De overgang van mbo en havo naar hbo: de verschillen in zelfgestuurd leren tussen studenten met verschillende vooropleidingen.
Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam L. M. van der Pol 10673784 Begeleiding: mw. Prof. dr. T.T.D. Peetsma Tweede beoordelaar: dhr. Dr. J.A. Schuitema Amsterdam, Augustus 2015
1 Abstract
Based on regulated learning theory, a study has been done focusing on differences in self-regulated learning as a consequence of the prior education of the students. In this mixed-methods study, participated 94 college students with a prior education at senior general secondary education or intermediate vocational education. In the first part of the study, a questionnaire was imposed based on the MSLQ by Pintrich (1991), which measures self-regulated learning of students, specifically motivation, cognition, metacognition and the use of learning strategies. The results showed no difference between both groups. In a small qualitative second study, four college students, with a prior education at senior general secondary education or intermediate vocational education, have been interviewed. They were asked whether they see differences in self-regulation between students with different prior education. These interviews revealed that students with senior general secondary prior education were regarded as more self-regulating, contrarily to the expectation.
2 Inhoudsopgave Abstract ... 1 Inleiding ... 3 Methode studie 1 ... 9 Methode studie 2 ... 14 Resultaten studie 1 ... 16 Resultaten studie 2 ... 22 Conclusie en discussie ... 26 Referenties ... 30 Bijlage 1 vragenlijst ... 34 Bijlage 2 interviewleidraad ... 46
3 Inleiding
Aanleiding
Van de eerstejaars studenten aan de hogescholen vallen meer instromers vanuit het
middelbaar beroepsonderwijs (mbo) uit dan instromers vanuit het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo). 22,7 procent van de studenten die doorstromen vanuit het mbo naar het hbo, valt binnen het eerste jaar uit (Onderwijsraad, 2009). Naast deze hoge uitval van
mbo-instromers, wisselt 11,6 procent van deze mbo-instromers van opleiding. De havo-instromers vallen met een percentage van 15,8, minder vaak uit dan mbo-instromers. Opvallend hierbij is wel dat 22,7 procent van de havo-instromers van hbo-opleiding wisselt.
De Onderwijsraad doet aan de hand van deze cijfers verschillende aanbevelingen. Op basis van het advies van de Onderwijsraad (2009) heeft Minister Bussemaker van het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een kamerbrief gezonden over de
behandeling van het wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid. In deze kamerbrief (23 april 2013) benadrukt zij het belang dat mbo-studenten kunnen doorstromen naar het hbo. Het toegangsrecht van mbo-studenten blijft in principe intact, maar er wordt een aantal vooropleidingseisen gesteld, met als doel een kleiner percentage studenten dat binnen het eerste jaar uitvalt. Alleen mbo-instromers met een vooropleiding in een overeenkomstig vakgebied mogen bijvoorbeeld een bepaalde hbo-studie doen.
Bovenstaand wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid, moet ervoor zorgen dat studenten al kennis en vaardigheden hebben van de vakken die op de hbo-opleiding worden aangeboden. Meijer, Vermeulen-Kerstens, Schellings en Van der Meijden (2006)
onderzochten de oorzaken van achterstanden bij en havo-instromers. Bij
mbo-instromers is er met name sprake van een beschikbaarheidsprobleem; de gevraagde kennis is nauwelijks of niet aanwezig, omdat dit nooit aangeleerd is. Bij havo-instromers is er eerder sprake van een onderhoudsprobleem; de nodige kennis is wel aangeleerd, maar weggezakt door onvoldoende inoefening.
Daarnaast komt uit onderzoek van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (Bergen & Krooneman, 2006) naar voren, dat onderwijsassistenten die vanuit het mbo de
lerarenopleiding (pabo) instromen, zelf problemen erkennen. De kennis en vaardigheden voor het doceren van vakken van de basisschool zijn in mindere mate aanwezig en mbo-instromers zeggen dat ze ‘gigantisch achterlopen’. Ze moeten zich inhoudelijk veel beter voorbereiden om het niveau van de toetsen op de lerarenopleiding te behalen.
4 ook aanwijzingen dat mbo-instromers meer moeite hebben met zelfgestuurd leren. Boekaerts en Cascallar (2006) definiëren zelfgestuurd leren als daadwerkelijke controle over het eigen leerproces, de sturing en leiding van cognitieve processen en de motivatie om het leerdoel te bereiken. Daarbij zijn metacognitieve vaardigheden belangrijk, waaronder reflectie van het leren. In het hbo is het belangrijk dat studenten eigen leerintenties hebben en door middel van zelfgestuurd leren het eigen leren vorm kunnen geven. Hier komt tevens motivatie naar voren om de hbo-opleiding met een diploma af te kunnen ronden. Uit onderzoek van Bergen en Krooneman (2006) en Kools en Van der Neut (2006) blijkt, dat de mbo-instromers
(onderwijsassistenten) meer problemen ondervinden bij het reflecteren op hun eigen handelen dan de havo-instromers en dus mogelijk minder goed zelfgestuurd leren.
Het belang van zelfgestuurd leren heeft te maken met de verschuiving die heeft plaatsgevonden van het reproduceren van kennis naar het vermogen om zelf kennis en vaardigheden te verkrijgen (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Studenten, maar ook werknemers, moeten zelf kennis en vaardigheden verkrijgen tijdens hun baan of hun toekomstige baan. Een leven lang leren: dat vragen de technologische, maatschappelijke en sociale ontwikkelingen van mensen. Werkgevers en werknemers moeten zich bijscholen en dat bijscholen moet zelfstandig en met weinig begeleiding gebeuren (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Studenten kunnen op dit moment leren voor een vak dat over een paar jaar niet meer bestaat. De student moet zich aan kunnen passen aan de veranderingen en die aanpassingen kunnen alleen worden gedaan als een student zelfgestuurd kan leren. De scholen moeten leerlingen dus voorbereiden op een leven lang leren door hen de handvatten te geven om zelfgestuurd te kunnen leren.
Ten gevolge van deze nieuwe ontwikkelingen, vragen docenten van mbo-scholen zich af of hun studenten genoeg hulp krijgen om hun zelfgestuurd leren te versterken. Zijn
gevonden verschillen in uitval tussen mbo-instromers en havo-instromers te verklaren aan de hand van de mate waarin zij zelfgestuurd leren? Krijgen mbo-studenten genoeg handvatten aangereikt om zich het zelfgestuurd leren eigen te maken, of lopen mbo-studenten achter op havo-studenten wanneer zij doorstromen naar een hbo-opleiding? Met als doel meer inzicht te geven in de oorzaken van de uitval onder mbo-instromers is in dit onderzoek nagegaan in hoeverre mbo- en havo-instromers van elkaar verschillen in de mate van zelfgestuurd leren.
5 Theoretische uitwerking
Zelfgestuurd leren
Al tientallen jaren staat het zelfgestuurd leren van studenten hoog op de agenda bij
onderwijsonderzoekers (Zimmerman, 2008). In de jaren ‘80 maakte dit begrip opkomst en door de tijd heen, zijn verschillende modellen ontwikkeld. Zoals in de inleiding is beschreven, kan het zelfgestuurd leren worden gedefinieerd als daadwerkelijke controle over het eigen leerproces, de sturing en leiding van cognitieve processen en de motivatie om zelfgestelde doelen te bereiken (Boekaerts en Cascallar, 2006). Deze strategieën komen vanuit de student zelf, maar dit neemt niet weg dat zelfgestuurd leren wel binnen een sociale context plaats kan vinden. Dit zal blijken uit de theorie van Pintrich (1991), die verder beschreven zal worden in dit hoofdstuk. Boekaerts en Simons (1995) beschrijven zelfgestuurd leren als het zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen ter hand nemen. In de reviewstudie van Kostons, Donker en Opdenakker (2014) wordt het belang van
zelfgestuurd leren benadrukt. De auteurs kozen in hun reviewstudie naar zelfgestuurd leren voor drie aspecten om zelfgestuurd leren vorm te kunnen geven: cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën. Cognitieve strategieën worden in deze studie beschreven als cognitieve leerstrategieën van informatieverwerking. Hierbij wordt gerefereerd aan het onthouden van informatie en het integreren van nieuwe informatie bij de bestaande kennis in het geheugen (bijvoorbeeld herhalen/memoriseren, relateren en analyseren). Metacognitieve strategieën verwijzen in deze studie naar leerstrategieën om de cognitieve vaardigheden te controleren en te reguleren, dus kennis over kennis (bijvoorbeeld oriënteren, plannen en evalueren). Motivationele strategieën omvatten motivationele opvattingen over zichzelf in relatie tot de taak (bijvoorbeeld waarderen, beoordelen en verwachten).
De mate van zelfgestuurd leren wordt in onderhavig onderzoek op basis van de theorie van McKeachie, Pintrich, Lin, en Smith (1986) onderzocht. Studenten zouden door moeten gaan met leren en het geleerde gebruiken om op een effectievere manier problemen op te lossen gedurende hun leven (McKeachie et al, 1986, p. 9). Oftewel, de doelen voor
leerkrachten zijn veranderd van het overbrengen van kennis, naar het helpen van studenten bij het ontwikkelen van hun cognitieve structuren, vaardigheden, strategieën en motivatie voor het continu doorleren en probleem oplossen. De auteurs maken de aanname dat hoe meer een student betekenisvol betrokken is bij de taak, hoe meer hij zal leren. De zelfregulatie van de student zorgt voor een actieve leerling.
6 beoordelen van de motivatie en het zelfgestuurd leren van studenten. In dit onderzoek kijkt hij terug op eerder onderzoek en geeft richtlijnen voor toekomstig onderzoek. Pintrich beschrijft dat zelfsturing kan optreden binnen 4 gebieden: de cognitieve regulatie, de motivationele regulatie, regulatie van het gedrag en de regulatie van de context. Deze 4 gebieden voor regulering kan een student proberen te monitoren, controleren en reguleren. De 3 eerste gebieden beschrijven het psychisch functioneren van studenten (Snow, Corno & Jackson, 1996). Het laatste gebied, de regulatie van de context, kan onder meer het belang aangeven van zowel een sociale als een niet-sociale context binnen zelfregulatie. Pintrich (2004) maakt in zijn onderzoek dan ook 4 algemene aannames met betrekking tot zelfgestuurd leren. De eerste algemene aanname is de ‘actieve en constructieve aanname’. Dit betekent dat een student gezien wordt als een actieve participant in het leerproces. Er wordt aangenomen dat studenten actief hun eigen meningen, doelen en strategieën construeren. De tweede algemene aanname van Pintrich is de aanname van potentieel voor controle. Dit houdt in dat een student potentieel zijn of haar eigen cognitie, motivatie en gedrag kan monitoren, controleren en reguleren. Dit betekent dat het mogelijk is dat een student dit doet, maar dit wil niet zeggen dat deze monitoring, controle en regulatie te allen tijde gebeurt. De derde algemene aanname, is de doel-, criteria- of standaardaanname. Een student kan naar eigen standaarden of doelen streven in het leren, kan zijn eigen vooruitgang monitoren en kan het gedrag reguleren om de gestelde doelen te behalen. De laatste aanname die Pintrich beschrijft is de algemene aanname dat zelfgestuurde activiteiten mediatoren zijn tussen persoonlijke en contextuele
karakteristieken en de daadwerkelijke volbrenging van de prestatie. De zelfregulatie van de student is dus hetgeen dat de relaties tussen de persoon, de context en de uiteindelijke prestatie monitort.
Op basis van bovenstaande gebieden, de cognitieve regulatie, de motivationele regulatie en de regulatie van het gedrag, worden onderstaande paragrafen beschreven.
Regulatie van cognitieve leerstrategieën
Cognitie wordt, samen met motivatie, gezien als een breed domein van
studentkarakteristieken die invloed heeft op de betrokkenheid van de student (Kostons et al, 2014). Cognitie van studenten omvat de algemene leerstrategieën voor het opnemen van informatie, de kennis van studenten over de inhoud en hun algemene probleemoplossende- en denkvaardigheden. Pintrich (2004) noemt het gebruik en de keuze uit verschillende cognitieve leerstrategieën als één van de centrale aspecten van de controle en regulatie van cognitie. Deze leerstrategieën hebben invloed op het geheugen, het leren, de redenering, probleem
7 oplossen en denken. Er is een groot aantal cognitieve leerstrategieën die de student kan helpen de leerstof beter te begrijpen. Onder cognitieve leerstrategieën vallen bijvoorbeeld de
strategieën herhalen en elaboreren.
Regulatie van metacognitieve leerstrategieën
Flavell (1979) beschrijft metacognitie als het actief monitoren en reguleren van processen in relatie tot cognitieve onderwerpen, om een doel te bereiken. Ook wel het reguleren en monitoren van cognitieve processen of het ‘leren leren’. Metacognitieve leerstrategieën zijn strategieën waarbij de cognitie wordt gecontroleerd en gereguleerd (Kostons et al, 2014). Kostons et al (2014) schrijven in hun reviewstudie dat een student die zelfgestuurd leert, dient te beschikken over voldoende cognitieve, metacognitieve en motivationele leerstrategieën. Een voorbeeld van deze metacognitieve leerstrategieën is het plannen van het eigen leren. Zonder metacognitieve leerstrategieën weten studenten minder goed wanneer en waarom ze de leerstrategieën moeten gebruiken. Flavell (1979) stelt dat het mogelijk is de metacognitieve vaardigheden van studenten te versterken door training.
Regulatie van motivationele leerstrategieën
McKeachie en anderen (1986) gaan uit van het algemeen cognitief model van motivatie. Dit model geeft aan dat de prestaties van studenten gedetermineerd worden door twee factoren: verwachtingen van succes en de waarde die de student hecht aan de taak (Eccles, 1983). De verwachtingen refereren aan hoe zeker een student is over zijn mogelijkheden om de taak met succes af te ronden. De waarde van de taak refereert aan hoe belangrijk, bruikbaar en plezierig de student de taak vindt. Op basis van deze twee factoren, zou de uitkomst van de taak van de student voorspeld kunnen worden. Dit model is voornamelijk cognitief van karakter
(Mckeachie et al, 1986). Door deze cognitieve kijk op motivatie, kan er ook een link gelegd worden tussen de motivationele en cognitieve leerstrategieën.
Zoals studenten hun cognitieve leerstrategieën kunnen reguleren, kunnen ook de motivationele leerstrategieën gereguleerd worden (Pintrich, 2004). Dit kan gedaan worden door middel van positieve spraak tegen zichzelf, zoals: ‘Ik weet dat ik deze taak kan doen’. Ook de extrinsieke motivatie kan versterkt worden door extrinsieke beloningen te geven. De intrinsieke motivatie kan versterkt worden door een taak interessanter te maken voor zichzelf, dus de taakoriëntatie te versterken. De taakoriëntatie kan versterkt worden door de taak relevanter te maken voor hun eigen carrière, ervaringen en leven. Al deze gevallen zorgen voor controle van hun motivatie bij een saaie of moeilijke taak.
8 Regulatie van het gedrag
Gedrag verwijst naar het structureren en selecteren van de omgeving, om op deze manier het leren te optimaliseren (Zimmerman, 1990). Onder regulatie van het gedrag valt iedere poging van een student om het eigen gedrag te controleren (Pintrich, 2004). Tijd en inzet plannen of managen zijn typen activiteiten die een rol spelen bij de controle over het gedrag. De controle van moeite draait om pogingen van een individu om het goed te doen in de les. Het managen van tijd heeft betrekking op het maken van planningen en de tijd die gepaard gaat met de activiteiten. Naast deze twee typen activiteiten, speelt het zoeken naar hulp ook een rol. Goede studenten en studenten die zelfgestuurd leren, weten wanneer, waarom en bij wie ze hulp moeten zoeken (Karabenick & Sharma, 1994; Newman, 1998; Ryan & Pintrich, 1997). Minder goede studenten hebben soms moeite met het zoeken naar hulp, maar ook de timing van het zoeken naar hulp.
Reviewstudie Kostons, Donker en Opdenakker
Kostons, Donker en Opdenakker (2014) hebben een reviewstudie gedaan naar de vraag “Welke cognitieve, metacognitieve en motivationele/affectieve leerstrategieën kunnen het best worden geïnstrueerd om zelfgestuurd leren van studenten te bevorderen?”. Op basis van de resultaten, komen zij tot vijf conclusies. Van de 34 opgenomen studies in hun review, hebben 13 studies positieve resultaten gevonden voor tenminste één uitkomstmaat.
De eerste conclusie is dat een combinatie van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën het meest effectief is gebleken. Dit betekent dat leerkrachten niet alleen moeten inzetten op de verwerking van de taak, maar ook op de metacognitieve vaardigheden van de student. Oftewel de leerstrategieën om de verwerking van de taak te controleren en te reguleren.
De tweede conclusie heeft betrekking op de metacognitieve leerstrategieën. Een metacognitief programma met meerdere metacognitieve leerstrategieën heeft een positieve invloed op de leerresultaten. Zo kunnen de manieren die gebruikt worden bij het evalueren, wellicht ook gebruikt worden bij het monitoren van de taak. Daarentegen moet volgens de derde conclusie wel rekening gehouden worden met wat de student aankan. Een te groot aanbod aan leerstrategieën kan ‘decision paralysis’ als gevolg hebben; de student kan geen keuze maken door het grote aanbod.
De vierde conclusie is dat een taak-specifieke leerstrategie nuttig is, zoals problemen oplossen via de juiste procedure. De laatste conclusie heeft betrekking op een combinatie van
9 leerstrategieën. Zo blijken relateren, analyseren, structureren, oriënteren, plannen, en
evalueren in combinatie met elkaar effectieve leerstrategieën. Probleemstelling
Er zijn aanwijzingen dat de grote uitval van mbo-instromers in het hbo voor een deel samenhangen met de mate van zelfgestuurd leren van studenten. In dit onderzoek gaan we na in hoeverre dit inderdaad het geval is. Daartoe wordt de groep mbo-instromers vergeleken met een groep die minder vaak uitvalt (havo-instromers). Verwacht wordt dat de mbo-instromers zwakker zullen blijken te zijn in zelfgestuurd leren dan havo-instromers.
Om de onderzoeksresultaten van het kwantitatief onderzoek meer verdieping te geven, zal een kwalitatief onderzoek uitgevoerd worden. Dit tweede deel van het onderzoek kan aanwijzingen geven voor het verbeteren van zelfgestuurd leren van mbo-instromers. De volgende onderzoeksvragen staan daarbij centraal in dit onderzoek:
1. In hoeverre verschillen mbo-instromers van havo-instromers in de eerste twee jaren van het hbo in cognitieve, metacognitieve, motivationele en gedragsmatige aspecten van zelfgestuurd leren.
2. Waarin vinden hbo-studenten dat havo-instromers en mbo-instromers verschillen op het gebied van zelfgestuurd leren in de eerste twee jaren van het hbo en hoe kunnen deze verschillen verklaard worden door het verschil in vooropleiding?
10 Methode
Er was gekozen voor twee onderzoeksvragen. De eerste onderzoeksvraag werd beantwoord in het eerste deelonderzoek; het kwantitatieve gedeelte. De daarvoor gebruikte vragenlijst was gebaseerd op de vragenlijst Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) van Pintrich (1991) en de vertaalde versie van Blom en Severiens (2008). Op basis van de verkregen resultaten met deze vragenlijst werd gekeken in welke mate de studenten
zelfgestuurd leren. Door gebruik te maken van achtergrondgegevens, zoals de vooropleiding, kon er een vergelijking gemaakt worden tussen twee groepen; havo-instromers en mbo-instromers. Nadat deze gegevens geanalyseerd waren, werd een tweede kwalitatief
deelonderzoek uitgevoerd. Dit bestond uit interviews met studenten die de vragenlijst hebben ingevuld. De uitkomsten van de analyse van het kwantitatief onderzoek werden voorgelegd aan de respondenten. Door middel van de interviews werd een meer kwalitatief onderzoek toegepast om meer diepgang aan de resultaten van het onderzoek te kunnen geven. Van belang hierbij was de voorafgaande data-analyse van de gegevens verkregen met het vragenlijstonderzoek.
Onderzoeksmethode studie 1 – vragenlijst Procedure
De verzameling van de data voor dit onderzoek vond plaats in april, mei en juni van het schooljaar 2014/2015 op de Hogeschool van Amsterdam (Hierna HvA, Christelijk Agrarische Hogeschool Vilentum (hierna CAH Vilentum Hogeschool), Stenden en Inholland. Naast de verzameling met papieren vragenlijsten op de hogescholen, is de vragenlijst online
gepresenteerd. De papieren vragenlijst op de hogescholen is op verschillende manieren afgenomen in verband met de eisen van de hogescholen. Op de HvA is in de kantine en op de werkplekken gevraagd aan studenten om mee te werken aan het onderzoek. Bij de CAH Vilentum Hogeschool heeft de mentrix van één klas aan haar studenten gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Bij de tweede klas van CAH Vilentum Hogeschool heeft de onderzoekster dit zelf gevraagd. Op Stenden hebben twee oud-collega’s van de onderzoekster een klas gevraagd mee te doen aan het onderzoek. De oud-collega’s zijn zelf student in deze klas en hadden de vragenlijst op een eerder moment ook zelf ingevuld. Op Inholland heeft de onderzoekster op de toegewezen afdeling respondenten geworven door studenten te vragen mee te doen aan het onderzoek.
11 gemaakt. Zij waren op de hoogte van de procedure van het onderzoek en hebben een
duidelijke instructie gekregen waar zij zich aan hebben gehouden. De oud-collega’s hebben de vragenlijst al ingevuld voor ze de vragenlijsten af gingen nemen in hun klas, om de validiteit van het onderzoek te bewerkstelligen.
Het invullen van de vragenlijst was niet verplicht en de student kon zich tijdens het invullen van de vragenlijst te allen tijde terugtrekken. Tevens kon de student zich binnen 24 uur melden bij de onderzoekster, om de gegevens te laten verwijderen. Dit verzoek is door geen enkele student gedaan. De studenten kregen geen beloning voor het invullen van deze vragenlijst. De anonimiteit van de studenten werd gewaarborgd. Het onderzoek was ook goedgekeurd door de commissie ethiek vanuit de Universiteit van Amsterdam. De vragenlijst bevatte informatie van de onderzoekster om haar te kunnen bereiken en informatie om de commissie ethiek te kunnen bereiken.
Participanten
De 94 participanten, in dit onderzoek, studenten in de eerste jaren van het hbo, hadden
een leeftijd tussen de 18 en de 33 jaar, de gemiddelde leeftijd was 21.17 jaar (SD = 3.09). Van de 94 participanten was 30,9 procent vrouw (n = 29) en 69,1 procent man (n = 65). 40,4 procent (n = 38) van de participanten was mbo-instromer, 59,6 procent (n = 56) van
de participanten was havo-instromer. 56,4 procent (n = 53) was een eerstejaarsstudent en 42,6 procent (n = 40) was een tweedejaarsstudent. 1 participant heeft deze vraag niet ingevuld. De inclusiecriteria waren dat studenten minimaal 18 jaar waren, een mbo- of havo-opleiding als vooropleiding hebben gevolgd en eerste- of tweedejaars hbo-studenten waren op het moment dat ze de vragenlijst invulden. De 25 hbo-instromers en vwo-instromers, die de vragenlijst ook hadden ingevuld, zijn verwijderd, omdat in dit onderzoek specifiek werd gekeken naar mbo- en havo-instromers. Daarnaast zijn 80 studenten uit de dataset verwijderd omdat ze niet aan de criteria van de leeftijd of de eerste- of tweedejaars hbo-studenten voldeden, of de vragenlijst niet volledig hebben afgerond. Respondenten die per subschaal meer dan 1 item hadden overgeslagen, deden niet mee in de analyse van die subschaal. Respondenten die 1 item hadden overgeslagen, deden wel mee met de analyse van die subschaal. Voor
respondenten die 1 item hadden overgeslagen, werd een nieuwe score voor dat item berekend op basis van de scores op de andere items binnen deze subschaal. Het gemiddelde van de ingevulde items werd gebruikt voor het item dat niet is ingevuld. Respondenten die minimaal 14 van de 15 subschalen hadden ingevuld, deden mee in de analyse van de gehele schaal voor zelfgestuurd leren. Tenslotte is één respondent verwijderd vanwege het onbetrouwbare
12 ingevulde vragenlijsten overbleven voor de analyses.
Er bleek geen significant verschil te zijn tussen de online vragenlijst of de papieren vragenlijst op zelfgestuurd leren (t = .365; p = .716). Tevens kon er geen significant verschil gevonden worden tussen eerste- of tweedejaars studenten (t = 1.191; p = .237). Er is wel een significant verschil gevonden tussen mannen en vrouwen (t = -3.726 ; p = .00).
Instrumenten
Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Op basis van de theorie van McKeachie, Pintrich, Lin en Smith (1986), heeft Pintrich (1991) een vragenlijst ontwikkeld; the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Deze vragenlijst meet regulatie op drie gebieden: (1) regulatie van cognitie; door het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën, (2) motivationele regulatie en (3) regulatie van gedrag. In totaal zijn er vijftien subschalen. Deze vijftien subschalen kunnen afzonderlijk gebruikt worden of tezamen. De regulatie van cognitie refereert aan het gebruik door studenten van basis en complexe strategieën om informatie van teksten en lezingen op te nemen. Hierbij horen de volgende subschalen: herhaling, elaboratie, organisatorische strategieën, kritisch denken en metacognitie. De tweede categorie is motivationele regulatie en wordt gemeten met de subschalen: intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie, taakwaarde, controle over leren, geloof in eigen kunnen, testangst. De derde algemene categorie is regulatie van het gedrag. Deze categorie omvat vier subschalen die de regulaire strategieën om andere bronnen dan hun eigen cognitie te controleren meten. De volgende subschalen refereren naar de regulatie van het gedrag: tijd en studieomgeving, regulatie van inzet, leren met klasgenoten en zoeken naar hulp. Zoals eerder in dit verslag vermeld, kan zelfgestuurd leren plaatsvinden in een sociale context. Deze laatste twee subschalen hebben betrekking op het sociale gedrag van studenten; het gebruik maken van anderen bij of tijdens het leren.
De gebruikte vragenlijst in deze studie was gebaseerd op de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) van Pintrich (1991). In dit onderzoek is een vragenlijst met de 15 subschalen van Pintrich gebruikt met enkele toevoegingen. Deze toevoegingen zijn gedaan door Blom en Severiens (2008). Zij hebben in hun onderzoek de MSLQ van het Engels naar het Nederlands vertaald. Om de betrouwbaarheid te versterken, zijn enkele vragen toegevoegd door de onderzoekers. Tevens zijn in onderhavig onderzoek enkele vragen veranderd om toepasbaar te kunnen zijn voor hbo-studenten.
Dit deel van de vragenlijst bestond uit 15 subschalen met 76 items die op de 7-punts Likertschaal konden worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal niet waar voor mij) tot 7 (helemaal waar voor mij) (e.g. Studeren voor mijn vakken betekent voor mij dat ik informatie
13 uit verschillende bronnen, zoals lesaantekeningen, leerboeken en discussies, verzamel en integreer.). De interne consistentie, Cronbachs alpha, was bij 14 van de 15 schalen voldoende tot goed en liep uiteen van .61 tot .86. De subschaal metacognitie had een Cronbachs alpha van .38. Deze subschaal scoorde dus zwaar onvoldoende op interne samenhang van de items binnen deze subschaal.
Tabel 1
Interne consistentie per subschaal zelfgestuurd leren
Subschaal Cronbach’s
alpha
Aantal items
Regulatie van cognitie: herhalen .75 5
Regulatie van cognitie: elaboreren .62 7
Regulatie van cognitie: organiseren .74 7
Regulatie van cognitie: kritisch denken .75 5
Regulatie van cognitie: metacognitie .38 9
Regulatie van gedrag: hulp zoeken .83 3
Regulatie van gedrag: tijd en studeren .71 7
Regulatie van gedrag: leren met klasgenoten .82 6
Regulatie van gedrag: regulatie van inzet .76 5
Regulatie van motivatie: intrinsieke motivatie .67 4
Regulatie van motivatie: extrinsieke motivatie .70 6
Regulatie van motivatie: taakwaarde .75 5
Regulatie van motivatie: controle over leren .61 5
Regulatie van motivatie: geloof in eigen kunnen .86 8
Regulatie van motivatie: testangst .82 5
Vooropleiding. In de gebruikte vragenlijst werd, naast de schaal voor zelfgestuurd leren, gevraagd om enkele achtergrondgegevens van de studenten. Hieronder viel de vraag over de vooropleiding (Wat is het niveau van je vooropleiding?). De student had hierbij keuze uit vier antwoordmogelijkheden (mbo/havo/hbo/vwo).
Data-analyse
14 aantal respondenten uit de dataset verwijderd, zoals hiervoor al werd beschreven. Vervolgens is de interne consistentie per subschaal berekend door middel van de Cronbachs alpha – zie tabel 1 hierboven. Vervolgens per subschaal zijn de beschrijvende resultaten berekend en is er een correlatietabel opgesteld om correlaties tussen de subschalen te beschrijven. Ten slotte is een t-toets uitgevoerd om verschillen te toetsen tussen de twee groepen mbo-instromers en havo-instromers.
Het gemiddelde per subschaal geeft de score op de specifieke subschaal weer. Als het gemiddelde van de vijftien subschalen wordt genomen, is dit de schaal zelfgestuurd leren (.73).
15 Onderzoeksmethode studie 2 – interview
Procedure
De verzameling van de data voor dit onderzoek vond plaats in juli van het schooljaar
2014/2015 via telefonische interviews. Aan de hand van de eerder afgenomen vragenlijsten, zijn studenten uitgekozen om te interviewen. Voor deze interviews werden studenten geselecteerd op basis van hun vooropleiding; 2 studenten met een havo-vooropleiding en 2 studenten met een mbo-vooropleiding. Vervolgens werd gesorteerd op de score op
‘zelfgestuurd leren’, ofwel de totaalscore van alle subschalen. Om een gedifferentieerd kwalitatief onderzoek te doen, werd er een student met een mbo-vooropleiding met een zo hoog mogelijke score op de schaal zelfgestuurd leren, een student met een mbo-vooropleiding met een zo laag mogelijke score, een student met een havo-vooropleiding met een zo hoog mogelijke score en een student met een havo-vooropleiding met een zo laag mogelijke score gekozen. Deze keuze was, naast de score op de MSLQ, gebaseerd op de bereikbaarheid van de student en de vraag of ze mee wilden doen aan de interviews. Het meewerken aan het interview was niet verplicht en de student kon zich tijdens het interview te allen tijde
terugtrekken. Tevens kon de student zich binnen 24 uur melden bij de onderzoekster, om de gegevens te laten verwijderen. Dit verzoek is door geen enkele student gedaan. Hen is toestemming gevraagd om de voornaam te gebruiken, dit werd toegestaan.
Tabel 2
Het niveau van de vooropleiding en een hoge of een lage score op zelfgestuurd leren
Hoge score Lage score
Havo-vooropleiding Jurrian Tjerk
Mbo-vooropleiding Vera Bert
Participanten
De 4 participanten in dit onderzoek hadden een leeftijd tussen de 18 en de 31 jaar, de gemiddelde leeftijd was 23,25 jaar (SD = 5,21). Van de 4 participanten was 25 procent vrouw (n = 1) en 75 procent man (n = 3). 50 procent (n = 2) van de participanten was mbo-instromer, 50 procent (n = 2) van de participanten was havo-instromer. 75 procent (n = 3) was een eerstejaarsstudent en 25 procent (n = 1) was een tweedejaarsstudent. De
inclusiecriteria waren dat studenten minimaal achttien jaar waren, een mbo- of havo-opleiding als vooropleiding hebben gevolgd en eerste- of tweedejaars hbo-studenten waren op het
16 moment dat ze geïnterviewd werden.
Instrument
Zelfgestuurd leren. De interviewleidraad was semigestructureerd, zie bijlage 1, en ontworpen op basis van de ingevulde vragenlijstgegevens over zelfgestuurd leren door de respondenten in het eerste deel van het onderzoek. Het interview bestond uit acht vragen, maar er was ruimte voor extra vragen voor verdieping. De onderzoekster is flexibel met de vragen omgegaan om zoveel mogelijk informatie te verkrijgen en het interview informeel te houden.
Data-analyse
De interviews zijn geanalyseerd op belangrijke begrippen voor zelfregulerend leren en resultaten uit het eerste deelonderzoek. Allereerst is gekeken naar het totale beeld over leren bij mbo- en havo-instromers binnen het hbo. De vier geïnterviewde studenten is gevraagd hier over te vertellen. Ten tweede is gekeken naar het begrip zelfgestuurd leren. Ten slotte is de student gevraagd waar zij denken dat verschillen te vinden zullen zijn met betrekking tot het zelfgestuurd leren. Op deze drie thema’s is de data-analyse uitgevoerd. De antwoorden van de studenten zijn beschreven in een matrix met enerzijds thema’s en anderzijds studenten.
Vervolgens werden de antwoorden gelabeld met een bijbehorend thema. Op basis van deze analyse, zijn de resultaten beschreven.
17 Resultaten studie 1 – Verschil in zelfgestuurd leren
Beschrijvende resultaten
In tabel 3 is het gemiddelde en de standaarddeviatie per variabele te vinden. Het gemiddelde is beschreven per groep (mbo of havo) en voor de twee groepen samen (totaal). Tevens is het aantal respondenten in de tabel te vinden.
Bij de start van dit onderzoek werd verwacht dat er verschillen zouden worden gevonden tussen de groepen mbo-instromers en havo-instromers. In onderstaande tabel zijn grote standaarddeviaties gevonden en dit bekent dat studenten nogal verschillend antwoorden. Opvallend zijn de standaarddeviaties van hulp zoeken, leren met klasgenoten, regulatie van inzet en testangst. Deze subschalen hebben bij zowel mbo en havo als de totale groep een grote standaarddeviatie. De subschaal metacognitie heeft de laagste standaarddeviaties, namelijk .60 bij de totale groep, .53 bij de mbo-instromers en .66 bij de havo-instromers. Tabel 3
Het gemiddelde, de standaarddeviatie voor de subschalen van de vragenlijst zelfgestuurd leren en het aantal studenten per groep (mbo en havo) en voor het totaal
Subschaal Gemiddelde Standaarddeviatie
Totaal Mbo Havo Totaal Mbo Havo
Herhalen 4.52 (n = 97) 4.55 (n = 38) 4.50 (n = 59) 1 .98 1.02 Elaboreren 4.64 (n = 97) 4.63 (n = 38) 4.62 (n = 59) .79 .86 .74 Organiseren 4.25 (n = 97) 4.24 (n = 38) 4.26 (n = 59) .98 1.06 .92 Kritisch denken 4.50 (n = 97) 4.54 (n = 38) 4.46 (n = 59) .90 .80 .97 Metacognitie 3.86 (n = 96) 3.87 (n = 38) 3.86 (n = 58) .60 .53 .66 Hulp zoeken 4.97 (n = 97) 4.98 (n = 38) 4.96 (n = 59) 1.23 1.09 1.31 Tijd en studeren 4.25 (n = 96) 4.38 (n = 38) 4.16 (n = 58) .88 .90 .86
18 (n = 95) (n = 38) (n = 57)
Regulatie van inzet 4.04 (n = 95) 4.13 (n = 38) 3.98 (n = 57) 1.03 1.00 1.05 Intrinsieke motivatie 5.08 (n = 96) 5.00 (n = 38) 5.13 (n = 58) .85 .85 .86 Extrinsieke motivatie 4.60 (n = 96) 4.54 (n = 38) 4.65 (n = 58) .88 .86 .90 Taakwaarde 4.38 (n = 96) 4.48 (n = 38) 4.30 (n = 58) .96 .85 1.03
Controle over leren 5.27 (n = 97) 5.19 (n = 38) 5.31 (n = 59) .76 .81 .73
Geloof in eigen kunnen 4.88 (n = 96) 4.97 (n = 37) 4.81 (n = 59) .80 .92 .71 Testangst 3.72 (n = 97) 3.59 (n = 38) 3.81 (n = 59) 1.30 1.38 1.25
In tabel 4 zijn de correlaties beschreven tussen de vijftien subschalen van mbo-instromers en mbo-instromers. De correlaties onder de diagonaal verwijzen naar havo-studenten en de correlaties boven de diagonaal verwijzen naar de resultaten van mbo-studenten. Een aantal correlaties is significant. Deze significante correlaties worden aangegeven met een ster (95% betrouwbaarheidsinterval) of twee sterren (99% betrouwbaarheidsinterval).
Enkele opvallende correlaties zullen beschreven worden. Hierbij wordt gekeken welke subschalen zowel bij de havo-instromers als bij de mbo-instromers significant positief
correleren. De subschalen herhalen en organiseren geven zowel een positieve correlatie bij de mbo-instromers (.502) als de havo-instromers (.462). Ook bij de subschalen hulp zoeken, tijd en studeren, regulatie van inzet en intrinsieke motivatie is een positieve correlatie te vinden met de subschaal herhalen bij beide groepen. Opvallend is dat de subschaal herhalen de meeste positieve correlaties heeft met andere subschalen.
Er zijn 3 negatieve correlaties gevonden. Eén van deze correlaties is te vinden bij de havoinstromers; regulatie van inzet en controle over leren heeft een negatieve correlatie van -.270. Bij de mbo-instromers is geen significante samenhangen gevonden. De tweede
negatieve correlatie bij de havo-instromers is te vinden tussen elaboreren en testangst (-.377). Ook hier is geen significante negatieve correlatie gevonden bij de mbo-instromers.
19 Daarentegen is wel een negatieve correlatie gevonden binnen de groep mbo-instromers tussen de subschalen testangst en geloof in eigen kunnen. Deze correlatie is niet gevonden bij de groep havo-instromers.
20 Tabel 4
Correlaties tussen de subschalen voor mbo-studenten en havo-studenten.
H er h al en E lab o rer en O rg an is er en K ritis ch de nke n M eta co g n itie H ul p z oe ke n T ij d e n st u d er en L er en m et kl as ge not en R eg u lat ie v an in zet Int ri ns ie ke mo tiv atie E xt ri ns ie ke mo tiv atie T aak w a ar d e C ont rol e ove r ler en G el oof i n ei ge n kunne n T es tan g st Herhalen Pearson Correlatie ,248 ,502** ,206 ,283 ,444** ,519** ,157 ,370* ,427** ,236 ,327* ,205 ,258 ,169 Elaboreren Pearson Correlatie ,176 ,449** ,304 ,266 ,207 ,036 ,215 -,166 ,397* -,057 ,105 ,327* ,376* -,177 Organiseren Pearson Correlatie ,462** ,302* ,057 ,461** ,184 ,282 ,496** ,068 ,209 ,036 ,146 ,057 ,110 ,014 Kritisch denken Pearson Correlatie ,138 ,403** ,062 ,168 ,185 ,124 -,245 ,012 ,633** -,017 ,178 ,367* ,427** -,186 Metacognitie Pearson Correlatie ,412** ,324* ,330* ,224 ,243 ,284 ,173 ,231 ,168 -,155 ,191 ,056 ,215 -,288
Hulp zoeken Pearson Correlatie ,375** ,208 ,225 ,219 ,445** ,138 ,255 ,139 ,185 ,182 ,164 ,303 ,200 ,041 Tijd en studeren Pearson Correlatie ,398** ,114 ,143 ,106 ,343* ,146 -,109 ,561** ,081 ,122 ,604** -,050 ,079 -,016
21 Leren met klasgenoten Pearson Correlatie ,287* -,045 ,115 -,185 ,002 ,395** -,130 -,142 -,103 ,253 -,105 ,013 -,056 ,125 Regulatie van inzet Pearson Correlatie ,465** -,048 ,178 ,057 ,338* ,203 ,720** -,032 ,022 ,412* ,479** -,156 ,178 ,184 Intrinsieke motivatie Pearson Correlatie ,405** ,226 ,247 -,020 ,022 ,189 ,243 ,237 ,215 ,071 ,232 ,523** ,427** ,025 Extrinsieke motivatie Pearson Correlatie ,260 ,101 ,219 ,094 ,206 ,313* ,383** ,136 ,406** ,454** ,157 ,013 ,140 ,545** Taakwaarde Pearson Correlatie ,219 -,089 ,206 ,039 ,279* ,450** ,357** ,110 ,313* ,301* ,306* -,009 ,186 ,027 Controle over leren Pearson Correlatie -,035 ,185 -,055 ,151 -,104 -,101 -,216 -,004 -,270* ,128 ,057 -,226 ,651** -,212 Geloof in eigen kunnen Pearson Correlatie ,343** ,416** ,159 ,092 ,399** ,105 ,485** -,083 ,420** ,197 ,460** ,103 ,088 -,376* Testangst Pearson Correlatie ,081 -,377** ,051 -,085 ,050 ,090 -,097 ,095 ,007 ,166 ,098 ,328* -,222 -,224
**. Correlation is significant op een 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant op een 0.05 level (2-tailed).
De correlaties onder de diagonaal verwijzen naar havo-studenten. De correlaties boven de diagonaal verwijzen naar mbo-studenten.
22 Verschil tussen mbo- en havo-instromers in zelfgestuurd leren
Tussen de twee groepen studenten zijn geen significant verschillen gevonden in zelfgestuurd leren (t = .47; p = .64; df = 90). Het gemiddelde van de mbo-instromers op de schaal
‘zelfgestuurd leren’ is 4.48 (n = 38; sd = .44) en van de havo-instromers is 3.49 (n = 54; sd = .43).
Er zijn tussen de groepen mbo-instromers en havo-instromers binnen de subschalen geen significante verschillen gevonden. Deze resultaten zijn te zien in tabel 5.
Er is wel een significant verschil gevonden tussen mannen en vrouwen (t = -3.726; p = .00). Mannen scoren gemiddeld 4.35 (n = 64; sd = .41) op zelfgestuurd leren en vrouwen scoren gemiddeld 4.68 (n = 31; sd = .38). Dit betekent dat vrouwen hoger scoren op
zelfgestuurd leren. Tabel 5
T-waardes, Vrijheidsgraden en P-waardes per subschaal van de vragenlijst Zelfgestuurd leren tussen de groepen havo-instromers en mbo-instromers
Subschaal T-waarde Vrijheids
graden P-waarde Herhalen .23 92 .82 Elaboreren .07 92 .95 Organiseren -.13 92 .90 Kritisch denken .40 92 .69 Metacognitie .07 91 .95 Hulp zoeken .07 92 .94 Tijd en studeren 1.30 91 .22
Leren met klasgenoten .78 90 .44
Regulatie van inzet .68 90 .50
Intrinsieke motivatie -.73 91 .47
Extrinsieke motivatie -.62 91 .53
Taakwaarde .90 91 .37
Controle over leren -.74 92 .46
Geloof in eigen kunnen .90 91 .37
23 Resultaten studie 2 – interviews
Onderstaande resultaten hebben betrekking op interviews met twee studenten met een hoge score op zelfgestuurd leren en twee studenten met een lage score. Zowel de twee studenten met een hoge score als een lage score op zelfgestuurd leren, hadden ieder een andere
vooropleiding. In tabel 6 zijn de scores van de studenten opgenomen. Waarin verschillen deze studenten met betrekking tot hun kijk op zelfgestuurd leren?
Tabel 6
Totaalscore op zelfgestuurd leren per student en per vooropleiding.
Hoge score Lage score
Havo-vooropleiding Jurrian [5.20] Tjerk [3.79]
Mbo-vooropleiding Vera [5.15] Bert [3.62]
Op basis van de resultaten van het gebruikte instrument in het kwantitatieve
deelonderzoek, is een interviewleidraad opgesteld. Het interview is afgenomen bij vier hbo-studenten die ook de vragenlijst in hebben gevuld met als doel een verdieping van de onderzoeksresultaten uit het eerste deelonderzoek. De hbo-studenten zijn gekozen op basis van hun vooropleiding en de score op de schaal zelfgestuurd leren. Hier zal tevens rekening mee gehouden worden bij de analyse van de resultaten uit het kwalitatief onderzoek.
Bij het analyseren van de interviews kwamen drie thema’s naar voren: verschillen in leergedrag tussen mbo- en havo-instromers, verschillen in vooropleiding tussen mbo- en havo-instromers en individuele verschillen. Deze thema’s zijn gekozen om antwoord te vinden op de tweede onderzoeksvraag. De eerste twee thema’s: ‘verschillen in leergedrag tussen mbo- en instromers’ en ‘verschillen in vooropleiding tussen mbo- en havo-instromers’ volgde uit de tweede onderzoeksvraag. Het derde thema ‘individuele verschillen’ is gekozen op basis van de interviews: een aantal geïnterviewde studenten wees hierop.
Verwacht werd dat mbo-instromers meer moeite zouden hebben met zowel het leren op het hbo als het zelfgestuurd leren op het hbo. Deze verwachtingen zijn gebaseerd op bestaande literatuur die in de inleidende paragraaf is beschreven. Er is gekozen voor 2 mbo-instromers en 2 havo-mbo-instromers, om te onderzoeken waarin zij van visie verschillen op het leren en zelfgestuurd leren. Tevens zijn twee studenten met een hoge score op de vragenlijst
24 zelfgestuurd leren en twee studenten met een lage score gekozen, om te onderzoeken of de mate van zelfgestuurd leren invloed kan hebben op de visie op leren en zelfgestuurd leren. Tijdens deze analyse werd steeds de vooropleiding en de score op zelfgestuurd leren van een student meegenomen bij de interpretatie van de verkregen informatie tijdens de interviews. Verschillen in leergedrag tussen mbo- en havo-instromers
Op de vraag of mbo- of havo-instromers meer zelfgestuurd leren, zijn de meningen lichtelijk verdeeld. Eén student kon geen antwoord geven op de vraag of mbo- of havo-instromers meer zelfgestuurd leren, omdat zij vindt dat dit persoonsgebonden is. Ze vindt dat je op basis van de vooropleiding geen onderscheid zou kunnen maken in de mate van zelfgestuurd leren, omdat individuele verschillen zwaarder wegen. Hierop wordt teruggekomen in het derde thema van deze resultatenparagraaf. De overige drie studenten geven aan dat de mbo-instromer meer zelfgestuurd zal leren en zich meer zal inzetten. De student met een havo-vooropleiding en een lage score op de schaal voor zelfgestuurd leren geeft aan dat een mbo-student na het behalen van het mbo-diploma de arbeidsmarkt op kan, maar zelf kiest voor een vervolgstudie. Deze student denkt daarom dat een mbo-instromer op het hbo vaker
zelfgestuurd zal leren, omdat de student specifiek kiest voor een vervolgopleiding en zich daardoor meer inzet om te slagen. De student met een havo-vooropleiding en een hoge score, geeft aan dat de mbo-instromer veelal meer kennis zal hebben van de praktijk. Zij hebben vaak een bedrijf thuis en hebben daardoor meer praktijkkennis. Deze student studeert aan een groene hbo-school. De student meent dat in de agrarische sector, studenten veelal een bedrijf thuis hebben en dit willen overnemen. Zij hebben praktijkkennis van het bedrijf en dit zal hen meer triggeren om bij te leren en bijvoorbeeld vakbladen te lezen. Drie studenten geven op deze vraag dus aan dat mbo-studenten meer zelfgestuurd zullen leren. Eén student kon geen antwoord geven op de vraag, omdat zij aangeeft dat dit vooral persoonsafhankelijk is. Verschillen in vooropleiding tussen mbo- en havo-instromers
Opvallend aan de antwoorden van de studenten, is de manier waarop zij denken dat er geleerd werd op de vooropleiding. Zij denken dat een havo-instromer meer weet over de manier van leren, zoals het samenvatten van teksten en het lezen van lange teksten. De studenten denken dus dat havo-instromers meer getraind worden in het toepassen van zelfgestuurd leren. Met name de studenten van de groene hbo-school (CAH), denken dat de vooropleiding invloed heeft op de manier van leren. De reden hiervan zou kunnen zijn dat studenten op de CAH verschillende modules toebedeeld krijgen op basis van de vooropleiding. Een student met een havo-achtergrond, krijgt een stagemodule om zo kennis te krijgen van het vak en de praktijk.
25 Een student met een mbo-achtergrond heeft al stagegelopen op de mbo-opleiding, maar heeft minder kennis van schakelvakken zoals Nederlands, Engels en Wiskunde. De CAH kiest er daarom voor om de studenten met een mbo-achtergrond een andere module toe te bedelen, namelijk een module met schakelvakken en geen stage. Ook de student die niet aan de CAH studeert denkt dat mbo-instromers meer kennis hebben van de praktijk en daarom minder moeite zullen hebben met de hbo-opleiding. Opvallend hierbij is dat de student met een mbo-vooropleiding en een hoge score op zelfgestuurd leren aangeeft dat de sector waarin de student doorstudeert, invloed heeft op het leren op de hbo-opleiding. De student geeft aan zelf geen passende vooropleiding te hebben genoten en daardoor meer moeite te hebben met de opleiding, dan studenten met een mbo-vooropleiding in dezelfde sector als de hbo-opleiding. De student zegt dat de invloed van de sector daarom groot is op het leren op de vervolgstudie in het hbo. De student met een mbo-vooropleiding en een lage score op zelfgestuurd leren geeft aan dat een mbo-opleiding opleidt tot een specifiek vak en dat een havo-opleiding zich niet richt op één vakgebied, maar veel verschillende onderwerpen aanbiedt.
De conclusie uit deze interviews over het leren op het hbo, is dat de studenten menen dat havo-instromers veelal voorlopen bij schakelvakken zoals Nederlands, Engels en
Wiskunde. Deze studenten hebben meer geoefend en daarom meer kennis van Nederlands, Engels en Wiskunde. Daarnaast geven de studenten aan dat de manier van leren op het hbo zoals teksten lezen en samenvatten, een voordeel zal zijn voor havo-instromers. Havo-instromers zullen dus meer zelfgestuurd leren dan mbo-Havo-instromers. Daarentegen verwachten ze dat mbo-studenten meer profijt zullen hebben van de vooropleiding als deze binnen
dezelfde sector valt als de vervolgstudie op het hbo. Zij hebben praktijkkennis en kunnen deze kennis gebruiken. Bovendien verkiezen ze door te leren na een afgeronde mbo opleiding. Individuele verschillen
Het laatste thema, de individuele verschillen, leverde uiteenlopende antwoorden op en veel ervaringen van de geïnterviewde studenten. Dit zijn belangrijke onderwerpen die verdieping geven aan het onderzoek over zelfgestuurd leren. Dit laatste thema is van belang voor
vervolgonderzoek en verdieping van onderhavig onderzoek. Twee studenten, de ene met een lage score op de schaal voor zelfgestuurd leren en een havo-vooropleiding en de ander met een hoge score en een mbo-vooropleiding, geven aan dat de mate van zelfgestuurd leren persoonsafhankelijk is en dat de vooropleiding niet altijd invloed heeft. Zo geeft een student aan zelf dyslectisch te zijn en daarom moeite te hebben met leren. Zij weet van zichzelf dat ze
26 eerder moet beginnen met leren en dat andere studenten wellicht sneller leren dan zij. Ook geeft deze zelfde student aan dat leeftijd een belangrijk kenmerk kan zijn in de mate van zelfgestuurd leren. Zij geeft, als vierentwintigjarige, aan dat een student van zeventien vaak nog niet precies weet wat hij of zij moet doen en hier nog veel tijd voor heeft. Wanneer de student een aantal jaar ouder is, zal de keuze voor een vervolgopleiding veelal lastiger zijn omdat ze meer druk voelen om de arbeidsmarkt toe te treden. Ook de student met een mbo-vooropleiding en een lage score op de schaal voor zelfgestuurd leren, geeft aan dat de eerder vermelde punten zoals doorstromen binnen de sector, minder van invloed zijn op hem. Hij is 31 jaar en stroomt niet direct door vanuit het mbo. Door zijn leeftijd geeft hij aan dat de vooropleiding geen invloed meer heeft op het zelfgestuurd leren. Ondanks het kleine aantal geïnterviewde studenten zijn er interessante visies verkregen op de verschillen in zelfgestuurd leren tussen mbo en havo afgestudeerden.
Conclusie en discussie Conclusie
In deze studie zijn de verschillen tussen mbo-instromers en havo-instromers in zelfgestuurd leren onderzocht. Dit is gedaan door middel van een mixed-methods onderzoek. In het eerste deelonderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal: in hoeverre verschillen mbo-instromers van havo-mbo-instromers in de eerste twee jaren van het hbo in cognitieve,
metacognitieve, motivationele en gedragsmatige aspecten van zelfgestuurd leren? Daartoe is een vragenlijst gebruikt (n = 94) om kwantitatieve data te verzamelen. Het tweede
deelonderzoek was kwalitatief van aard en gericht op de volgende onderzoeksvraag: Waarin vinden hbo-studenten dat havo-instromers en mbo-instromers verschillen op het gebied van zelfgestuurd leren in de eerste twee jaren van het hbo en hoe kunnen deze verschillen
verklaard worden door het verschil in vooropleiding? Voor dit deelonderzoek is, op basis van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek, een interview gehouden met vier hbo-studenten. Dit waren twee hbo-studenten met een havo-achtergrond en twee hbo-studenten met een mbo-achtergrond. De ene student met een havo- of een mbo-achtergrond scoorde hoog op zelfgestuurd leren en de andere student scoorde laag op zelfgestuurd leren.
Verwacht werd dat er verschillen zouden worden gevonden tussen de groepen mbo-instromers en havo-mbo-instromers in de mate van zelfgestuurd leren. Op basis van eerder onderzoek (Onderwijsraad, 2009) werd verwacht dat mbo-instromers meer moeite zouden
27 hebben met zelfgestuurd leren en dit daardoor minder toe zouden passen dan havo-instromers. Uit de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek blijken geen verschillen tussen beide groepen.
Met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag, kwamen enkele resultaten naar voren die verdieping geven aan het onderzoek. Allereerst kwam naar voren dat drie van de vier geïnterviewde studenten verwachtten dat mbo-studenten meer zelfgestuurd zullen leren, omdat bijvoorbeeld mbo-instromers wellicht meer inzet hebben omdat zij specifiek de keuze maken om door te studeren en niet de arbeidsmarkt te betreden met hun afgeronde mbo-opleiding. De verwachting dat er een verschil zal zijn tussen mbo-instromers en
havo-instromers klopt als er uitgegaan wordt van de interviews. De richting van het verschil is wel anders dan eerder in onderhavig onderzoek verwacht werd. Het is echter de vraag of de studenten niet vooral zelfgestuurd leren als eigen keuze voor de opleiding en inzet hebben opgevat en andere aspecten, zoals de regulatie van cognities en de toepassing van
metacognitie veel minder voor ogen hadden tijdens de interviews.
De conclusie over het geheel moet zijn dat uit het kwantitatief onderzoek geen verschillen naar voren komen, maar uit het kwalitatieve onderzoek wel verschillen tussen mbo-instromers en havo-instromers naar voren komen. Het kwalitatieve onderzoek liet enkele interessante resultaten zien, maar is slechts op interviews met vier studenten gebaseerd. Hbo-studenten verwachten dat mbo-instromers meer zelfgestuurd zullen leren dan havo-instromers doen. Wel moet daarbij aangetekend worden dat de geïnterviewde studenten misschien niet de volle breedte van het begrip zelfgestuurd leren voor ogen stond. In de interviews gaven ze voorbeelden die te maken hadden met persoonskarakteristieken, motivatie en leeftijd. De geïnterviewden hadden het begrip zelfgestuurd leren nog nooit gehoord. Er is tijdens de interviews uitleg gegeven aan de hand van de interviewleidraad (bijlage 2), maar we kunnen niet uitsluiten dat ze niet de volle breedte van het begrip voor ogen hadden. De geïnterviewde studenten geven aan dat mbo-instromers meer zelfgestuurd zullen leren. Zij hebben namelijk al een opleiding gevolgd en kunnen de arbeidsmarkt op. Daarentegen maken ze zelf de keuze om door te studeren aan een hbo-studie. Zij zullen beter doelen voor zichzelf kunnen stellen. Aan de andere kant geven de geïnterviewde studenten aan dat havo-instromers beter
voorbereid zullen zijn op het omgaan met lange teksten en zij zullen meer getraind zijn in vaardigheden voor de cognitieve aspecten van zelfgestuurd leren.
Verwacht werd dat er verschillen in zelfgestuurd leren zouden worden gevonden in het kwantitatieve gedeelte van dit onderzoek, maar deze zijn niet gevonden.
28 Beperkingen
Vanwege de korte tijd en de stroeve samenwerking met de hogescholen, is gekozen voor een minder vergelijkbare manier van data verzamelen. De dataverzameling vond op verschillende plekken plaats: studieplekken, de kantine, klassen en online. Deze verschillende plekken waarop data zijn verzameld, zou invloed kunnen hebben op de resultaten. Daarnaast is op verschillende wijzen data verzameld; een papieren en een online versie van de
vragenlijst. Voor de papieren en online versie werd overigens geen verschil gevonden in dit onderzoek. Toch moet rekening gehouden worden met een eventuele beperking bij gevonden resultaten met verschillende toepassingen van het meetinstrument.
Een tweede beperking is het aantal studenten dat gevraagd is mee te doen aan het onderzoek. Dit betreft 94 studenten binnen de steekproef, wat een vrij klein aantal is. Daardoor kunnen minder snel verschillen worden gevonden. De steekproef was niet
representief getrokken waardoor over de representativiteit van de populatie niets bekend is. Uit het proefschrift van Vermunt (1992) kwam naar voren dat het zelfgestuurd leren van succesvolle studenten kwalitatief en kwantitatief verschilt van dat van minder succesvolle studenten. Verschillen in leerresultaten zijn verbonden met verschillen in het gebruik van regulerende activiteiten. Er is geen informatie bekend over het succesvol zijn van de student.
Samenvattend, is het van belang dat onderhavig onderzoek wordt uitgebreid met een grotere steekproef die de populatie goed weerspiegelt. Daarnaast zou de mogelijkheid aanwezig moeten zijn om alle respondenten op dezelfde manier de vragenlijst voor te leggen.
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Uit de meta-analytische reviewstudie van Credé en Phillips (2011) blijkt de relatie tussen de subschalen en de cijfers die studenten halen laag of zelfs niet statistisch significant. Bjork, Dunlosky en Kornell (2013) schrijven als reactie hierop dat ontbrekende relaties kunnen zijn veroorzaakt door verschillende oorzaken. Een voorbeeld zou kunnen zijn dat de relatie niet lineair is. Een student die hoog presteert, zal misschien weinig herhaling nodig hebben en een student die laag presteert heeft misschien niet de motivatie om veel te herhalen. Een tweede beperking volgens de auteurs zou de interpretatie van de items kunnen zijn. Misschien worden deze schalen verschillend geïnterpreteerd door studenten, misschien zijn sommige strategieën niet zo effectief of zijn sommige leerstrategieën alleen effectief als ze juist worden gebruikt. In vervolgonderzoek zouden deze beperkingen uit de weg gegaan kunnen worden door studenten bijvoorbeeld te vragen hoe zij verschillende strategieën identificeren als zij aan het leren zijn. Een andere manier om het besef van studenten in de manier waarop ze leren in kaart te brengen, is om studenten een taak voor te
29 leggen en hun aanpak te observeren.
In tegenstelling tot de controlevariabelen eerste- of tweedejaars en online of papieren vragenlijst, is er wel een significant verschil gevonden tussen mannen en vrouwen op
zelfgestuurd leren. Mannen scoren gemiddeld 4.35 op zelfgestuurd leren en vrouwen scoren gemiddeld 4.70 op zelfgestuurd leren. Uit onderzoek van Raemdonck en Gijbels (2010) blijken geslacht in combinatie met mobiliteitswens (man zijn en een functie nastreven op een hoger niveau) en geslacht in combinatie met loopbaantevredenheid (man zijn en zeer tevreden zijn met het loopbaanverleden), een positief effect te hebben op zelfgestuurd leren. Wanneer men meer tevreden is over het loopbaanverleden en men meer naar kennisintensief werk streeft, is er sprake van meer zelfsturing. Wellicht zou dit kunnen samenhangen met het zelfgestuurd leren binnen het hbo. Gezien de tegenstrijdige resultaten uit onderhavig onderzoek en de literatuur, zal er daarom in vervolgonderzoek ook gecontroleerd moeten worden voor het geslacht.
Alle gebruikte subschalen in het kwantitatieve deelonderzoek geven een voldoende of goede interne consistentie aan, behalve de subschaal metacognitie. Deze subschaal heeft een zwaar onvoldoende Cronbachs alpha van .38. De meting van de variabele zal daardoor kwalitatief niet goed zijn. Wellicht zal de subschaal herzien moeten worden om een betere meting van deze variabele te kunnen uitvoeren.
Vervolgonderzoek
Gezien het feit dat dit een mixed-methods onderzoek betreft, is op basis van interviews met hbo-studenten de mogelijkheid tot verdieping onderzocht. Uit de vier interviews met studenten kwamen verschillende antwoorden die bruikbaar zijn voor het interpreteren van de resultaten en verdieping te geven aan het onderzoek, maar tevens bruikbaar zijn voor
vervolgonderzoek.
In een volgend onderzoek zou men rekening kunnen houden met een vorm van opleiding zoals op de CAH. Hier wordt namelijk in de opleiding gedifferentieerd naar de vooropleiding van de student. Een havo-instromer zal stage moeten lopen, terwijl een mbo-instromer in deze module schakelvakken krijgt die gelijk zijn aan vakken op de havo. Wellicht zijn er verschillende hogescholen die studenten modules toedelen op basis van hun vooropleiding.
Vervolgonderzoek is gewenst gezien het belang van zelfgestuurd leren. Onze complexe en snel veranderende wereld vraagt steeds meer om zelfgestuurd leren (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Dit zelfgestuurd leren moet niet alleen plaatsvinden tijdens de formele schooltijd, maar ook over de gehele levensduur; een leven lang leren. Wanneer er
30 daadwerkelijk een verschil wordt gevonden met een grotere representatievere steekproef die de gevarieerde populatie weerspiegelt, zal er reden zijn voor extra oefening voor de studenten die het zelfgestuurd leren in een mindere mate (kunnen) toepassen. Wellicht zal er gekeken kunnen worden naar de opleidingen die bijvoorbeeld de CAH biedt, waarbij verschillende modules aangeboden worden voor studenten met verschillende vooropleidingen.
31 Referenties
Bergen, C. T. A.van, & Krooneman, P. J. (2006). Mbo'ers op de pabo: knelpunten en
oplossingen bij de overgang van mbo naar pabo en leraarschap. Den Haag, SBO.
Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.
Blom, S., & Severiens, S. (2008). Engagement in self-re gulated deep learning of successful immigrant and non-immigrant students in inner city schools. European Journal of
Psychology of Education, 23(1), 41-58.
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational
Psychologist, 28(2), 149-167.
Boekaerts, M., & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation?. Educational Psychology Review, 18(3), 199-210.
Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning. Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. Handbook of self-regulation, 417-450.
Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en
het leerproces. Assen, Dekker & Van de Vegt.
Boer, H. de, Donker-Bergstra, A. S., Kostons, D. D. N. M., Korpershoek, H., & van der Werf, M. P. (2013). Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-Analysis. Groningen, GION/RUG.
Credé, M., & Phillips, L. A. (2011). A meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences, 21(4), 337-346. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York, Plenum Press.
Eccles, J. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. Achievement and achievement motives, 75- 146. San Francisco, Freeman
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive– developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906.
32 Karabenick, S. A., & Sharma, R. (1994). Perceived teacher support of student questioning in
the college classroom: Its relation to student characteristics and role in the classroom questioning process. Journal of Educational Psychology,86(1), 90.
Kools, Q. H., & Neut, A. C. van der. (2006). Oplossingen voor kennisdeficiënties. Tilburg, IVA Beleidsonderzoek en Advies.
Kostons, D., Donker, A. S., & Opdenakker, M. C. (2014). Zelfgestuurd leren in de
onderwijspraktijk. Groningen, RUG
McKeachie, W. J., Pintrich, P. R., Lin, Y. G., & Smith, D. (1986). Teaching and learning in the college classroom: A review of the research literature. Washington, DC, Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Kamerbrief behandeling wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid. Den Haag, www.rijksoverheid.nl Meijer, J., L. Vermeulen-Kerstens, G. Schellings & A. van der Meijden (2006). Rekenen
taalvaardigheid van instromers Lerarenopleiding Basisonderwijs. Amsterdam/Rotterdam, SCO/Kohnstamm-instituut, RISBO.
Newman, R. (1998). Adaptive help seeking: A role of social interaction in self-regulated learning. Strategic Help-Seeking: Implications for Learning and Teaching, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 13–37.
Onderwijsraad (2009). De weg naar de hogeschool. Een betere aansluiting tussen mbo en hbo. Onderwijsraad, Den Haag
Pintrich, P. R. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ). Washington DC, Ann Arbor, MI: National Center for
Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Raemdonk & Gijbels (2010). Het leerpotentieel van de werkplek. Developer. 3, 2-4. Houten, Springer Media
33 Ryan, A., and Pintrich, P. R. (1997). “Should I ask for help?” The role of motivation and
attitudes in adolescents’ help seeking in math class. J. Educ. Psychol. 89: 329–341. Snow, R. E., Corno, L., & Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and conative
functions. Handbook of educational psychology (pp. 243-310).
Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger
onderwijs. Naar procesgerichte.instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse,
Swets & Zeitlinger
Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion, Springer-Verlag, New York.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American
34 Bijlagen
Bijlage 1: De vragenlijst voor de student Bijlage 2: De interviewleidraad
35 Bijlage 1
Beste deelnemer,
Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat je op de hoogte bent van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Lees daarom onderstaande tekst zorgvuldig door.
Doel van het onderzoek
Deze vragenlijst wordt afgenomen door Lisa van der Pol en is bedoeld voor een
scriptieonderzoek naar de overgang naar een hbo-opleiding. In dit onderzoek wordt gekeken op welke manier hbo-studenten leren voor vakken op school.
Anonimiteit
De gegevens uit het onderzoek zullen anoniem blijven en zullen alleen gebruikt worden voor dit onderzoek en worden niet aan derden uitbesteed.
Vrijwilligheid
Deelname is vrijwillig. Het is te allen tijde mogelijk om te stoppen met deelname bij het invullen van deze vragenlijst. De gegevens zullen anoniem blijven en als je je bedenkt, kan je dit binnen 24 uur aangeven zodat jouw gegevens vernietigd worden.
Instructie
De volgende uitspraken gaan over hoe je te werk gaat bij de vakken die je op dit moment volgt. Ik ben benieuwd op welke manier je bij deze vakken het leren zelf aanpakt. Neem voor het beantwoorden van de vragen dus de vakken die je op dit moment volgt in gedachten. Geef bij elke uitspraak aan hoe waar die is voor jou (1= helemaal niet waar voor mij tot 7 = helemaal waar voor mij) door de juiste score te omcirkelen. Bij de achtergrondinformatie staan open vragen, noteer hier zo duidelijk mogelijk het antwoord. Je naam en klas gebruik ik voor eventuele interviews, de gegevens worden anoniem verwerkt.
Nadere inlichtingen
Mocht je vragen hebben over dit onderzoek, dan kan je je wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Lisa van der Pol, tel. 0651199712, lisavanderpol@hotmail.com, Klagerstuin 34, 1689JP Zwaag. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kan je je wenden tot het lid van de Commissie Ethiek, Jessica Asscher, j.j.asscher@uva.nl, Weesperplein 4, 1018 AX Amsterdam.
36 Achtergrondinformatie
1. Wat is je naam?
2. In welke klas zit je?
3. Op welke school zit je?
4. Ben je een man of vrouw? Man/Vrouw 5. Wat is je geboortedatum?
6. Wat is het niveau van je vooropleiding?
Mbo/Havo/Hbo/Vwo
7. Op welke school heb je deze opleiding gevolgd?
8. Heb je hiervoor een diploma behaald?
Ja/nee
9. In welk land is je vader geboren?
10. In welk land is je moeder geboren?
11. Wat is de reden dat je deze Hbo-opleiding volgt? Leren Herhalen Helemaal niet waar voor mij Helemaal waar voor mij 1. Als ik voor mijn vakken leer, kijk ik de stof en mijn aantekeningen
vaak door.
1 2 3 4 5 6 7
2. Om de belangrijkste begrippen van de vakken onder de knie te krijgen, leer ik definities uit mijn hoofd.
37 3. Ik maak lijsten van de belangrijke definities en leer die uit mijn
hoofd.
1 2 3 4 5 6 7
4. Ik herhaal de belangrijkste onderdelen van de studiestof net zo lang tot ik ze uit mijn hoofd ken.
1 2 3 4 5 6 7
5. Rijtjes met kenmerken van een bepaald verschijnsel leer ik uit mijn hoofd. 1 2 3 4 5 6 7 Verwerking Helemaal niet waar voor mij Helemaal waar voor mij 6. Studeren voor mijn vakken betekent voor mij dat ik informatie uit
verschillende bronnen, zoals lesaantekeningen, leerboeken en discussies, verzamel en integreer.
1 2 3 4 5 6 7
7. Ik verbind de informatie in het ene vak met informatie uit andere vakken.
1 2 3 4 5 6 7
8. Wanneer ik iets lees voor deze vakken, zoek ik naar verbindingen met wat ik al weet.
1 2 3 4 5 6 7
9. Als ik leer voor deze vakken maak ik samenvattingen van de centrale punten uit het leerboek en uit mijn aantekeningen.
1 2 3 4 5 6 7
10. Ik begrijp de stof beter door wat we moeten lezen in verband te brengen met wat de leraar heeft verteld.
1 2 3 4 5 6 7
11. Ik gebruik de leerstof uit het boek bij andere lesactiviteiten, zoals een discussie of een spreekbeurt.
1 2 3 4 5 6 7
12. De stof die ik leer voor andere vakken, kan ik niet verbinden met een ander vak. 1 2 3 4 5 6 7 Organiseren/Representeren Helemaal niet waar voor mij Helemaal waar voor mij 13. Wanneer ik leer voor mijn vakken neem ik door wat ik gelezen en
opgeschreven heb en probeer ik het belangrijkste eruit te halen.
1 2 3 4 5 6 7
38 15. Als ik leer voor mijn vakken, loop ik mijn aantekeningen na en maak
ik een overzicht van de belangrijkste begrippen.
1 2 3 4 5 6 7
16. Bij het lezen van de stof voor mijn vakken onderstreep ik om mijn gedachten te kunnen ordenen.
1 2 3 4 5 6 7
17. Als ik leer, zet ik de begrippen in de leerstof op een logische manier bij elkaar.
1 2 3 4 5 6 7
18. Ik leer door de belangrijkste begrippen in een overzicht met elkaar te verbinden.
1 2 3 4 5 6 7
19. Tijdens het leren beschrijf ik voor mezelf hoe ik denk dat de zaak in elkaar zit. 1 2 3 4 5 6 7 Kritisch denken Helemaal niet waar voor mij Helemaal waar voor mij 20. Ik merk dat ik me bij mijn vakken vaak afvraag of ik de dingen die ik
lees of hoor wel overtuigend vind.
1 2 3 4 5 6 7
21. Zodra er een theorie, interpretatie of conclusie wordt gepresenteerd bij mijn vakken, vraag ik me af of die wel voldoende onderbouwd is.
1 2 3 4 5 6 7
22. Ik zie mijn vakken als een vertrekpunt om mijn eigen visie te ontwikkelen.
1 2 3 4 5 6 7
23. Over wat ik aan het leren ben, formuleer ik ook mijn eigen denkbeelden.
1 2 3 4 5 6 7
24. Steeds als ik bij mijn vakken een stelling of conclusie hoor, bedenk ik of je ook iets anders kunt beweren.
1 2 3 4 5 6 7 Metacognitie Helemaal niet waar voor mij Helemaal waar voor mij 25. Tijdens de lessen mis ik vaak belangrijke punten, omdat ik met mijn
gedachten ergens anders ben.
1 2 3 4 5 6 7
