olds. Social Development, 13(1), 1-13.
Trobst, K. K., Collins, R. L., & Embree, J. M. (1994). The role of emotion in social support provision: Gender, empathy, and expressions of distress. Journal of Social and
Personal Relationships, 11, 45-62.
Vingerhoets, A. J. J. M., Cornelius, R. R.,Van Heck, G. L. & Becht, M. C. (2000). Adult crying: A model and review of the literature. Review of General Psychology, 4(4), 354-377.
Vingerhoets, A. J. J. M., Bylsma, L., & Rottenberg, J. (2009). Crying: A Biopsychosocial Phenomenon. In T. Fogen (Ed.), Tears in the Graeco-Roman World (pp. 439-475). Berlin & New York: de Guyter.
Vingerhoets, A. (2011). Tranen. Waarom mensen huilen. Amsterdam: Uitgeverij Bert
23 Zimmer-Gembeck, M. J., Geiger, T. C., & Crick, N. R. (2005). Relational and Physical Aggression, Prosocial Behavior, and Peer Relations: Gender Moderation and Bidirectional Associations. The Journal of Early Adolescence, 25, 421-452.
24
Bijlage 1: Brief aan school
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Amsterdam, … april 2012
Betreft: Verzoek deelname aan onderzoek kleuters en prosociaal gedrag
Aan de directie, interne begeleiding en kleuterleerkrachten van de ….(school),
Middels deze brief willen wij u vragen of u met uw school wilt deelnemen aan een onderzoek naar het bestaan van prosociaal gedrag bij kleuters. Het onderzoek vindt plaats bij de afdeling Pedagogiek van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en wordt uitgevoerd door ondergetekende en twee andere studenten onder supervisie van Dr. F.C. Jellesma.
Het doel van het onderzoek is het meten van prosociaal gedrag bij kleuters.
Voor het onderzoek zijn wij op zoek naar kinderen in de leeftijd van vier tot en met zes jaar. De opzet van het onderzoek is dusdanig dat er door school en de leerkrachten zo min mogelijk gedaan hoeft te worden.
Van de kleuters wordt verwacht om één van de twee verschillende kleurplaten in te kleuren. Er is een kleurplaat met een neutraal gezicht en een kleurplaat met een gezicht met een traan. De opzet hiervan is dat de kinderen in kleine groepjes worden gepositioneerd, zodat ze tegelijkertijd de kleurplaat kunnen inkleuren. Vervolgens leveren ze de ingekleurde kleurplaat in bij een van de studenten, waarna hen enkele vragen gesteld worden. Tevens hebben wij enkele vragen aan de leerkracht.
Wij zouden het onderzoek graag na de meivakantie starten. In totaal neemt het onderzoek per klas ongeveer een half uur in beslag.
Mocht u vragen hebben, dan hoor ik dit graag. Ik hoop dat u interesse heeft in deelname aan het onderzoek. Ik neem in week 17 telefonisch contact met u op.
Met vriendelijke groet, Eva Leyen Tel. nr.: 06 ******** E-mail: ***********@gmail.com Postbus 94208 1090 GE Amsterdam Nieuwe Prinsengracht 130 Fax: 020 - 525 1200
25
Bijlage 2: Onderzoeksprotocol ONDERZOEKSPROTOCOL Prosociaal gedrag bij kleuters
Participanten werven
Om participanten te werven is een brief opgesteld waarin wordt aangegeven wat de inhoud en procedure van het onderzoek is, en dat er een aantal vragen voor de leerkracht zijn. Deze brief is per mail verzonden naar verschillende scholen in Amsterdam en in de regio van Amsterdam. Tevens is in de brief vermeld dat een week nadat de school de brief heeft ontvangen, telefonisch contact wordt gezocht door de testassistenten. Het telefonisch contact is op 23 april gestart. Tijdens het telefonische contact werd geïnformeerd of de scholen interesse hadden in participatie in het onderzoek naar prosociaal gedrag bij kleuters.
Het doel was om minstens vier kleuterklassen te vinden die wilden participeren in het onderzoek. Al snel reageerden twee scholen positief op het onderzoek van prosociaal gedrag bij kleuters. Deze twee scholen zorgen samen voor zeven kleuterklassen. Hierna is een andere mail op gesteld voor scholen waar nog geen telefonisch contact was geweest. In deze mail is vermeld dat er voldoende participanten waren voor het onderzoek van prosociaal gedrag bij kleuters.
Zodra de scholen tijdens het telefonisch contact aangaven belangstelling te hebben om deel te nemen, werden afspraken gemaakt op welke dag het experiment plaats zou vinden. Ook werden er afspraken gemaakt voor een handig tijdstip om de kleurplaten in te kleuren. Het zou ideaal zijn als de kinderen na het inkleuren van de kleurplaten buiten kunnen spelen, om te voorkomen dat de kinderen over de taak overleggen. Indien mogelijk werden klassenlijsten enkele dagen voor het experiment naar de testassistenten opgestuurd.
Random toewijzen participanten
De participanten zijn zó verdeeld dat de invloed van sekseverschillen tijdens het experiment uitgesloten is. Er zijn twee verschillende condities, de ene groep krijgt een neutrale kleurplaat, de andere groep krijgt een kleurplaat met datzelfde gezicht met een traan. Het toewijzen van de participanten aan de verschillende condities wordt at random gedaan. Per klassenlijst krijgen alle jongens random het cijfer 1,2,3 of 4 toegewezen, voor de meisjes geldt hetzelfde. Alle kinderen met nummer 1 vormen samen een groep met conditie 1 (neutrale kleurplaat). Dit geldt ook voor de kinderen met nummer 2, zij vormen samen een groep met conditie 2
26 (kleurplaat met gezicht met traan). Kinderen met nummer 3 vormen samen conditie 3 (neutrale kleurplaat) en kinderen met nummer 4 vormen samen conditie 4 (kleurplaat met gezicht met een traan). Door deze verdeling wordt de klas in 4 groepen verdeeld met een ongeveer gelijk aantal jongens en meisjes. De participanten weten op deze manier niet dat er twee verschillende soorten kleurplaten zijn.
Elke participant heeft zijn eigen enveloppe. De participanten krijgen een cijfer (in plaats van gebruik van hun naam) toebedeeld. De nummering van de leerlingen op de klassenlijst wordt ook gehanteerd als nummering van de leerlingen op de enveloppen.
Afname onderzoek
Voor de afname van het onderzoek is het van belang dat de testassistenten op tijd aanwezig zijn op de desbetreffende school. Om duidelijk afspraken te maken over het verloop van de afname van het onderzoek, worden eerst een aantal zaken met de leerkracht besproken.
- Taak van de leerkracht tijdens inkleuren kleurplaten (het voor zover mogelijk invullen van de vragenlijst, in elk geval vraag 1 voor elk kind)
- Wanneer klassenlijst niet van tevoren beschikbaar was; deze vragen voor de random verdeling groepen
- Taak van leerlingen bespreken zodra ze klaar zijn met inkleuren (bijvoorbeeld tekenen op een leeg vel)
- Verdeling van de tafels in groepen; kleurpotloden klaarleggen - Toelichting vragenlijst
Voorstellen testassistenten
‘Goede- morgen/middag allemaal. Wij zijn Eva/Anne-Sophie en Suzan en wij gaan langs
allemaal scholen. Vandaag gaan jullie in de groepjes waarin wij jullie hebben gezet/straks gaan zetten, een kleurplaat inkleuren. Als je klaar bent met inkleuren mag je de potloden terug in het doosje stoppen en je vinger opsteken. Je blijft op je stoel zitten. Als ik je aanwijs mag je je kleurplaat en je potloden naar mij komen brengen. Dan krijg je van mij een enveloppe en mag je naar de gang lopen. Daar zit Suzan/Anne-Sophie/Eva en mag je je kleurplaat bij haar inleveren. (NB Met leerkracht bespreken welke taak volgt). Dus als je klaar bent, steek je je hand omhoog en blijf je even zitten op je stoel totdat ik je aanwijs en naar mij mag komen met je kleurpotloden en kleurplaat. Begin maar met het inkleuren van de kleurplaat en maak er maar iets moois van!’
27 Tijdens het inkleuren blijft één van de testassistenten in de klas en de ander op de gang. Zodra een kind klaar is en er geen kinderen op de gang zijn, wordt de tekening in de envelop gestopt en de volgende vragen gesteld (t.a.v. onderzoeksvragen van Suzan. Bij het stellen van de vragen mag het kind het potlood aanwijzen met de bedoelde kleur.
- Wat is een vrolijke kleur vind jij? - Wat vind je een verdrietige kleur?
Hierna wordt de leerling naar de gang gestuurd. De testassistent op de gang weet niet tot welke conditie de leerling behoort.
Verdeling van stickers door de leerling
- Kleurplaat zit in envelop
- Vragen van Suzan zijn al ingevuld op de enveloppe.
- (Sekse a-specifieke) stickers liggen klaar op de gang, in pakketjes van 10 stuks.
‘Wat goed dat je voor ons de kleurplaat hebt ingekleurd. Daar zijn we heel blij mee. Omdat je
zo goed je best hebt gedaan krijg je stickers van ons. We hebben alleen niet genoeg stickers voor iedereen mee genomen, want we gaan ook nog langs een heleboel andere kinderen die ook de kleurplaat voor ons inkleuren. Zou je een aantal stickers willen delen zodat de andere kinderen ook stickers kunnen krijgen? Het hoeft niet, maar het mag wel. Je mag zelf kiezen wat je doet. Je kunt iets in de enveloppe doen, maar je mag ze ook allemaal houden. Het is allemaal goed. … Goed gedaan!’
Vervolgens herhaalt de test assistent de vooraf afgesproken taak voor naderhand.
Afsluiten
- Leerkracht bedanken.
- Afspreken wanneer de onderzoekers de vragenlijst komen ophalen. - School ontvangt onderzoek wanneer deze is afgerond.
Invoeren Data
- Data per envelop invullen - Afspraken maken invoeren data - Invoeren in SPSS
28
Bijlage 3: Vragen aan de leerkracht
Leerling 1.
Ik verwacht dat dit kind _____ stickers zal geven.
Dit kind heeft wel/geen broertje(s) of zusje(s).
Dit kind deelt veel met andere kinderen.
0 geheel oneens 0 tamelijk oneens 0 neutraal 0 tamelijk eens 0 geheel eens
Dit kind troost vaak andere kinderen.
29
Bijlage 4: Passieve toestemmingsbrief aan ouders
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Amsterdam, 23 mei 2012
Betreft: Deelname aan onderzoek kleuters en prosociaal gedrag
Geachte ouders/ verzorgers van de kleuters op de ….. (school),
Middels deze brief willen wij u op de hoogte brengen van het onderzoek dat wij op 1 juni in alle kleuterklassen zullen uitvoeren. Het onderzoek vindt plaats bij de afdeling Pedagogiek van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en wordt uitgevoerd door ondergetekende en twee andere studenten onder supervisie van Dr. F.C. Jellesma.
Het doel van het onderzoek is het meten van prosociaal gedrag bij kleuters.
Van de kleuters wordt verwacht om in kleine groepjes een kleurplaat in te kleuren. Vervolgens leveren ze de ingekleurde kleurplaat in bij een van de studenten, waarna hen enkele vragen gesteld worden. Tevens hebben wij enkele vragen aan de leerkracht over de kleuters. Verwacht wordt dat het onderzoek per klas ongeveer een half uur in beslag zal nemen. De gegevens zullen anoniem verwerkt worden.
Indien u bezwaar heeft aan deelname van uw kind aan het onderzoek, wil ik u vragen om onderstaande strook uiterlijk 31 mei getekend in te leveren bij de leerkracht. Wanneer wij niets van u vernemen gaan wij ervanuit dat u geen bezwaar heeft tegen deelname. Mocht u vragen hebben over het onderzoek kunt u contact met mij opnemen.
Met vriendelijke groet, Eva Leyen
E-mail: ***********@gmail.com
Naam kind: ……… Klas:
Ik wil niet dat mijn kind deelneemt aan het onderzoek naar kleuters en prosociaal gedrag. Naam ouder: Datum: Handtekening: Postbus 94208 1090 GE Amsterdam Nieuwe Prinsengracht 130 Fax: 020 - 525 1200
30
