Professionele leergemeenschap en ondersteuning in relatie tot de uitval onder startende leraren in het voortgezet onderwijs : een onderzoek îaar het beeld van de organisatiecultuur in het voortgezet onderwijs en de invl

-Professionele leergemeenschap

en

ondersteuning

in

relatie

tot

de

uitval

onder startende

leraren

in

het

voor tgezet

onderwij

s

Sietske

van

der

Meulen

1

06s

8688

Professionele

leergemeenschap

en

ondersteuning

in relatie

tot

de

uitval

onder

startende

leraren

in

het

voortgezet

onderwijs

Een onderzoek îaar

het

beeld van

de

organisatiecultuur

in

het

voortgezet onderwijs

en

de

invloed hiervan

op

uitval

onder

startende

leraren

Masterscriptie Onderwij skunde

Universiteit van Amsterdam Student: F.W.M. (Sietske) van der Meulen

Studentnummer: I 0658688

Begeleiding: prof. dr. F.P. (Femke) Geijsel

Tweede beoordelaar: prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman

Sietske van der Meulen _{| 10658688 |} Scriptie master Onderwijskunde

Amsterdam, december 2014

Voorwoord

Voor

u ligt mijn

scriptie

in

het kader van de

uitval

onder startende leraren

in

het voortgezet onderwijs. Na

ruim

een

halfjaar

kan

ik

het met trots aan u voorleggen en hoop

ik

een bijdrage

te

kunnen leveren aan

de

reducering

van de

uitval

van

startende leraren

in

het

voortgezet

onderwijs.

Op

19 december

is

een colloquiumbijeenkomst geweest

waarbij

dit

onderzoek is gepresenteerd.

Graag zou

ik

een aantal personen

willen

bedanken

die

hebben meegeholpen

in mijn

schrijþroces tot

deze scriptie. Ten eerste zou

ik

Monique

Volman

en Lisette Hornstra

willen

bedanken, daar

zij mij

sturing hebben geboden

bij

het schrijven van

mijn

onderzoeksvoorstel. Daarnaast zou

ik

Ineke Schaveling

willen

bedanken,

zij

heeft

mij

geholpen met het uitzetten

van de

vragenlijst, heeft

mij in contact

gebracht

met het landelijk project en

heeft mij

voorzien

van

meer informatie rondom

het

project

en

een

kritische

blik

op

mrjn

onderzoeksvoorstel.

Aansluitend

zou

ik

het

Bureau Relatiebeheer

van de Universiteit

van

Amsterdam

willen

bedanken voor het uitzetten van de vragenlijst. Ook is een vermelding op

zijn

plek voor alle

leraren die de

tijd

hebben genomen om

mijn

vragenlijst

in

te

vullen.

Het

was ontzettend

leuk om

te

lezen met hoeveel passie

zij

over

het

onderwijs kunnen spreken

maar

ook

om

te

zien

waar

zij

tegenaan lopen.

En

dan

natuurlijk mijn

scriptiebegeleidster,

Femke Geijsel. Femke,

ik

vond

het heel

leuk

dat

ik

op

een gegeven moment vertelde over

mijn

stage en dat

jij

toen zei

datje

die zelfsturendheid

wel

herkende

in mij.

Ondanks dat

ik

mijn

scriptie even heb moeten vertragen omdat

ik

een baan

in

het Radboudumc heb gekregen, ben

ik

blij

dat

ik

nu kan zeggeîdat het af is en heb

ik

enorrn veel gehad aan de momenten dat

we er

samen over konden brainstormen en

alle

dingen

die

ik

heb geleerd van

je

zullen

mij

zeker helpen

bij

mijn

promotie!

Sietske van der Meulen

J

Inhoudsopgave

Voorwoord lnhoudsopgave ... Samenvatting... Summary.. 1. lnleiding 1.1. Achtergrond L.2. Onderzoeksvraag ... 1-.3. Leeswijzer ... 2. Theoretisch kader... 2.1. 1n1eiding... 2.2. Praktijkshock...

2.3. Mogelijke redenen om te stoppen met lesgeven

2.4. Ondersteuning binnen de werkomgeving..

2.5. Professionele leergemee nscha p... 2.6. Conclusie theoretisch kader...

3. Methoden ... 3.1. 1n1eidin9... 3.2. Design 3.3. Onderzoeksgroep ... 3.4. Variabelen en instrumenten... 3.5. Schaa lconstructie... 3.6. Data-analyse ... 4. Resu|taten... 4.1. 1n|eidin9... 4.2. Beschrijvende gegevens

4.3. Resultaten van de toetsen.. 4.3.1. Hypothese 1... 4.3.2. Hypothese 2... 4.3.3. Hypothese 3 4.3.4. Hypothese 4... ...3 ...4 ...6 ...6 ...7 ...'.'.',.7 ...8 ...8 ...10 10 10 LT L2 ...13

...t4

...17 ...17 ...L7 ...L7 ... 18 ...20 ...26 ...28 ...28 ...28 ...30 ...30 ...3L ...33 ...34 4

4.4. Het beeld van leraren op de onderwijssector..

4.4.L. Sorting op basis van professionele leergemeenschap _'.'.'...

4.4.2. Sorting op basis van ondersteuning...

5. Discussie

5.1. lnleiding...

5.2. Conclusie en discussie..

5.3. Beperkingen onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek'..'....

5.4. lmplícaties voor de praktijk Literatuurlijst ... 36 38 4T 44 44 44 47 48 49 51 5

Samenvatting

Professionele leergemeenschap en

ondersteuning

in

relatie

tot

de

uitval

onder

startende

leraren

in

het voortgezet

onderwijs.

Het

doel van

dit

onderzoek was een antwoord

te

geven op de onderzoeksvraag:

In

hoeverre

verschillen leraren

die

gestopt

zijn

met

lesgeven

in

het

voortgezet

onderwijs

van

nog

werkzame leraren

in

de

mate

waarin en de

wijze

waarop

zij de

onderwijsorganisatie als

professionele leergemeenschap

ervaren

en de

mate

van

ondersteuning

in

hun werk

als beginnende leraar die zij ervaren? De resultaten van de online vragenlijsten, afgenomen

bij

71

startende leraren, laten zien dat het stoppen met lesgeven onder startende leraren, samenhangt

met

de

ervaring

van

de

onderwijsorganisatie

als

professionele leergemeenschap

en

tevens samenhangt met de ervaring van ondersteuning

bij

het werk als beginnende leraar. Leraren die

zijn

gestopt met lesgeven ervaren de onderwijsorganisatie

in

mindere mate als professionele leergemeenschap dan leraren

die nog

werkzaam

in

het onderwijs zijn. Ditzelfde

geldt voor

ondersteuning

bij

het

werk

als beginnende leraar.

Ook

uit

de

open vragen

die

aan leraren gesteld werden,

kan

geconcludeerd

worden dat

leraren

die

gestopt

zijn

met

lesgeven meer negatieve kenmerken noemen ten aanzien van hun beeld op het onderwijs dan leraren die nog

werkzazmzijn.Deze

bevindingen suggereren dat er gestreefd moet worden n¿ur de

inrichting

van

onderwijsorganisaties

als

professionele leergemeenschappen

waarin

ondersteuning een

belangrijke

pijler

is om de

uitval

onder leraren te reduceren.

Keywords:

professionele

leergemeenschap,

organisatiecultuur,

startende

leraren,

ondersteuning,

uitval

Summary

Professional

learning community

and

support

related

to

teacher

retention in

secondary education.

The aim

of this

study was

to hnd

an

answer

to

the

research question:

In

what

matter can

differences

be

seen between teachers retented

from

educating and teachers

still

working

in

education,

for

experiencing the schoolorganisation as a professional leaming community and

the

support

they get

with

working as

a

beginning

teacher?

The

results

for

the

online

questionnaires, responded

by

71

beginning teachers, show that retenting

from

educating, is

related to

the

experience

of

the

schoolorganisation

as

professional

learning

community.

Furthermore, retention is related to the feeling

of

getting support

with working

as a beginning

teacher.

This

means, teachers

who

are

retented

from

education,

experience

the schoolorganisation less as a professional learning community and feel less support

with

their

work

as

a

beginning teacher, than teachers

who

are

still

educating.

The

same results were

found when questioning the teachers

to

describe

their vision

on education. Teachers

who

are

retented described more negative characteristics than teachers

who

still

educate.

In

order to reduce retention of beginning teachers, these findings suggest that schoolorganisations should be organized as professional learning communities in

which

support plays an important role.

Keywords:

professional

learning

community,

organtzational culture, beginning

teachers,

support, retention

6

1.

Inleiding

1.1.

Achtergrond

Al

geruime

tijd

is

het dreigende lerarentekort

in

het voortgezet onderwijs

in

Nederland een

punt van maatschappelijke discussie.

In

2011 werd verwacht dat

in

de

vijf

opvolgende jaren 75Yo van de zittende leraren

in

Nederland het onderwijs zal verlaten (Fokkens-Bruinsma,

&

Canrinus,

20ll).

Met

de vergrijzing dreigt het

aantal leraren

in

het onderwijs

de komende

jaren

alleen nog maar sterker af te nemen,

wat

de

kwaliteit

van het onderwijs niet ten goede

komt. Het dreigende lerarentekort kent meerdere oorzaken (Hong, 2012). Naast de

vergrijzing

speelt

ook

de

uitval

van

startende leraren een belangrijke

rol

in

deze problematiek. Onder

startende

leraren worden pas

afgestudeerden verstaan

van de

lerarenopleiding

voor

het voortgezet onderwijs en de universitaire lerarenopleidingen (Van Lenen,

&

Brendsen, 2013),

die

een

leservaring hebben

van

zes

jaar

of

minder

(Eliophotou

Menon,

2012).

Diverse

internationale onderzoeken bespreken het gegeven dat

vijftig

procent van de leraren startend

in

het onderwijs binnen de eerste

vijf

jaar stopt met het uitvoeren van hun beroep (Ferguson,

&

Johnson,20l0;Hong,

2012;Keengwe,

&

Adjei-Boateng,2012; LeMaistre,

&'Pate,2010).

Meerdere onderzoeken hebben zich gericht op de ervaringen van startende leraren die

werkzaam

zijn

in

het

onderwüs

op het

gebied

van

coaching

en

support

(Day

et

aL., 2006:.

Ferguson,

&

Johnson,2010;

Houtveen,

Versloot,

&

Groenen,2006;

Keengwe,

&

Adjei-Boateng, 2012; Veenman, Denessen, Gerrits,

& Kenter,2001).

Uit

deze onderzoeken

blijkt

dat

support en mentoring een

positief effect

hebben. Doordat een school de problemen die

beginnende

leraren

ervaren

lijkt

te

kunnen voorkomen,

zort

men

verwachten

dat

leraren werkzaam op een

school

die zich op

dit

gebied

actief

inzet, minder snel geneigd

ziin

om het

onderwijs te verlaten dan leraren die niet werkzaam

zijn

binnen een dergelijke school.

Als

onderdeel

van het landelijk

programma

'Impuls

Leraren

Tekortvakken',

beoogt het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen de begeleiding van startende leraren

te

verbeteren. Universitaire lerarenopleidingen hebben een raamplan

'Begeleiding

Startende

Leraren' ontwikkeld.

Het

doel van het project

is

om

de

uitval

onder

startende leraren te

reduceren,

door

betere begeleiding

te

bieden. Bovendien

dient het

bij

te

dragen aan de

bekwaamheden en het professioneel functioneren

in

de school. Lerarenopleidingen en scholen

uit

het voortgezet onderwijs werken samen om een inductie-arrangement te faciliteren op deze

scholen. Dit

inductieprogramma

wordt volledig

aansluitend

bij

de visie van

de

school gemaakt, en bevat onder andere het opstellen van professionele

ontwikkeling

plannen (POP's) en het inrichten van een structuur waar intervisie met peers en mentoring door ervaren leraren

plaatsvindt. Getracht wordt om bijvoorbeeld professionele leergemeenschappen te creeren. Op

deze manier

vormt het

arrangement

een verlenging

op

de

lerarenopleiding

en

worden problemen

waar

beginnende leraren mee kampen,

voorkomen (Ministerie

van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013u).

1.2.

Onderzoeksvraag

Tot

nu toe

ligt

de

focus

vooral

op

leraren

die

nog

werkzaam

zijn in

het

onderwijs

en

het

voorkomen

van

uitval.

Ook

is

recent nog onderzoek gedaan naar de

uitval

onder startende

leerkrachten

op

multiculturele

basisscholen (Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens,

&

Volman,

2014).

Weinig

onderzoek

is

echter gedaan onder startende leraren die daadwerkelijk gestopt

zljnmetwerken

in het onderwijs binnen het voortgezet onderwijs. Het doel van het onderzoek

is

het

in

kaart brengen van ervaringen van startende leraren die gestopt

zijn

met lesgeven

in

het voortgezet onderwijs,

ten

aanzienvan de organisatiecultuur binnen het onderwijs en deze te vergelijken met leraren die nog werkzaarn zijn

in

het onderwijs. Bovendien zal

inzichtelijk

gemaakt worden of de ondersteuning die leraren aangeven voor het verlaten van het onderwijs, verschillen

ten

opzichte van de mate

waarin

zij

de onderwijsorganisatie hebben ervaren als een professionele leergemeenschap en

of hierbij

een

duidelijk

onderscheid

te zien

is in

het

noemen

van

redenen

die

betrekking

hebben

op

de

organisatiecultuur. Getracht

wordt

een

aanvulling op bestaande literatuur te geven door hier een beeld van te

krijgen.

Hierbij

zal de volgende onderzoeksvraagbeantwoord worden:

In

hoeverre verschillen leraren die gestopt

zijn

met lesgeven in het voortgezet onderwiis van nog werkzame lerqren in de mate

waarin

en de wijze woarop

zij

de onderwijsorganisatie als

professionele leergemeenschap ervaren en de mate van ondersteuning in hun werk øls beginnende leraar die

zii

ervaren?

1.3.

Leeswiizer

In

hoofdstuk

2 wordt

het theoretisch kader besproken.

Aan

de hand van bestaande literatuur

zal geschetst worden wat al bekend is over

dit

onderwerp en wat leidende onderzoeken hierbij

zijn.

Aan de hand hiervan zal de onderzoeksvraag worden opgedeeld

in

een drietal hypotheses.

Vervolgens zal

in

hoofdstuk

3

de methode van onderzoek aan bod komen, gevolgd door de

resultaten hiervan in hoofdstuk 4. De conclusie en discussie worden

in

hoofdstuk 5 besproken aan de hand

van

het beantwoorden

van

de hypotheses en hiermee de onderzoeksvraag, het

8

bespreken

van limitaties van het

onderzoek

en

aanbevelingen

voor

verder

onderzoek en projecten.

9

2.

Theoretisch kader

2.1.

Inleiding

Mogelijke

oorzaken

voor uitval van

startende leraren

zijn

divers.

Houtveen,

Versloot

en

Groenen

(2006)

ondervroegen startende

leraren,

wat

leidde

tot

een beschrijving

van verschillende problemen waar

zij

tegenaan lopen.

Zo

zouden

zij

onder andere moeite hebben

met klassenmanagement,

motivatie van

leerlingen, beoordelen van prestaties

en

zouden

zij

beschikken

over

gebrekkige leermiddelen

en

tegen een

(te)

hoge

taakbelasting aanlopen

(Houtveen,

Versloot,

&

Groenen, 2006).

Naast

deze onderwijskundige, didactische

en

pedagogische componenten

van het onderwijs, die voornamelijk

te

maken hebben

met

het

functioneren van de leerkracht en de klas, kampen leraren tevens met problemen rondom de

status

van hun

beroep

en de

werkomgeving.

Zij

ondervinden

bijvoorbeeld

problemen met

betrekking

tot

de informatievoorziening vanuit en de communicatie met het management van de school.

2.2.

Praktiikshock

Problemen

waar

startende

leraren mee

kampen,

leiden

regelmatig

tot

een

zogeheten

prahijkshocfr

(Geerligs,

&

Van der Veen,

2009;

Houtveen,

Versloot,

&

Groenen, 2006;

Veenman, Denessen, Gerrits,

&

Kenter, 2001). Onder de praktijkshock wordt het shockeffect

verstaan

waar

startende

leraren mee

te

maken

krijgen als

zij in

contact

komen

met

de

alledaagse

praktijk

(Geerligs,

&

Van der Veen, 2009). Deze ontstaat wanneer de perceptie van de startende leerkracht over het vak van leraar niet overeenkomt met de werkelijkheid.

Hierbij

kan onderscheid gemaakt worden tussen twee verklaringen

voor

de praktijkshock (Veenman, Denessen, Gerrits,

&

Kenter,

20ll).

Ten

eerste

kan

optimisme

over de

loopbaan

tijdens

de

studie

een verkeerd beeld oproepen. Fokkens-Bruinsma

en

Canrinus

(2011)

spreken

in

hun

onderzoek

over het

FIT-Choice-model dat

vijf

factoren noemt die motiveren om werkzaamte zijn in het onderwijs: de

verwachtingen

ten

aanzien

van

de eigen lesgeefvaardigheden

of

het

eigen kunnen, eerdere

socialisatie-invloeden

zoals

een inspirerend

rolmodel, de

percepties

van

de taak

zoals de

ingeschatte

moeilijkheid,

de waarden ten opzichte van het leraarsberoep en het leraarschap als beroep om op terug te kunnen vallen. Vaak is de perceptie van startende leraren te idealistisch

en

hebben

zij

het

gevoel

dat

lesgeven

niet moeilijk

is, waardoor

zíj

gevoelens van

ontmoediging ervaren wanneer

zij

in

de

praktijk

komen

(Veenman, Denessen,

Gerrits,

&

Kenter,200l).

Ook gebruiken zi-i collega's vaak als rolmodel

in

plaats van af te gaan op wat

zij

tijdens hun opleiding hebben geleerd (Roness, 2010).

Ten

tweede spreken Veenman

et

al.

(2001)

over

een emotioneel isolement waar de

startende leraren

in

kunnen komen. De verantwoordelijkheid die

zij

plotseling

krijgen

en de

regels

en

procedures

waar

zij

rekening mee moeten houden,

komen

bovenop

de

nieuwe

ervaringen die zij hebben met het hebben van een nieuwe baan en het voor het eerst lesgeven aan een eigen klas.

Hierbij

schiet het tekort aan begeleiding van collega's en schoolleiding,

waardoor leraren vaak het gevoel hebben

in

het diepe gegooid te worden en

het

daar zelf te moeten uitzoeken (Veenman, Denessen, Gerrits,

&

Kenter, 2001).

Dit

isolement

wordt

ook

in

het artikel van

Ferguson en Johnson

(2010)

besproken. Leraren die geen begeleiding en ondersteuning ontvangen van collega's

of

schoolleiding,

zijn

twee keer sneller geneigd

uit

te vallen

in

het onderwijs.

Zij

voelen zich dan vaak

niet

serieus

genomen

door

het

zittende schoolteam (Houtveen,

Versloot,

&

Groenen, 2006),

terwijl

er

onder startende leraren

juist

behoefte

is

aan

gelijkheid

tussen leraren (Ferguson,

&

Johnson, 2010). Door het gebrek aan begeleiding,

krijgen

startende leraren

bij

aanvang van hun baan

in

het onderwijs al snel gemixte gevoelens van gedrevenheid en onzekerheid.

2.3.

Mogeliike

redenen

om te

stoppen met

lesgeven

Naar de uitval onder

startende

leraren

zyn

tal

van

onderzoeken gedaan.

Hierbij

wordt

onderscheid gemaakt tussen stayers, movers en leavers

(Corbell,

Reiman,

&

Nietfeld,

2008). Stayers

zijn

leraren die niet de intentie hebben om het onderwijs te verlaten en

blijven

werken op de school waar zij momenteel werkzaatn

zijn.

Movers

zijn

leraren die wisselen van school

en dus ergens anders gaan werken maar

wel in

het onderwijs

blijven. Tot

slot

zijn

leavers leraren die het onderwijs verlaten en

(tijdelijk)

stoppen met lesgeven.

Voomamelijk richten

onderzoeken

zich

op

de

redenen

om het

onderwijs

niet

te

verlaten.

Zo

legden

Burke,

Schuck, Aubusson, Buchanan,

Louviere

en Prescott (2013) een

vragenlijst

voor

aan

258

leraren met 31 redenen

voor hun

uitval

waarbij

zij

dienden

aante

geven

welke voor

hen het

beste

dan

wel

slechtste weergaven

waarom zij

gestopt waren.

Hieruit bleek

dat

leraren

met

name

betrokkenheid

van studenten, het

eryaren

van

professionele uitdagingen

en het

genieten

van collegiale

support

als

belangrijkste factoren

ervaren

bij

het

beslissen

om

werkzaam

te blijven

in

het

onderwijs (Burke

et al.,

2013).

Hancock en Scherff (2010) bespreken de volgende motieven

om te

stoppen

of

juist

door te

gaar:

met

lesgeven:

leraarkenmerken,

lesgeefcondities,

studentvariabelen, self-efficacy,

externe support

en

salaris.

Een

duidelijk

overzicht

over de

redenen

om

te

stoppen met lesgeven van startende leraren is

hierbij

niet voor handen.

De

complexiteit van

onderzoek naar

uitval

onder startende leraren

wordt

ook

door

Corbell, Reiman en

Nietfeld (2003)

aangekaart.

waarbij

geconcludeerd

wordt dat

uit

de

literatuur geen specifieke redenen voor

uitval

blijkt.

Onder een reden

wordt

volgens de

Dikke

van Dale "hetgeen" verstaan, "iemand als verklaring van een toestand, een door hem verrichte

daad enz. geeft". Redenen kunnen direct gegeven worden maar kunnen ook afgeleid worden.

Zo

kunnen percepties

van

succes

ook

afleiders

zijn

van

redenen

om

les

te

geven. Corbell, Reiman en

Nietfeld

(2003) bespreken zes factoren

die bijdragen

aan

het

succes dat leraren ervaren en hun bereidheid om te

blijven in

het onderwijs. Ten eerste is

het

aanwezig

zijnvan

een mentor van groot belang, evenals de ondersteuning van het schoolbestuur. Daar bovenop

speelt

ook

de

ondersteuning

van

collega's

en instructionele hulpbronnen,

zoals

het beschikbaar

zijnvanbenodigd

lesmateriaal en een lokaal, een

rol

in het ervaren van succes en de bereidheid om te

blijven

werken

in

het onderwijs. Het klassenklimaat,

is

volgens Corbell, Reiman en

Nietfeld

(2008) tevens een

factor die

hieraan bijdraagt, wÍurrrnee

de

sfeer

in

de

klas wordt bedoeld.

Tot

slot bespreken zij de taakafbakening die men als leraar kan maken en

de

toewijding van

de

leraar

(Corbell,

Reiman,

&

Nietfeld,

2008).

In

een

later artikel

van

Corbell, welke

zij

schreef

in

samenwerking met Osborne en Reiman (2010), voegen

ztj

hier

nog

klassenmanagement, waarmee

de

vaardigheid

om

orde

te

houden bedoeld

wordt,

en contact met ouders aan toe.

2.4.

Ondersteuning

binnen

de

werkomgeving

De eerste

drie

factoren

van

Corbell, Reiman

en

Nietfeld

hebben

betrekking

op

de

ondersteuning van de werkomgeving.

Dit

draagt volgens hen

bij

aan het ervaren van succes

in

het lesgeven en de bereidheid om werkzaam te

blijven in

het onderwijs.

Hierbij

kunnen echter diverse problemen zich voordoen die te maken hebben met de werkomgeving, zo

blijkt

uit

het onderzoek van Houtveen, Versloot, en Groenen (2006).

Zo

geven sommige leraren aan dat er geen geleidelijke toename

is in

de verantwoordelijkheden die

zijn

opgelegd

krijgen

vanuit de

school. Ook van de vele regels en procedures w¿urmee de school

werkt

en die

voor

nieuwe

leraren

doorgaans

vreemd

zijn, wordt

verwacht

dat

leraren

deze

zich

snel

eigen maken, evenals de

informele

gewoontes en routines.

Het

ingroeien

in

het beroep vraagt veel

tijd

en

moeite, wat ertoe leidt dat persoonlijke omstandigheden van startende leraren hieronder leiden (Houtveen, Versloot,

&

Groenen, 2006).

Uiteindeliik

presteren startende leraren optimaal wanneer

zij

een gevoel van

veiligheid

en collaboratie vanuit de werkomgeving ervaren (Ferguson,

&

Johnson,2010). Verschillende professionaliseringsprogramma's

zijn

ontwikkeld

om

de praktijkshock

tegen

te

gaan (Van

Veen, Zwart,

Meirink,

&

Verloop,2010).

Uit

onderzoek

blijkt

dat meer support en mentoring

hierin, met

name

in

het

eerste

jaar,

een doorslaggevende

rol

heeft

(Ferguson,

&

Johnson,

2010; Houtveen, Versloot,

&

Groenen,2006; Keengwe,

&

Adjei-Boateng, 2012; Veenman,

Denessen,

Gerrits,

&,

Kenter, 2001).

Zowel een

begeleidingsstructuur

als

een

begeleidingscultuur dragen

bij

aan de afname

in uitval

onder startende leraren (Gaikhorst et

al.,

2014). Onder een begeleidingsstructuur worden

alle

activiteiten

verstaan

die de

school

onderneemt

om

haar

startende

leraren

te

voorzien

van

ondersteuning,

voor

zowel

de

uitvoering van het onderwijs

als

het

opgenomen worden binnen de organisatie. Onder een

begeleidingscultuur

wordt

een

cultuur

verstaan,

welke

ondersteuning

levert

aan startende

leraren opdat

hun intrinsieke motivatie

wordt

gestimuleerd

en

waar

bijvoorbeeld

startende

leraren

makkelijk voor

advies

bij

ervaren

collega's kunnen

aankloppen

(Gaikhorst

et

al.,

2014).

Steeds

meer

programma's

worden ontwikkeld waarbij

startende

leraren

worden

begeleid

door

ervaren leraren

door middel van

coaching (Veenman, Denessen,

Gerrits,

&

Kenter, 2001). Deze programma's

zijn

voornamelijk gericht op het bevorderen van de kennis

en

vaardigheden

van de

leraren

en de

uiteindelijke

prestaties

van

leerlingen. Echter,

zo

concluderen

Veenman

et al.

(2001), daarbij

wordt

de

focus

niet

gelegd

op schoolorganisatorische randvoorwaarden,

terwijl

deze cruciaal zljn voor de permanentheid en

het

succes

met het

professionaliseringsprogramma.

Een

aantal voorbeelden

van

dergelijke

schoolorganisatorische randvoorwaarden

zijn

leiderschap,

tijd,

een

cultuur om

in

te

kunnen leren en het creëren van een professionele leergemeenschap (Veenman

et

a1.,2001). Scholen

zouden moeten streven naar een

door

Gaikhorst

et

al.

(2014)

genoemde integrated

professional culture, waarbij

een continue professionele

uitwisseling

tussen leraren plaats

vindt,

zodat zowel onervaren als ervaren leraren kunnen profiteren van deze cultuur.

2.

5.

Professionele leergemeenschap

Een

professionele leergemeenschap

is

een

gemeenschap

van

schoolleiders

en

leraren die

gericht

is

op

een collectieve

reflectie

en verbetering

van het

werk

in

de

school en de klas

(Verbiest, 2003).

Hierin zijn

drie

aspecten

verwerkt,

te

weten professionaliteit, leren

en gemeenschap.

Het doel van

een

professionele leergemeenschap

is

om

het

onderwijs

te

verbeteren door

het

samen onderzoeken, delen en verbeteren van de

praktijk.

Samen

wordt

een gemeenschappelijke, duidelijke visie ontwikkeld die gericht is op het leren van de leerling

en de

rol

van de leerkracht en de schoolleiding

hierin.

Op deze

wijze

staan de verschillende actoren

in

de leergemeenschap samen achter de activiteiten die ondernomen moeten worden

om tot kwaliteitsverbetering van het onderwijs te komen.

Om

dit

te bereiken tracht men de eigen

praktijk

te onderzoeken en daar waar

mogelijk

te verbeteren,

waarbij

de

impliciete

praktijkkennis van de leerkracht centraal staat (Verbiest, 2003). Daarnaast spelen gezamenlijke leerprocessen een grote

rol

die

ontstaan

door

leraren samen een reflectieve dialoog

te

laten voeren

ten

aanzien van hun eigen

praktijk

en die van

collega's.

Op die

manier worden ervaringen uitgewisseld

welke

meegenomen worden

in

de

klas wat zou moeten leiden tot onderwijsverbetering. Ook wordt ruimte gemaakt om interactie

tussen groepsleden

te

laten

plaatsvinden,

zoals

gezamenlijke lesvoorbereiding.

Dit

vraagt echter wel om vaardigheden van leraren om open te staan voor

kritiek

en het

willen

en kunnen

participeren

in

een reflectief dialoog.

Uiteindelijk leidt

dit

dus

tot

een deprivatisering van het

werk van

leraren

waarbij

ondersteunend

en

gedeeld leiderschap een

belangrijk

kenmerk is

(Verbiest, 2003).

2.6. Conclusie

theoretisch

kader

Een professionele leergemeenschap bevordert dus het wederzijds respect en waardering voor

ieders inbreng, een behoefte

die ook

heerst onder startende leraren. Doordat leraren, zowel

ervaren als onervaren, het doel hebben van elkaar te leren, ontstaat gelijkheid en ruimte voor

ontwikkeling.

Daar

dit

de problemen die beginnende leraren ervaren

lijkt

te voorkomen, zou

men verwachten dat er zich

bij

startende leraren werkzaam

in

een dergelijke werkomgeving,

minder

uitval

voordoet dan onder leraren

die

niet

werkzaam

zijn

binnen een professionele

leergemeenschap.

Dit

roept

de

vraag

op

hoe

beginnende

leraren

een

professionele leergemeenschap ervaren, en

of

de redenen van

uitval

op scholen die minder als professionele leergemeenschap functioneren

van

andere aard

zijn.

Getracht

zal

worden

een antwoord te geven op de centrale onderzoeksvraag;

In

hoeverre verschillen leraren die gestopt

zijn

met lesgeven in het voortgezet onderwijs van nog werkzame leraren in de mate

waarin

en de wijze waorop

zij

de onderwijsorganisatie als

professionele leergemeenschap ervaren en de mate van ondersteuning in hun werk als beginnende leraqr die

zij

ervaren?

Bij

het

beantwoorden

van

deze

onderzoeksvraag

worden

twee

manieren

van

onderzoek

gebruikt,

namelijk

het

toetsen

van

hypotheses

en het

uitvoeren

van

een

inhoudelijk

vergelijking.

De

volgende hypotheses

zullen

getoetst worden.

Allereerst

zal

gekeken

worden

of

leraren daadwerkelijk meer aangeven

van

ondersteuning

te zijn

voorzien, naar mate

zij

de

onderwijsorganisatie

meer als

professionele leergemeenschap ervaren.

De

hypothese die

hierbij

getoetst wordt,

luidt:

Hypothese

l:

Naarmate

de

onderwijsorganisatie

naar

mening

van

leraren

_functioneert

als

professionele leergemeenschap, ervoren

zij

meer ondersteuning

in

hun werk als beginnende

leraar.

Gekeken zal worden

of

er een verband te vinden is tussen

uitval

binnen het onderwijs en het ervaren van een professionele leergemeenschap. De derde hypothese

luidt

dan ook:

Hypothese

2:

Leraren die

gestopt

zijn

met lesgeven

in

het voortgezet onderwiis, hebben de

onderwijsorganisatie in mindere mate als professionele leergemeenschap ervaren dan leraren

die nog werl<zaam

zijn

in het onderwijs.

Daar de werkomgeving volgens diverse onderzoeken

bij

de redenen

voor uitval

een grote

rol

speelt, is het van belang om te onderzoeken of er een verband te vinden is tussen

uitval

binnen

het onderwijs en het ervaren

van

ondersteuning. De volgende hypothese

zal

hierbij

getoetst worden:

Hypothese

3:

Leraren

die

gestopt

zijn

met

lesgeven

in

het

voortgezet

onderwijs,

hebben

minder

ondersteuning

bij

hun werk

als

beginnende

leraar

ervaren

dan leraren die

nog werlczqam

zijn

in het onderwijs.

Met

behulp van de

laatste hypothese

zal

worden îagegaaî

of

leraren

die

uitgevallen zijn

minder

¿ulngeven

van

ondersteuning

bij hun

werk

als

beginnende leraar

te

zlin

voorzien,

naarmate

z7j

de

onderwijsorganisatie

niet

als

een

professionele leeromgeving

ervaren. Getoetst zal worden of het verband

uit

hypothese

I

sterker is wanneer leraren

zijn

uitgevallen.

Hypothese

4:

Leraren die

gestopt

zijn

met lesgeven binnen

het

voortgezet

onderwiis

en de

onderwijsorganisatie

minder

hebben ervaren

als

een professionele leergemeenschap, zullen

ook

in

mindere mate hebben aangeven van ondersteuning

bij

hun werk als beginnende

leraar

te

zijn

voorzien.

Tot slot

zal een inhoudelijke

vergelijking

uitgevoerd worden om de

wijze

nate

gaan waarop

zij

de

onderwijsorganisatie

als

professionele leergemeenschap

ervaren

en

de mate

van ondersteuning

in

hun

werk

als beginnende leraar die

zij

ervaren.

Hierbij

zal gekeken worden

naar het beeld die leraren hebben over de onderwijssector.

3.

Methoden

3.1.

Inleiding

Dit

hoofdstuk beslaat de methodologische verantwoording van het onderzoek naar de

rol

van

uitval

binnen

het

onderwüs

bü

het

ervaren

van

ondersteuning

bij

het

werk

als beginnende

leraar

en het

functioneren

van

een onderwijsorganisatie

als

een

professionele leergemeenschap. Eerst

wordt

ingegaan

op

het design van

het

onderzoek (3.2). Vervolgens worden de onderzoeksgroep (3.3) en de variabelen en instrumenten (3.4) beschreven,waama

de data-analyse aan bod komt (3.5).

3.2. Design

Door middel van het verrichten van een

'mixed

methods' design

is

getracht een antwoord te

vinden

op

de

onderzoekswaÃg.

Hiertoe

is

een

cross-sectioneel

survey

afgenomen met gesloten en met open vragen. Cross-sectioneel onderzoek maakt het

mogelijk

om

in

een korte

tijd

een beschrijving te geven van de attituden, meningen, gedragingen of karakteristieken van een populatie

of

een steekproef daawan

(Creswell,

20II).

Hiertoe

is

in

dit

onderzoek een

vragenlijst

uitgezet onder startende leraren

in

het voortgezet onderwijs, waarin twee soorten gegevens verkregen

zijn,

kwantitatieve gegevens met verschilscores tussen de twee groepen

leraren en

kwalitatieve

gegevens

over welke inhoudelijke

verschillen

voorkomen.

Analyse van de aldus verzamelde gegevens was gericht op

het

nagaaî van de relatie tussen de mate

waarin een

onderwijsorganisatie

functioneert

als

professionele leergemeenschap

en

het ervaren van ondersteuning

bij

het werk als beginnende leraar.

3.3.

Onderzoeksgroep

In dit

onderzoek

zijn

gegevens verzameld onder startende leraren die

werkzaart zijn

in

het

voortgezet

onderwijs

of

welke

hier

zijn

uitgevallen door middel

van

een

vragenlijst.

Respondenten

zijn

op

twee verschillende manieren geworven.

Allereerst

is

een bericht met een

link

naar de

online

vragenlijst gezet

op

zowel de Linkedln-groep als de Facebookgroep

van

alumni van de Universiteit van

Amsterdam.

Dit

leverde echter geen respons

op.

Ten tweede

zijn

respondenten geworven

via

de alumnibestanden

van

lerarenopleidingen aan de

Universiteit van Amsterdam van de afgelopen zes jaar. De vragenlijst is opgestuurd naar de

e-mailadressen

uit

de alumnibestanden.

In

de eerste wervingspoging

zijn

750 leraren benaderd,

waarvan 39 personen reageerden. Vervolgens

is

een reminder gestuurd

onder

dezelfde 750

leraren waardoor

nog

32

personen

hebben

gereageerd, resulterend

in

een

uiteindelijke

response v an 7

I

(9 .47 %). Data zijn verzameld

in

augustus 201 4.

3.4.

Variabelen

en

instrumenten

Voor de

uitvoering

van

dit

onderzoek

is een digitale vragenlijst

samengesteld met verschillende onderdelen:

-

Algemene gegevens;

-

Professioneleleergemeenschap;

-

Ondersteuning.

De volledige vragenlijst

is

opgenomen

in Bijlage

1. Respondenten kregen na

elk

gedeelte en op het einde van de vragenlijst de mogelijkheid om opmerkingen te plaatsen.

Algemene gegevens

De respondenten werd allereerst gevraagd naar enkele algemene gegevens, waaronder

of

zij

nog

werkz¿utm waren

in

het onderwijs (a

of

nee),

wat

hun

ervaring

in

het onderwijs

was

(aantaljaren

lesgeven) en hoelang

zij

reeds afgestudeerd waren (aantal

jaren).

Vervolgens werd gevraagd

om kort

te beschrijven hoe

zij

tegen de onderwijssector aankeken en hoe

zij

het in het algemeen vonden om

in

de onderwijssector werkzaamte zijn (open vragen).

P r ofe s s ione I e I e er geme e ns chap

Het tweede deel van de vragenlijst betrof een vragenlijst over het al dan niet ervaren van een

professionele leergemeenschap

binnen de

school

die

leraren

het

meest bepalend

voor

hun

beeld

van

de

schoolorganisatie

achtten.

Alvorens

de

vragen

in

te

vullen,

werd

de

respondenten gevraagd,

de school die

zij

het

meest

bepalend

voor hun

beeld

van

het

onderwijs

achtten

in

gedachte

te

nemen.

Dit

hoeft

dus

niet de

school

te

zijn

waarcp

zij

werkzaan waren of het laatst gewerkt hadden.

Voor

het

meten

van

het

al

dan

niet

ervaren

van

de

school

als

professionele

leergemeenschap

is

gebruik

gemaakt

van

een

bestaand

instrumentarium,

namelijk

de

vragenlijst

"Professionele

leergemeenschappen

deel

1:

kenmerken

van

professionele

leergemeenschappen"

(Verbiest,

2012).

Dit

instrument bestaat

uit

drie

hoofdschalen

die

elk

een aspect van een professionele leergemeenschap meet:

1.

Persoonlijke capaciteit, met als subschalen reflecteren en gebruik van kennis;

2.

Interpersoonlijke capaciteit, met als subschalen gemeenschappelijke visie en

collectief

leren en werken;

3.

Organisatorische capaciteit, met als subschalen structuur en cultuur.

Het

instrument

van Verbiest (2012)

is

bedoeld

en gebruikt

in

het

basisonderwijs. Ten behoeve

van

dit

onderzoek

is

het

instrument aangepast

voor het

voortgezet

onderwijs.

De wij zigingen betroffen :

l.

termen als leerkracht vervangen door leraar;

2.

bij

ons op school te vervangen door op deze school.

Deze aanpassingen

zijn

weergegeven

in

Bijlage

2.

Bovendien

is

besloten

in

plaats

van

een

vierpuntschaal

in dit

onderzoek

gebruik

te

maken

van

een zespuntschaal

omdat

dit

meer

specifiekere

informatie geeft

over

de

ervaring

van

de

docent.

Per

stelling

werd

de

respondenten gevraagd om aan te geven

of

zij

(1) het sterk mee oneens,

(2)

oneens,

(3)

een

beetje mee oneens, (4) een beetje mee eens, (5) eens of (6) sterk mee eens

zijn

met de stelling.

De

respondenten

kregen

in

de digitale

vragenlijst

28

stellingen voorgelegd.

De

stellingen behoren

elk

tot

een van de zes aspecten

enzijn in

de vragenlijst gegroepeerd per aspect. Een voorbeeld van een stelling, die hoort

bij

het aspect Persoonlijke capaciteit is:

"Op

deze

school werken

de

leraren samen

om

nieuwe kennis,

vaardigheden

en

aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs." (zie verder

Bijlage

1).

Ondersteuning vanuit de werkomgeving

Het

derde onderdeel

van de digitale vragenlijst betrof

een

vragenlijst over het

al

dan niet

ervaren van ondersteuning

bij

het werk als beginnende leraar. Respondenten werd gevraagd

of

zij

toegewezen waren

tot

een mentor op de school die

zij

het meest bepalend voor hun beeld

van

de

schoolorganisatie

achten.

Voor het

meten

van

het

al

dan

niet

ervaren

van ondersteuning

bij

het werk als beginnende leraar, werd gebruik gemaakt van

vijf

aspecten die

Corbell,

Osborne

en Reiman (2010)

gebruiken

in

hun vragenlijst

Perceptions

of

Success

Inventory

for

Beginning Teachers (PSI-BT), te weten:

1.

de aanwezigheid van ondersteuning van een mentor;

2.

de aanwezigheid van ondersteuning van een collega;

3.

de aanwezigheid van ondersteuning van het schoolbestuur;

4.

de aanwezigheid van ondersteuning in taakafbakening;

5.

het contact met de ouders/verzorgers.

De respondenten kregen

in

de digitale vragenlijst 21 stellingen voorgelegd. De stellingen

van deze aspecten

zijnvertaald

naar het Nederlands, nagekeken door de scriptiebegeleider, en

zijn

weergegeven

in Bijlage

2. Een voorbeeld van een dergelijke stelling is:

"Op

deze school

heb

ik

de

mogelijkheid

om

open

gesprekken

te

voeren

met

andere startende leraren.". Respondenten

werd

gevraagd

om per stelling op

een zespuntschaal aan

te

geven

of

zij

het sterk mee oneens (1), oneens (2), een beetje mee oneens (3), een beetje mee eens (4), eens (5)

of

sterk mee eens

(6)

zijn met de stelling, tevens konden

zq

aangeven indien en stelling niet

van toepassing was.

Daarnaast

werd gebruik

gemaakt

van

een drietal

vragen, tevens

gebaseerd

op

de

vragenlijst van Corbell, Osborne en Reiman (2010). Respondenten

werd

gevraagd in hoeverre

zij

de volgende categorieen

belangrijk

vonden: contacten

met

leerlingen, het verzorgen van lessen,

het

werken aan

onderwijsontwikkeling, het

participeren

in

de

schoolorganisatie, de

samenwerking met collega's en de contacten

met

ouders. Respondenten

werd

gevraagd om

per stelling op een zespuntschaal aan te geven

of

zij

het sterk mee oneens (1), oneens

(2),

een beetje mee oneens

(3),

een beetje mee eens

(4),

eens

(5) of

sterk mee eens

(6) zijn

met de

stelling.

Ook

werd

respondenten gevraagd aan

te

geven

wat

de drie

belangrijkste factoren

waren die

bij

verandering zouden leiden

tot

verhoging van de werktevredenheid, waarbij zij

de keuze hadden

uit

salaris, gezondheids- en pensioenregeling, ondersteuning van een mentor, ondersteuning

van collega's,

ondersteuning

van het

schoolbestuur, orde houden

in

de klas,

student discipline, lesgeven

aaî

leerlingen

met

verschillende

capaciteiten,

toetsing,

leerlingmotivatie,

instructiemateriaal,

de taak als

leraar,

de

werkdruk,

ondersteuning van

ouders

en

professionele

ontwikkelingsmogelijkheden. Tot

slot

werd

gevraagd

wat

hun

intenties waren

met

betrekking

tot

het

lesgeven (keuze

uit zes

antwoordmogelijkheden), weergegeven in

Bijlage

1.

3.

5.

Schaalconstructie

Ten

behoeve

van

schaalconstructie

is

unidimensionaliteit en

betrouwbaarheid onderzocht.

Voor

het meten van de unidimensionaliteit

zijn

componentenanalyses uitgevoerd.

Voor

het meten van de betrouwbaarheid, is de Cronbach's alpha berekend. Het doel van het controleren

op

unidimensionaliteit

is

dat

je

kan meten dat variantie

van

items door een bepaalde factor

kunnen worden verklaard, opdat die factor ook het aspect meet.

P r ofe s s ione I e I e er gem e e ns chap

Voor elk

van de drie basiscapaciteiten (persoonlijk, interpersoonlijk, organisatorisch) van de

school

als

professionele leergemeenschap

is

een

principale

componenten analyse (PCA) gedaan

en

is

de

Cronbach's alpha

berekend

om

schalen

te

construeren.

De

items

van

'Persoonlijke capaciteit' bleken

op

één

component

te

laden

in

de PCA.

De

items

van

'Interpersoonlijke capaciteit' bleken

in

de PCA op twee componenten te laden, die echter niet

overeenstemden met het onderliggende theoretische onderscheid tussen 'gemeenschappelijke

visie'

en

'collectief

leren en werken'. Vervolgens is

zijn

de items geforceerd toegewezen aan

een

factor

in

de PCA

(mineigen:1). Daarbij bleek

dat

alle

items

voor

de

schaal

'Interpersoonlijke capaciteit'

hoog

laadden op een component.

Op grond van

deze analyses

is voor

beide factoren een schaal geconstrueerd en een

betrouwbaarheidscoëfficient berekend. Beide schalen bleken

in

hoge mate betrouwbaar (.91 en .93). De resultaten van de schalen 'Persoonlijke capaciteit' en 'Interpersoonlijke capaciteit'

zijn

weergegeven

in

Tabel 1 en Tabel 2.

Tabel 1 : Schaalconstructie

van'Persoonliike

capaciteit'.

Schalen Aangepaste items:

Op deze school: Ladingen Persoonlijke capaciteit Eigenwaarde:4.68 % verklaarde variantie:66.85 Cronbach's a:0.91

l.

...zoeken de leraren steeds naar betere aanpakken voor hun werk. 90 86 82

2.

...reflecteren de leraren over hun eigen opvattingen over goed onderwijs.

3. ...denken de leraren na over wat werkt en wat niet werkt in hun

onderwijs.

4.

_'¿aan de leraren na hoe hun aanpak de leerlingen beihvloedt

5. ...maken de leraren gebruik van recent onderwijskundig onderzoek'

6.

...stellen de leraren zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden uit

andere scholen.

7. ...stellen de leraren zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden

van collega's uit de eigen school.

.84 .72 .74

.82

Tabel 2 : Schaalconstructie

van'

Interpersoonliike capaciteit' .

Schalen Aangepaste items:

Op deze school: Ladingen Interpersoonlijke capaciteit Eigenwaarde:6.93 oÁ _verklaarde variantie

:

57.77 Cronbach's a:0.93

8. ...werken leraren samen bij het ontwikkelen van een visie over leren en

onderwijs.

9. ...worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de school op leren en onderwijs.

l0....voelen leraren zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van

alle leerlingen op school.

I L...delen de leraren dezelfde opvattingen over hoe het leerproces van leerlingen dient te worden ondersteund.

l2....werken de leraren samen om nieuwe kennis, vaardigheden en aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs.

13....drukken de collegiale relaties tussen de leraren betrokkenheid bij

schoolontwikkeling uit.

l4....werken de leraren samen om de leerlingen te helpen en om problemen

op te lossen.

l5....voeren de leraren een respectvolle dialoog met elkaar waarin verschillende ideeën worden onderzocht.

l6....observeren de leraren elkaar in de les en/of geven elkaar feedback over hun manier van lesgeven.

l7....delen de leraren op informele wijze ideeän en suggesties, gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen.

l8....bespreken de leraren samen de leerlingresultaten om hun eigen aanpak te verbeteren.

l g....participeren de leraren in intervisiegroepen of gelijksoortige

leergroepen. .76 .67 .'79 .75 .84 .64 .85 .76 .80 .83 .79 .60

Net

als

bü de

items

voor

'Interpersoonlijke

capaciteit',

bleken

de

items

voor

'Organisatorische capaciteit' op twee componenten te laden.

Hierbij

bleek echter dat de twee componenten overeenkomstig waren

met de

subschalen

'Structuur' en 'Cultuur'. Het

item

"Op

deze school bevordert

het

communicatiesysteem

in

de

school een goede doorstroming

van de

informatie naar

de

leraren."

laadde

op

beide

componenten nagenoeg even hoog.

Besloten is

om

dit

item

in

de

beoogde

schaalstructuur

te

behouden,

namelijk

'Organisatorische capaciteit: structuur' en'Organisatorische capaciteit:

cultuur'.

Ook van de

aldus

construeerde

twee

schalen

is

de

betrouwbaarheid berekend. De

schaal

'Organisatorische

capaciteit:

structuur' bleek goed

betrouwbaar

(.83);

de

schaal 'Organisatorische _capaciteit:

_cultuur'

_bleek

_redelijk

_betrouwbaar

(.77).

De resultaten van de

PCA

zijn

weergegeven

in

Tabel 3.

Tabel3:

Schaalconstructie van'Organisatorische capaciteit: structuur' en'Organisatorische

capaciteit:

cultuur'

Schalen Aangepaste items:

Op deze school: Ladingen Organisatorische capaciteit: structuur Eigenwaarde:2.64 %o verklaqrde variantie

:

29.33 Cronbach's a:0.77

2}....maakt de planning het mogelijk dat leraren en team samen werken en leren.

2 I ....zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele ontwikkeling van de leraren.

22....2ijr, voldoende instructiematerialen beschikbaar. 23....hebben de leraren gemakkelijk toegang tot vakliteratuur.

24....bevordert het communicatiesysteem in de school een

.20 .31 .l I .09 .55 .64 .78 .76 .51 goede doorstroming van de informatie naar de leraren.

Organisatorische capaciteit: cultuur Eigenwaarde:2.72 oÁ _verklaarde variantie: 30.25 Cronbach's a:0.83

25....getuigen de relaties tussen de teamleden van vertrouwen

en respect.

26....durven de leraren elkaar aan te spreken op het professioneel functioneren.

27....worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren

door de collega's gewaardeerd.

28....is het vanzelfsprekend datjeje als leraar en als team blijft

ontwikkelen. .81 .84 .69 .66 .02 17 .50 .46

Bij

'professionele leergemeenschap'

zijn

dus

vier

schalen onderscheiden, te weten:

1.

Persoonlijke capaciteiq

2.

Interpersoonlijke capaciteit;

3.

Organisatorische capaciteit: structuur;

4.

Organisatorische capaciteiti cultuur.

Ondersteuning

Tevens is

voor elk

van de

vijf

aspecten van ondersteuning

bij

het

werk

als beginnende leruar een

principale

componenten analyse

(PCA)

gedaan en

is

de Cronbach's alpha berekend om schalen te construeren. De resultaten hiervan

zijn

weergegeven in Tabel 4.

Tabel 4: Schaalconstructie van'ondersteuning'

Schalen Aangepaste items: Ladingen Ondersteuning van mentor Eigenwaarde--2.44 % verklaarde variantie

:

60.93 Cronbach's a:0.78

1.

Mijn mentor heeft mij van hulp voorzien op het gebied van klassenmanagement.

4.

Mijn mentor was empathisch.

5.

Mijn mentor moedigde mij aan om te reflecteren op mijn leraarschap/lesgeven.

6.

Werken met mijn mentor was een positieve ervaring geweest.

.68 .83 .78 .83 Ondersteuning van collega Eigenwaarde: l.79 % verklaarde variantie :59.53 Cronbach's a:0.66

7 Op deze school had ik de mogelijkheid om open gesprekken te 78 75

79 voeren met andere startende leraren.

8.

Op deze school waren er momenten waarop ik samen met directe

collega's het werk inplan.

9.

Op deze school was het mogelijk om lessen van collega's te bezoeken en obseryeren. Ondersteuning van schoolbestuur Eigenwaarde:3.61 %o v er kl aar de v ar iantie -- 72.20 Cronbach's a--0.90

1 1. Het schoolbestuur voorzagmij van gepaste feedback op mijn

discipline keuzes.

12. Het schoolbestuur moedigde mij aan om een effectieve leraar te zijn.

13. Het schoolbestuur heeft mij kennis laten maken met de school en het personeel.

14. Ik ben tevreden met het contact dat ik had met mijn schoolbestuur.

I 5. Het schoolbestuur voorzag mij van effectief instructief leiderschap.

.80 .89 .79 .89 .87 Ondersteuning in taakafbakening Eigenwaarde:1.92 % verklaarde variantie

:

63.93 Cronbach's a:0.71

16. Op deze school had ik tenminste een periode per dagdie ik kan 84 besteden aan mijn planning van lessen zonder onderbreking.

17. De werkdruk van mijn leraarschap was redelijk.

18. Startende leraren hadden de mogelijkheid om te kiezen of zij extra taken oppakken ofniet.

8l

75

Voor

de schaal 'ondersteuning van het schoolbestuur' bleek dat de items op één component laadden

bij

de PCA.

In

de

PCA

van de andere

vier

beoogde schalen kwam n¿utr voren dat de

items op twee componenten laadden.

Bij

forceren van de

PCA

op een component bleken er een

of

meerdere items onvoldoende te laden. Wanneer deze analyse meer dan één component toonde, is gekeken

of

de Cronbach's alpha ook hoger werd wanneer het item dat op de tweede component laadde

verwijderd

werd en vervolgens

is

gekeken

of

aan de hand van de inhoud verklaard kon worden waarom deze items verwijderd moesten worden.

Dit

was

bij

alle items het geval;

dit

wordt hierna per schaal toegelicht.

Bij

de schaal 'ondersteuning van een

mentor'

hoorden zes items. Twee items gaven problemen

in

PCA en verlaagden ook de Cronbach's alpha ('alpha

if

item deleted'),

namelijk

het

item "Mrjn

mentor

heeft

mij

van

hulp

voorzien

op

het

gebied

van

communicatie met

ouders

of

verzorgers

van

mijn

leerlingen"

en het item

"Mijn

mentor heeft

mij

van

hulp voorzien op het gebied van instructie".

Inhoudelijk

kan

dit

beargumenteerd worden omdat het eerste

item zich

meer

leent

voor

het

basisonderwijs

waar

leerkrachten regelmatig contact hebben met ouders.

In

het voortgezet onderwijs heeft alleen de mentor contact met de ouders

en

vaak

alleen als

het

niet

goed

gaat met

hun

kind op

school. Leraren hebben

hier in

het

voortgezet onderwijs dus minder mee van doen en bespreken

dit

dan ook nauwelijks met hun

mentor.

Verwijdering van het

tweede

item kan

beagrumenteerd

worden omdat

hulp

bij

instructie

vaak

al

aangeboden

wordt door

de lesmethode

die

leraren hanteren waardoor

zij

minder

hulp

van hun

mentor behoeven. Besloten

is om

beide items

te

verwijderen

uit

de

analyse en een schaal

te

construeren met de

vier

items

die

samen

duidelijk

unidimensioneel op een component laadden en bovendien een hoge betrouwbaarheid hebben.

Bij

de schaal 'ondersteuning van

collega's'

hoorden

vier

items.

Na PCA is

gebleken

dat het item

"Ik

had

een collega

die

lesgeeft

aan

hetzelfde niveau

of binnen

hetzelfde vakgebied, die

mijn

vragen beantwoordt

."

Iaadde op een tweede component. Daar PCA en de

reliability

weinig utsluitsel

gaven,

zijn

items van de schaal 'ondersteuning

van

een mentor'

meegenomen

in

de

PCA om

meer informatie te

krijgen

over hoe het

item zich

verhoudt tot

andere.

Hierbij

was

te

zien dat het item ook hier niet samen op een component laadde met de

andere items

uit

de

schaal 'ondersteuning

van collega's',

waardoor besloten

is

dit

item

te

verwijderen.

Inhoudelijk

kan

dit

verklaard worden daar

bijna

alle

respondenten

op

dit

item

mee eens

of

sterk mee eens antwoorden, en

dit

item zich specifiek

richt

op een collega binnen het vakgebied

in

tegenstelling

tot

de andere items van de schaal

dit

gericht

zljn

op de gehele schoolorganisatie.

De

schaal 'ondersteuning

in

taakafbakening'

is

bevraagd met

vier

items.

Na PCA

is gebleken dat het item

"Ik

had moeite met de toetsdruk" laadde op een tweede component. Na

verwijdering

van

dit

item

uit

de schaal en het forceren van de items op een factor, leidde

dit

tot

één factor met de overige items.

Inhoudelijk

kan

dit

verklaard worden daar

dit

item

zich

specihek

richt op

een

onderdeel

van

taakafbakening,

waar de

andere

items

breder zijn

geformuleerd.

Tot

slot

hoorden

twee

items

bij

'ondersteuning

van

de ouders'. Gekeken

is

naar de

correlatie tussen

de items.

Inhoudelijk zijn

de items

anders, daar

het item "De

ouders en verzorgers van

mijn

leerlingen ondersteunden de vorderingen die hun

kind

maakt op school"

zich

richt

op

de ondersteuning

van

ouders en

het item

"Ik

kreeg voldoende begeleiding en

ondersteuning

bij

het

werken

met

ouders

en

verzorgers"

zich richt op

ondersteuning

bij

ouders.

Dit

is

terug

te zienin

de

correlatie

aangeziendeze

niet significant is

dus kunnen de

items samen geen verdere

informatie

geven. De items

verwijzen

in

zekere

zin

naar dezelfde

inhoud

als

het item

"Mrjn

mentor heeft

mij

van

hulp

voorzien

op

het

gebied

van

communicatie

met

ouders of verzorgers

van mün

leerlingen" (verwijderd

wegens

onvoldoende

lading op

de schaal 'ondersteuning van een

mentor') namelijk

de afstemming met ouders. Afstemming met ouders is in het voortgezet onderwijs een andere aangelegenheid

dan het

primair

onderwijs, zeker voor beginnende leraren,

Blj

nader inzien is dus besloten de

items over afstemming met ouders buiten beschouwing te laten.

Kortom,

vier

schalen werden onderscheiden

bij

'ondersteuning', te weten:

1. Ondersteuning van een mentor; 2. Ondersteuning van collega's;

3. Ondersteuning van schoolbestuur; 4. Ondersteuning in taakafbakening.

Voor

deze schalen was de betrouwbaarheid redelijk tot uitstekend (0.66

_-

0.90), weergegeven

in

Tabel4.

3.6. Data-analyse

Om

antwoord

te

kunnen geven

op

de onderzoeksvraag,

zijn

zowel

kwantitatieve

(gesloten

vrragen) als

kwalitatieve

data (open vragen

in

de vragenlijst)

verzameld.

Allereerst

is

een

overzicht gemaakt van de beschrijvende statistieken van de onderzoeksgroep. Om de relaties te toetsen tussen de schalen die betrekking hebben op het ervaren van de onderwijsorganisatie

als

professionele leergemeenschap

en het

verkrijgen

van

ondersteuning

bij

het werk

als

beginnende leraar (hypothese 1), werden meervoudige regressieanalyses uitgevoerd. Om na te gaan

of al

naar gelang leraren

zijn

uitgevallen

in

het onderwijs

of

niet, verschillen te vinden

zijn

in

het ervaren van de onderwijsorganisatie als professionele leergemeenschap

voor

elke

schaal (hypothese

2),

zijn

t-toetsen

voor

onafhankelijke

steekproeven toegepast. Dezelfde analyses

zijn

toegepast

voor het

nagaan

van de

ervaring

van

ondersteuning

bij

werk

als beginnende leraar

al

naar gelang leraren

zijn

uitgevallen

of

niet.

Om na

te

gaan

of

de

uitval

onder leraren een moderatoreffect heeft op de relatie tussen de schalen die betrekking hebben

op

ervaren

van

de onderwijsorganisatie als professionele leergemeenschap

en het

voorzien

zijn

van ondersteuning

vanuit

de

werkomgeving

(hypothese

4),

zijn

regressieanalyses met

interactie-effecten

uitgevoerd. Bij

deze

analyses

is

een

significantieniveau

van

0.05 (tweezij dige toets) gehanteerd.

Ter

vergroting van de

betrouwbaarheid

van de

resultaten,

is

een nadere stap

in

de

bovenstaande analyses gezef.

De twee

groepen respondenten,

die

enerzijds

nog

werkzaam waren

in

het onderwijs en anderzijds gestopt waren met lesgeven, zijn nader gespecifieerd op basis van de antwoorden van de respondenten

bij

de vraag naar hun intenties met betrekking tot het lesgeven (zie paragraaf 3.4).

De

kwalitatieve

gegevens

werden

als

volgt

geanalyseerd. Respondenten werd

gevraagd

kort

te

beschrijven

hoe

zlj tegen

de

onderwijssector aankeken

en

of

zij nog

opmerkingen hadden

bij de vragenlijst.

Eerst

werd per

leraar onderscheid gemaakt tussen

positieve en negatieve uitspraken, zonder te

kijken

naar

of

deze leraar nog werkzaam is

of

is

uitgevallen

in

het

onderwijs. Vervolgens

is

gekeken

welke

leraren nog werkz¿ulm waren en

welke

uitgevallen

\ryaren

en welke

uitspraken

daarbij

hoorden.

Het

aantal positieve

en

negatieve uitspraken voor beide groepen is vervolgens geturfd.

Om

inzicht

te

krijgen

in

de

wijze waarop

leraren

de

onderwijsorganisatie als

professionele leergemeenschap

ervaren

en de

mate

van

ondersteuning

in

hun werk

als

beginnende leraar,

is

eerst

per

uitspraak gekeken

of

het

betrekking heeft

op

een

van

de

kenmerken van de professionele leergemeenschap (persoonlijke capaciteit, interpersoonlijke capaciteit, organisatorische

capaciteit:

structuur, organisatorische

capaciteit:

cultuur).

Een

overzicht

is

gemaakt

van de

uitspraken gegroepeerd

naar kenmerk

van de

professionele leergemeenschap, om de wrjze na te gaan waarop

zij

de onderwijsorganisatie als professionele leergemeenschap ervaren. Op eenzelfcle manier is per uitspraak gekeken

of

deze

in

te delen,

ditmaal

in

een

van de

kenmerken

voor

ondersteuning (mentor,

collega's,

schoolbestuur en

taakafbakening).

Ook

hiervan

is

een overzicht gemaakt

om de wijze

na

te

gaan waatop

zij

ondersteuning in hun werk als beginnende leraar ervaren.