Juni 2009 Jarno Punt
studentnr.: 1120496
Alle in deze scriptie opgenomen beweringen, uitspraken, quotes en citaten zijn met de grootste zorg mogelijk samengesteld en gebruikt. Vanuit boeken, gesprekken, videofragmenten en artikelen heb ik zelf een mening gevormd en deze kan soms daarmee gemengd zijn. Mocht er desondanks toch tekort gekomen worden aan erkenning van oorspronkelijke auteur of bron verneem ik dat graag en zal indien mogelijk mijn uiterste best doen om dat alsnog te verzorgen.
Ik geef in deze scriptie mijn mening, gebaseerd op theorie, interviews, gesprekken en een enquête onder CMD studenten. Mijn mening gaat ook over onderwijs en de manier waarop dit wordt gegeven bij CMD Breda. Het is echter niet mijn bedoeling om de individuele capaciteiten van bij CMD betrokken medewerkers te bekritiseren of in twijfel te stellen. Ik vind dat zeker de vast bij CMD betrokken docenten, medewerkers, begeleiders en ondersteunend personeel over het algemeen uitstekende kwaliteiten
voorwoord ��������������������������������������������������������������������������������� 5
inleiding ������������������������������������������������������������������������������������� 7
creativiteit �������������������������������������������������������������������������������� 8
de oorsprong 8 definitievorming 10 creatief denken onderbewuste intelligentie vaardigheden persoonlijke eigenschappen kennis definitie 14leren ���������������������������������������������������������������������������������������� 16
zelfstandig leren 16 leerstijlen 17 onderwijzen 18 creativiteit en leren 19creativiteit en leren binnen CMD �������������������������������������������� 21
onderwijs vorm 21 leerstijlen 22 vaardigheden 23 kennis onderwijs 24 persoonlijke ontwikkeling 24besluit ������������������������������������������������������������������������������������� 26
aanbevelingen ������������������������������������������������������������������������� 28
onderbewuste intelligentie 28 vaardigheden 28 persoonlijke eigenschappen 29 kennis 30 docenten 31 algemeen 32nawoord ������������������������������������������������������������������������������������33
dankwoord ��������������������������������������������������������������������������������35
voetnoten ����������������������������������������������������������������������������������36
bronvermelding ������������������������������������������������������������������������37
literatuur 37 webbronnen 38 interviews en gesprekken 38 CMD documentatie 39 overige bronnen 39voorwoord
Deze scriptie heeft een tweeledige oorsprong. De ene kant daarvan is een onvrede over wat mijn opleiding, CMD, mij opgeleverd heeft en een onrust wat dit betekend voor mijn toekomst. De andere kant is een enorme nieuwsgierigheid naar creativiteit.Deze dingen zal ik combineren door eerst te onderzoeken wat creativiteit is, of het aangeleerd kan worden en vervolgens hoe dit terug komt binnen CMD. Aan de hand daarvan kan ik voor mij persoonlijk duidelijk maken wat ik geleerd heb in de afgelopen vier jaar op CMD en zo te weten komen waar ik met mijn diploma straks sta in de maatschappij, zodat ik op een geruste manier mijn professionele toekomst na CMD in kan gaan.
De resultaten uit het onderzoek naar creativiteit kunnen te zien zijn als voorbereidend beroepsonderzoek. Ik hoop namelijk dat na mijn studie de stimulatie en ontwikkeling van creativiteit bij kinderen centraal kan gaan staan, met bijvoorbeeld installaties, praktische fysieke lesmiddelen en interactief speelgoed. Tot slot hoop ik met de resultaten ook wellicht enkele goede aanbevelingen te kunnen doen gericht aan CMD zodat mijn eigen, met theorie onderbouwde, positieve en negatieve bevindingen eventueel toe te passen zijn binnen het onderwijssysteem.
‘ The most beautiful emotion we can experience is the mysterious. It is the fundamental emotion that stands at the cradle of all true art and science. He to whom this emotion is a stranger, who can no longer wonder and stand rapt in awe, is as good as dead, a snuffed out candle. To sense that behind anything that can be experienced there is something that our minds cannot grasp, whose beauty and sublimity reaches us only indirectly: this is religiousness. In this sense, and in this sense only, I am devoutly religious man.’1
inleiding
Creativiteit. Niemand weet wat het precies is. Iedereen kan het wel enigszins omschrijven of er iets bij verzinnen, maar wat het precies is, lijkt eenmysterie. Ondanks dat wordt creativiteit over het algemeen wel als belangrijk gezien. Creativiteit is essentieel voor innovatie binnen het bedrijfsleven. Creativiteit is handig bij het juist handelen in moeilijke situaties. Creativiteit is belangrijk bij het oplossen van ingewikkelde problemen. Creativiteit wordt ingezet tijdens het realiseren van kunst. ‘Vruchten van creativiteit verrijken de culturen en verbeteren op die manier direct onze levenskwaliteit’, aldus hoogleraar psychologie en vernieuwend onderzoeker Csikszentmihalyi.2
Dat creativiteit als belangrijk wordt gezien is dus duidelijk, maar dat zegt nog niets over het mysterie achter creativiteit. Als je daar nou nieuwsgierig naar bent is het eerste deel van deze scriptie zeker interessant om te lezen. Ik ga daarin namelijk, aan de hand van theorie gecombineerd met interviews en gesprekken met ‘creatievelingen’ en professionals op het gebied van creativiteit, op zoek naar een definitie voor creativiteit om zo het mysterie inzichtelijk te maken.
Met de uitkomsten van het onderzoek naar creativiteit ga ik kijken hoe deze onderwezen worden en een onderdeel vormen van de onderwijsstructuur van CMD Breda. ‘Topcreativiteit meets art & technology’ is een slogan van CMD3,
dus een perfecte testcase om te gebruiken in een onderzoek naar creativiteit binnen het HBO onderwijs. Om hier dieper op in te kunnen gaan zal ik eerst het begrip leren toelichten. Wat is leren? Hoe leren wij? Wat is onderwijs en hoe kun je iemand onderwijzen? Dit zal ik baseren op theorie, eveneens gecombineerd met gesprekken en interviews met professionals op het gebied van onderwijs.
Als zowel het mysterie achter creativiteit is onderzocht en het begrip leren is toegelicht zal ik deze twee samenvoegen om zo de volgende vragen te beantwoorden: ‘is creativiteit te onderwijzen?’ En ‘wordt dit bij CMD op de juiste manier gedaan?’.
De antwoorden op deze vragen zullen leiden tot mijn besluit, waarin ik de volgende stelling bevestig of ontkracht: ‘CMD is de meest overbodige opleiding als het aankomt op het stimuleren en ontwikkelen van een creatief denkvermogen en het ontwikkelen van professionele vaardigheden.’
Om deze scriptie af te ronden geef ik tot slot nog enkele aanbevelingen, gericht op het eventuele verbeteren van het huidige onderwijssysteem van CMD.
creativiteit
Cre-a-ti-vi-teit de; v scheppend vermogen4Iedereen kent de term en velen erkennen ook het belang ervan. In grote bedrijven en kleine bedrijven, innovatiecentra, in de wetenschap, de kunst, op scholen, eigenlijk door heel de maatschappij wordt op één of andere manier creativiteit gebruikt, zowel door volwassenen als kinderen.
Dit blijkt ook uit onderzoek naar creativiteit. Er zijn ontzettend veel boeken, papers en websites die ingaan op creativiteit. Net als de grote hoeveelheid informatie erover bestaat er een evenzo grote diversiteit in de meningen en definities over. Soms wordt creativiteit toegedicht aan een bepaald soort mensen. De creatieve genie is belangrijk in bedrijfsvorming, want hij zorgt voor de innovatie en vernieuwing. Creativiteit wordt ook
toebedeeld aan enkel kunstenaars, dé creatievelingen. Van bepaalde mensen bestaat er ook de opvatting dat ze totaal niet creatief zijn. Vuilnismannen, stratenmakers, postbodes en caissières worden doorgaans niet als de meest creatieve mensen gezien.
Volgens mij is het een misvatting om te zeggen dat iemand niet creatief is. Jij kúnt net zo creatief zijn als de gemiddelde vuilnisman. En andersom. Waarom dat zo is zul je in dit hoofdstuk ontdekken.
Wat heeft creativiteit moeten doorstaan om te komen tot de belangrijke vorm waarin het nu in de maatschappij aanwezig is? Ontkenning, verzet en onbegrip zijn termen die daarbij zeker een rol hebben gespeeld.
In de tijd van de oude Grieken bestond kunst voornamelijk uit realistische kunst. Geometrie, het nabootsen en later perfectioneren van natuurlijke vormen, vormden de kern en oorsprong van de beeldende kunst.5 Poëzie was
daar een uitzondering op. Poëzie was namelijk een vrije expressie van de dichter. Poëzie was dus, als we creativiteit zouden zien als een vrije expressie van de geest, één van de eerste beschreven creatieve uitingen. Tijdens het daarop volgende Romeinse tijdperk werden ook beeldende artiesten gezien als creatief. Beeldende kunst werd namelijk niet meer gezien als kopiëren, maar als delen van expressie met de wereld. Creativiteit werd nog niet als term gebruikt, maar de erkenning van vrije expressie met als resultaat een (kunst)werk was niet enkel meer voorbehouden aan dichters.
Al tijdens het Romeinse tijdperk, en ook daarna, volgde een strenge Christelijke periode. Vanuit het christendom en andere geloofsovertuigingen werd scheppen enkel toebedeeld aan goden. De resultaten van kunst en wetenschap waren niet door de mens gecreëerd. Ze waren weliswaar van
door een vaak persoonlijke connectie met de goden. Deze connectie, een soort vorm tussen de mens en het goddelijke in, werd ook wel ‘genie’ of ‘daimon’ genoemd.6 Hier vindt de term genie, zoals deze nu gebruikt
voor wordt een zeer hoogbegaafd persoon, ook zijn oorsprong. In de middeleeuwen ging het geloof zelfs zo ver dat ook de dichtkunst niet meer zijn oorsprong had in menselijke expressie. Poëzie werd ook gebonden aan regels en was daarom een aangeleerd talent. Daarom had ook poëzie niets meer met creativiteit te maken.
De hierop volgende periode, ook wel gezien als de brug tussen de middeleeuwen en de huidige moderne tijd, was de Renaissance . De ontwikkeling in vrije expressie en het erkennen daarvan waren een oorzaak voor het herontstaan van de menselijke creativiteit. Bijvoorbeeld Leonardo da Vinci en Michelangelo hebben hier veel in betekend. Een andere oorzaak lag in de wetenschap. Uitvindingen en onderzoeken van bijvoorbeeld Copernicus en Galileo, gaven veel logische verklaringen op het gebied van natuurkunde, wiskunde en astronomie voor dingen die eerst niet begrepen werden door de mens.7
Ook al was het scheppen of creëren al enkele honderden jaren niet meer enkel afkomstig van de goden, het was pas in de 17e eeuw dat de term creativiteit werd gebruikt. Opvallend is dat in eerste instantie de term zelf enkel weer werd toebedeeld aan poëzie. Het duurde zelfs tot de 18e eeuw voordat de term ook voorkwam in theorieën over andere kunstvormen. Evenals de strijd in het toekennen van creativiteit aan de mens bestond er ook nog weerstand tegen het begrip creativiteit. Creativiteit werd namelijk gezien als het creëren van iets nieuws. En ook toen werd er al geopperd dat niets nieuw is, maar enkel een combinatie van wat men al eerder heeft gezien of geleerd.
Opvallend is dat, voor zover er iets bekend is over het begrip creativiteit in de laatste 3000 jaar, het altijd te maken heeft gehad met scheppen, met creëren. Dichters waren de eerste creatievelingen, maar vervolgens behoorde creativiteit een periode lang enkel toe aan de goden, of het bovenmenselijke. Daarna werd creativiteit weer een menselijke eigenschap en kregen
daarin ook schilders, muzikanten en componisten erkenning. Tot slot werd creativiteit ook aan de wetenschap gekoppeld. Het is pas in de laatste eeuw dat creativiteit ook een meer toegepast doel heeft gekregen. Creativiteit wordt echt gezien als begrip en gekoppeld aan diverse onderwijsvormen en methodes voor het verzinnen van nieuwe dingen. Creativiteit komt
tegenwoordig overal terug, in het bedrijfsleven, in het onderwijs, in boeken en vaak onbewust vooral in het dagelijks leven.
definitievorming
Creativiteit is niet direct samen te vatten in één zin. Wel is het vanuit de geschiedenis meteen duidelijk dat het resultaat van creativiteit altijd iets nieuws is. Een gedicht, een schilderij of een muziekstuk werden als creatief product gezien. Ook nu wordt creativiteit vaak toebedeeld aan enkelingen in voornamelijk kunst en de wetenschap. Maar dit is natuurlijk onzin. Pak maar een stuk papier en een pen en teken eens een poppetje.Als je het hebt gedaan valt er niet over te twisten dat jij iets hebt
gecreëerd. Over de creativiteit ervan valt natuurlijk meteen te discussiëren. Het kan wezen dat jij een poppetje altijd op dezelfde manier tekent. Voor jou is dat dus weinig creatief, weinig vernieuwend. Maar als dat poppetje echter op zijn handen staat, vier benen heeft en daarmee jongleert met dertig naaimachines, zou ik het wellicht wel als creatief kunnen beschouwen. Zeker omdat ik je slechts vraag een poppetje te tekenen. Je ziet dus dat bij het scheppen van nieuwe dingen, in dit geval een poppetje, het erg belangrijk is vanuit welke visie je naar het resultaat kijkt om te beoordelen of het vernieuwend is of niet.
Het poppetje kan gezien worden als een product. Het papier, het potlood, de pen of de kwast en jouw hand waren de middelen om het poppetje te scheppen. Maar de oorsprong van het poppetje ligt in jouw hoofd. Jouw hersenen hebben opdracht gegeven aan jouw handen om met het potlood een poppetje op het papier te zetten. Het hele creatieproces heeft dus zijn oorsprong in jouw hersenen gehad.
De manier waarop jij denkt is dus direct verantwoordelijk voor de vorm van het poppetje. Denken is een ingewikkeld proces in je brein. Van Velzen omschrijft denken als ‘de verbindende factor tussen kennis enerzijds en uitvoeren anderzijds.’8 De vraag of jij een poppetje wilt tekenen zet dus een
proces in gang, waarbij in jouw brein een combinatie wordt gemaakt van verschillende stukjes kennis die jij nodig hebt voor het scheppen van het uiteindelijke product op papier. Bij een simpele vraag als deze zijn het vaak de meest voor de hand liggende verbindingen en combinaties tussen individuele stukjes informatie in je hersenen die daarbij gelegd of gebruikt worden. Het product dat zo ontstaat komt voort uit ons primaire, bewuste, denken.
Een van de eigenschappen van een creatief product is dat het vernieuwend is, aan de hand van context of persoonlijkheid. We hebben net geconstateerd dat denken verantwoordelijk is voor het product en dat het bewuste denken voornamelijk gebaseerd is op sterke, voor de hand liggende, verbindingen tussen stukjes kennis. Om dus een creatief product te scheppen is het noodzakelijk om dit bewuste denken los te laten en op zoek te gaan naar nieuwe verbindingen. Dit wordt ook wel creatief denken genoemd.
onderbewuste
intelligentie
Misschien valt het je zelf al op, maar creatief denken of “denken buitenom je bewuste denken” is eigenlijk een rare formulering. Denken staat namelijk gelijk aan het gebruiken van bestaande patronen in je hersenen. Creativiteit daarentegen is het produceren van iets nieuws. Om creatief te denken zou je dus juist je primaire denkpatronen moeten zien te vermijden. Je zou kunnen zeggen dat je deze denkpatronen moet uitzetten om jezelf de kans te geven nieuwe verbindingen aan te maken. Ofwel, creatief denken is eigenlijk “niét denken.” Daarom wil ik de term creatief denken ook niet te vaak gebruiken.
Onder andere in het boek The Mind Gym9 wordt de term onderbewuste
intelligentie gebruikt voor het “niet denken”. Logischerwijs is gebruik maken van je onderbewuste intelligentie moeilijk als je er bewust bij stil staat. Sterker nog, onderbewuste intelligentie staat vaak geheel buiten spel als we bewust bezig zijn met het oplossen van een probleem. Als je toch gebruik wilt gaan maken van je onderbewuste intelligentie kun je er voor kiezen om je probleem, je opdracht of je doel weg te leggen en los te laten. Niet bewust met je ding bezig zijn kan betekenen dat je ruimte geeft aan je onderbewuste intelligentie om zich ermee bezig te gaan houden. Anders gezegd krijg je door het doen van andere dingen impulsen die zich vaak vanzelf koppelen aan je oorspronkelijke bezigheid.
Er zijn verschillende manieren om ruimte te geven aan je onderbewuste intelligentie. Je kunt bijvoorbeeld gaan slapen. In je dromen krijg je immers vaak fantastische ideeën. Jammer is alleen dat veel van die ideeën meestal weg zijn, uit je bewuste denken, zodra je wakker bent. Het geeft alleen wel aan dat er werkelijk zoiets bestaat als een onderbewuste intelligentie. Een meer doeltreffende manier is om simpelweg andere dingen te gaan doen en de tijd te nemen voor om je probleem te laten sudderen. Lekker naar het bos gaan, het strand of op vakantie naar een ander land. Incubatie tijd wordt dit ook wel genoemd. Het vrij laten van je brein, of het ‘openstaan voor het ontvangen van oplossingen en ideeën’ is niet iets wat iedereen kan. Om doelbewuster bezig te zijn met je onderbewuste intelligentie kun je technieken en methodes gebruiken om ‘bewust’ je onderbewuste intelligentie aan te spreken. Deze meer pragmatische technieken zijn er in essentie toch vaak weer op gericht om de kern los te laten en op andere manieren met je probleem of doel bezig te zijn.
De manier waarop jij omgaat met je onderbewuste intelligentie is afhankelijk van jouw voorkeur daarin. Je moet er voor openstaan om op een vrije manier, onbewust je onderbewuste intelligentie te laten spreken. Als je dit niet kunt, kunnen pragmatische methodes uitkomst bieden. Maar het komen
tot creatieve ingevingen, ideeën en oplossingen is nog niet genoeg voor het definiëren van creativiteit. Creativiteit moet namelijk ook een uitingsvorm hebben. Dit kan gaan om bijvoorbeeld communicatieve, grafische of
technische vaardigheden. Deze vaardigheden komen idealistisch gezien voort uit één van jouw talenten. Iets waar jij van nature goed in bent kun jij beter inzetten om het resultaat van jouw creativiteit duidelijker te laten overkomen bij jouw omgeving. Howard Gardner onderscheidt daarin acht verschillende soorten intelligenties, die ook als onderverdeling van talenten beschouwd kunnen worden10:
taal: •
vaardigheid, kennis en het gevoel voor taal, woorden en betekenissen
logisch/wiskundig: •
rekenen en de nieuwsgierigheid en kennis om problemen op te kunnen lossen
beelden: •
ruimtelijk inzicht, afstanden inschatten, plattegronden lezen, visualiseren
natuur: •
praktisch inzicht, kijken naar de benodigdheden voor de situatie en omgeving
beweging:
•
bewegen en gebruiken van het menselijk lichaam
muziek: •
zingen, bespelen van instrumenten en componeren
mensen (interpersoonlijk): •
vaardigheid en motivatie om met veel (verschillende) mensen om te kunnen gaan
reflectie (intrapersoonlijk): •
zelfkennis, spiritualiteit en het uiten van emoties
Waarschijnlijk zul je jezelf herkennen in één en misschien wel meerdere van deze talenten. Het is echter onwaarschijnlijk dat je je in allemaal helemaal kunt vinden. Dit geeft meteen aan dat bekwaamheid in bepaalde vaardigheden voor het uiten van creativiteit voor iedereen anders zal zijn. Sommigen zullen veel interpersoonlijke talenten bezitten en/of talenten voor taal en daardoor beter zijn in groepssessies. Anderen zullen meer beeldende talenten bezitten en zich meer en sterker visueel kunnen uiten. Een van de grootste beroemdheden die wel talent zou hebben gehad voor al deze gebieden en daarom ook wel ‘homo universalis’ wordt genoemd, is Leonardo da Vinci. Hij is overigens ook een van de laatsten in de geschiedenis die echt bekend was om zijn omvangrijke hoeveelheid talenten.
persoonlijke
eigenschappen
Zoals gebleken uit het gebruik van onderbewuste intelligentie en de vaardigheden is creativiteit heel persoonsafhankelijk. Er zijn echter ook een paar persoonlijke eigenschappen die voor iedereen van belang zijn.‘[..] het creatieproces vraagt om een eigen dynamiek en attitude. [..] de dans tussen de vonk en het ambachtelijke, het vernietigen van verstolde vormen om nieuwe creaties mogelijk te maken, moedige volharding en vertrouwen op de creatieve stroom, onze talenten aanspreken voor waardecreatie en tenslotte samen scheppen binnen bestaande structuren.’ 11
Passie voor het onderwerp waar je mee bezig bent. Nieuwsgierigheid om meer uit te vinden dan je al weet. Volharding en doorzettingsvermogen om door te gaan, ook al zit het even niet mee. Standvastigheid, blijven bij je punt en niet uitwijken. Lef en overtuigingskracht om je standpunten te uiten en je niet te laten wegblazen door kritiek uit je omgeving.
Allen zijn het persoonlijke eigenschappen die belangrijk zijn voor creativiteit. Ze spreken elkaar echter ook tegen. Nieuwsgierigheid is nodig om je te verbreden, dieper te zoeken, door te gaan, maar standvastigheid komt weer van pas als je anderen wilt overtuigen. Op het moment dat je zeker bent, klaar met je creativiteit en gekomen bent tot een kern, kan het belangrijk zijn dat je op dat moment niet meer je standpunt laat veranderen door nieuwsgierigheid, gewekt door invloeden uit je omgeving. Niet alleen het hebben van sterke persoonlijke eigenschappen is dus belangrijk, maar ook het op het juiste moment inzetten ervan.
Bovenstaande creativiteitsbevorderende eigenschappen zijn overbodig als je geen enkele vorm van kennis zou hebben waarvandaan je kunt vertrekken. Gelukkig heb je dat wel. Van jongs af aan wordt je allerlei kennis bijgebracht in verschillende vormen. Je leert direct op school, je leert van je vriendjes, van je familie, van jezelf én van je omgeving. Het is belangrijk om hier besef van te hebben. Zoals eerder beschreven ontstaat creativiteit in je brein. Daar worden, beïnvloed door allerlei factoren en geheel op jouw eigen manier, verbindingen gevolgd en gemaakt tussen verschillende delen en stukjes informatie die jij ooit tot je hebt genomen.
Er is een onderscheid te maken tussen algemene kennis en
specialistische kennis en de vraag daarbij is welke er belangrijker is en of er wel één belangrijker zou moeten zijn. Er valt wat te zeggen voor het belang van specialistische kennis. Wegens de grote diversiteit aan richtingen binnen de professionele maatschappij is het haast onmogelijk om een goede algemene kennis te hebben. Daardoor zou je met specialistische kennis
definitie
verder kunnen komen met innovatie binnen je beroepsgebied, omdat je je daarop kunt focussen. Maar er valt ook wat te zeggen over het belang van algemene kennis. Het is namelijk ook zo dat je vaak door minder van iets te weten met innovatievere inzichten kunt komen. Je bent dan immers niet vastgeroest in denkpatronen en opvattingen vanuit dat specifieke vakgebied. En je algemene kennis voedt het idee met invloeden vanuit andere ‘werelden’. Creativiteit wordt vaak gezien als het overschrijden en combineren van verschillende kennisgebieden. ‘Het is echter ook belangrijk om te erkennen dat, gezien de geringe hoeveelheid aandacht die we tot onze beschikking hebben en de toenemende hoeveelheid informatie die constant aan vakgebieden wordt toegevoegd, specialisatie onvermijdelijk lijkt’, aldus Mihaly Csikszentmihalyi.12
Het resultaat van creativiteit is duidelijk. Iets nieuws, gereflecteerd aan een persoonlijke vernieuwing of een vernieuwing binnen een bepaalde context, of beiden. Maar de manier om tot dat resultaat te komen, de echte creativiteit, is niet binnen een enkele term te vatten.
De omschrijving die Van Dale geeft lijkt mijns inziens iets te eenvoudig. Ook “creativiteit is kunstenaar zijn” of “creativiteit is omdenken” of “creativiteit is vernieuwen” en zelfs “creativiteit is dingen in een ander perspectief zien” zijn uitspraken die niet genoeg omvatten om creativiteit te omschrijven. Het is wel duidelijk dat creativiteit te maken heeft met gebeurtenissen in je hoofd, bestaande kennis, vaardigheden, een context en een houding ten opzichte van het onderwerp of het probleem. In elk afzonderlijk boek waar over creativiteit geschreven wordt en ook vele boeken die over leren gaan, kun je ook een soort definitie vinden van creativiteit zelf.
Csikszentmihalyi in creativiteit, pagina 33:
‘Creativiteit is niet iets wat gebeurt in een hoofd, maar in de wisselwerking tussen gedachten en een sociaal-culturele context’
Hoefman en Schuit in Het mysterie van creativiteit, pagina 13:
‘Het is een paradoxale combinatie van een gerichte intentie en de bereidheid om los te laten en te zien wat er ontstaat’
Trompenaars in creativiteit en innovatie, pagina 26:
‘We hebben ontdekt dat de kern van het creatieve proces niet in een of andere positie op een continuüm ligt, maar in de manier
Gardner in soorten intelligentie, pagina 114:
‘Mensen zijn creatief wanneer ze problemen kunnen oplossen, producten kunnen maken of onderwerpen kunnen aansnijden in een domein op een manier die aanvankelijk nieuw is, maar uiteindelijk in een of meer culturele situaties wordt geaccepteerd’
Omdat ik in deze scriptie voornamelijk wil kijken naar de rol van creativiteit binnen het CMD onderwijs wil ik mijn definitie in één zin, zonder ingewikkelde termen, als volgt stellen:
“Creativiteit is een persoonlijk proces, in gang gezet door een vraag, om te komen tot nieuwe verbanden die leiden tot een resultaat, welke in eerste instantie vernieuwend is voor de omgeving waarin hij tot stand is gekomen, maar uiteindelijk daarin opgenomen wordt�”
Creativiteit is een persoonlijk proces, omdat creativiteit voor iedereen anders werkt. De vraag binnen het CMD onderwijs komt vaak ook uit dat onderwijs voort, maar in het algemeen kan de vraag overal vandaan komen. Vanuit je omgeving, maar ook zeker vanuit jezelf.
Vervolgens zijn de nieuwe verbanden die leiden tot een resultaat het product van creativiteit. Gezien CMD voornamelijk gericht is op de beroepspraktijk, kan omgeving hier gezien worden als de externe beoordeling van de mate van vernieuwing. In een persoonlijke creatieve uiting is omgeving jouw eigen omgeving waarin jij voor jezelf het resultaat van de nieuwe verbanden plaatst.
leren
‘Alhoewel er nog geen overeenstemming is over een duidelijke definitie van creatief denken is men het wel eens over het belang van meer ontdekkende en expressieve activiteiten met betrekking tot leren en denken.’ 13Creativiteit blijkt een persoonlijk, veelzijdig proces. De vraag of het te onderwijzen valt binnen een HBO opleiding zou op dit moment met zowel ja als nee beantwoord kunnen worden. Ja, want iedereen kan zijn creativiteit ontwikkelen. En nee, want het is een veel te complex proces om te kunnen onderwijzen. In het vorige hoofdstuk heb ik creativiteit uitgeplozen en een ‘boodschappenlijstje gemaakt met enkele ingrediënten voor creativiteit’. In dit hoofdstuk zal ik nader ingaan op de manier waarop wij leren om zo in het volgende hoofdstuk de termen creativiteit en leren te kunnen koppelen, reflecterend op de manier waarop dit op CMD gedaan wordt.
Leren lijkt in essentie een makkelijker te omschrijven begrip dan creativiteit. Onderwijspsychologe Joke van Velzen definieert het als volgt: ‘Leren is het individueel vormgeven en onthouden van kennis’.14 Ik zou dit ietwat
genuanceerder willen benaderen, omdat je volgens mij kennis niet direct onthoudt. Leren is volgens mij in een dergelijke formulering: ‘het individueel onthouden van informatie en door het vormgeven en betekenis toekennen aan die informatie ontwikkelen van kennis’. Daarbij is het individuele deel een belangrijk kenmerk van leren, volgens mij leert iedereen namelijk op een andere manier.
Binnen het onderwijs is leren lange tijd gebaseerd geweest op het onthouden van aangereikte informatie. Nadat vanuit de wetenschap een interesse is ontstaan naar de manier waarop wij leren, vinden binnen het onderwijs opmerkelijke veranderingen plaats. Het onthouden van aangereikte informatie wordt niet meer altijd als de ultieme manier van leren gezien, maar zelfstandig leren wordt steeds vaker als een belangrijke en soms ook als de juiste manier van leren gezien. Onderwijsstromen als montessori en de vrije school zijn voorbeelden uit voornamelijk het basis en middelbare onderwijs, van het inzetten van puur zelfstandig leren. Ook binnen het basisonderwijs begint het zelfstandig leren voor te komen, maar is dit voorlopig enkel een toevoeging aan het bestaande ‘oude’ onderwijssysteem. Zelfstandig leren is een vorm van leren waar niet de docent of het onderwijssysteem, maar de student zelf beslist over zijn eigen leer- en werkproces. Het beslissen over het eigen leerproces wordt ook wel leren leren genoemd en het beslissen over het eigen werkproces zelfsturend leren.15
zelfstandig leren
leerstijlen
een erg belangrijke, wellicht noodzakelijke leervorm is. Het aanbieden van enkel vakgerichte informatie, zonder uitdaging, om daar niets anders mee te doen dan het aan te nemen voor waarheid en eventueel direct praktisch toe te passen, al dan niet in een strikte, afgebakende onderwijsvorm geeft de student weinig vrijheid en ruimte voor individuele ontwikkeling en verdieping die nodig is voor zelfstandig leren. Het zelfstandig leren is enerzijds afhankelijk van de mate waarin de student in staat is om dit te doen en anderzijds van de ruimte en juiste begeleiding die hij krijgt vanuit zijn omgeving.
Drie in het onderwijs veel gebruikte theorieën met betrekking tot leerstijlen en omgeving zijn die van Dunn en Dunn (1987), Kolb (1971) en Vermunt (1992).16
Elk van deze theorieën beschrijft randvoorwaarden van de leeromgeving, leerstijlen en leereigenschappen van de student.
Dunn en Dunn categoriseren op fysieke en sociale invloeden van de leeromgeving:
Omgeving: geluid, licht, temperatuur en inrichting. •
Emoties: motivatie, volhouden/inzet, verantwoordelijkheid en structuur. •
Sociaal: klasgenoten, eigen persoonlijkheid, paren, teams, volwassenen •
en gevarieerd.
Fysiek: waarneming, opname, tijd en mobiliteit. •
Deze invloeden zijn ook weer in creativiteit terug te vinden. Omgeving kan immers veel impulsen geven aan creativiteit en ook je eigen emoties hebben er invloed op. Ook sociale en fysieke aspecten zijn van invloed op creativiteit zelf, danwel het (kunnen) uiten ervan.
Kolb beschrijft in zijn theorie de persoonlijkheid van leerlingen in hun interessegebieden. Hij onderscheidt daarin vier typen van leerstijlen:
Convergeerders: problemen oplossen en deductief redeneren. •
Divergeerders: concrete ervaringen en reflecterende observatie. •
Assimilators: een mix van convergeerders en divergeerders. •
Accomodators: concrete ervaringen en actief onderzoeken, ze nemen •
graag risico’s.
De convergeerders en divergeerders zijn ook weer direct terug te vinden binnen creativiteit. Divergeren gaat immers over het loslaten van de werkelijkheid, het brainstormen, het verzinnen van nieuwe ideeën. Convergeren is de kunst van het terugbrengen van alle nieuwe, brede resultaten tot een nieuwe kern van het nieuwe resultaat.
onderwijzen
Vermunt heeft het meer over leerstijlen en de manier waarop studenten zelf bij voorkeur studeren en leren:
Ongerichte stijl: beginnen zonder leerdoelen •
Reproductieve stijl: het tentamen halen •
Betekenisgerichte stijl: leren vanwege interesse en zelfontplooiing •
Toepassingsgerichte stijl: leren om iets met de leerstof te doen in de •
praktijk
Idealistisch gezien wil je, bij een opleiding waar studenten zich ontwikkelen tot creatieve beroepsprofessionals, de meeste studenten kunnen
onderverdelen in categorie drie of vier van Vermunt.
Zelfs als een student erg gemotiveerd is, kan het beginnen met leren zonder leerdoelen er toe leiden dat studenten erg veel informatie proberen op te nemen, eigenlijk alles wat ze aangereikt krijgen. Daardoor hebben ze vaak moeite met onderscheiden wat voor hun belangrijk is. Hierdoor zal de informatie veelal slechts informatie blijven en niet omgezet worden naar voor de student bruikbare kennis. De reproductieve stijl is vanzelfsprekend geen goede leerstijl binnen zelfstandig leren.
Het is niet noodzakelijk om een voorkeur te uiten voor een theorie. Sterker nog, de drie theorieën zijn zelfs gericht op drie verschillende aspecten van het leren, namelijk de leeromgeving, de leerstijlen van de student zelf en de mentaliteit van de student. Er valt uit de drie diverse theorieën onderling en ook de differentiaties binnen de theorieën wel direct iets op te merken. Namelijk dat leren afhankelijk is van diverse factoren in de omgeving van de student én de persoonlijke leerstijl en attitude van de student zelf en dat dit wel heel erg overeenkomt met de definitie van creativiteit.
Leren komt niet uitsluitend binnen een onderwijsvorm voor. Sterker nog, op elk moment van de dag kun je iets leren. Door het simpelweg openstaan voor impulsen uit je omgeving leer je. Actief of passief. In het hoofdstuk over creativiteit heb ik al geschreven over onderbewuste intelligentie, wat eigenlijk ook te maken heeft met openstaan voor impulsen en dus indirect met passief leren. Daarom zal ik nu verder ingaan op actief leren binnen het onderwijs. De voeding van actief leren is onderwijzen. Jijzelf leert direct iets, aan de hand van wat een ander jou toe doet komen. Zo kan informatie bijvoorbeeld resulteren in kennis of een vaardigheid. Binnen het onderwijzen zijn er drie termen te onderscheiden die daarmee te maken hebben, namelijk overdragen, stimuleren en ontwikkelen.
creativiteit en leren
Overdragen is de meest primaire vorm van leren in het onderwijs. Overdragen is het direct bij iemand aanbieden van pure informatie.
Stimuleren is iemand anders prikkels aanbieden met als doel dat hij of zij daar door ontwikkeld in een bepaalde vaardigheid, talent of eigenschap.
Ontwikkelen gebeurt enkel bij jezelf. Iemand anders is niet in staat om iets bij jou te ontwikkelen en jij bent niet in staat iets bij iemand anders te ontwikkelen.
Deze driedeling is te verduidelijken aan de hand van bijvoorbeeld
taalontwikkeling. Dit begint al bij de geboorte van een kind en tijdens het opgroeien ontwikkelt een kind bij zichzelf een woordenschat, een taalgevoel en een handschrift. Door de ouder, de omgeving en scholing kan de
taalontwikkeling gestimuleerd worden. Dit kan bijvoorbeeld door met het kind te praten en door naar het kind te luisteren. Ook het geven van leuke boekjes en uitdagende schrijfopdrachten kan een stimulans zijn.
Als een kind echter iets ouder is zal het zich ook aan bepaalde regels moeten gaan houden. De regels van de Nederlandse taal, spelling en grammatica. Deze regels zullen zich deels vanzelf ontwikkelen bij een kind, omdat hij of zij het overneemt van wat hij of zij ziet. Maar voor een ander deel zullen de regels aan het kind moeten worden verteld. Waarom moeten bepaalde letters met een d of met een t? En wat is een voltooid deelwoord? Dit laatste is het overdragen van informatie over in dit geval de Nederlandse taal.
De ontwikkeling van het taalgevoel bij het kind zelf gebeurt dus deels door het stimuleren ervan en deels door het overdragen van informatie.
Gelukkig zijn er in de wetenschap inzichten ontstaan, welke nu aan het doordringen zijn in het onderwijssysteem, die aantonen dat leren heel persoonlijk is. Daarbij wordt het zelfstandig leren gezien als een goede manier van leren, die aansluit bij de individuele persoonlijkheid. De leerling krijgt dan ruimte om zichzelf te ontwikkelen aan de hand van zijn eigen talenten en interesses, waarbij hij gebruik kan maken van de kennis binnen zijn onderwijssysteem.
Het zijn daarbij de houding en leerstijl van een individu die samen moeten komen met de omgeving waarin hij leert. Alleen op die manier kan het leerproces optimaal benut worden. Binnen het HBO onderwijs vergt dit dus een goede vormgeving en indeling van de omgeving naar de houding en leerstijl van de leerling òf een ontwikkeling en verandering in de leerstijl en houding van de leerling binnen de omgeving van het onderwijssysteem.
Opvallend in de definities van creativiteit en leren is dat ze beiden heel persoonlijk zijn. Dit is natuurlijk ook logisch als je beseft dat ieder mens anders is. Het nadeel van deze persoonlijkheid is dat bij iedere vorm van individuele creativiteit er dus een individuele vorm kan bestaan voor het ontwikkelen daarvan. Er rijst dan de vraag of de diversiteit van het
onderwijzen van creativiteit, aan de hand van een even zo grote diversiteit aan leerstijlen en houdingen van studenten, wel past binnen één opleiding die gericht is op het ontwikkelen daarvan.
Het is in ieder geval wel duidelijk dat, als je creativiteit wilt bevorderen, je daarin ruimte moet bieden voor een persoonlijke ontwikkeling en benadrukking daarvan. Ook de vraag naar zowel algemene kennis en vaardigheden alsmede de vraag naar specialistische vakgerichte kennis benodigd voor de individuele creativiteit, moet beantwoord kunnen worden binnen het onderwijssysteem.
Simpeler gezegd betekend dit, dat het leren van creativiteit aan de hand van een onderwijssysteem eigenlijk een heel individualistische en specialistische benadering vanuit de opleiding naar de student vereist.
creativiteit en
leren binnen CMD
Het voorgaande deel van deze scriptie is een meer beschouwend onderdeel geweest, voortkomend uit bestaande theorieën met betrekking tot creativiteit en leren. Hoe creativiteit en het leren daarvan binnen CMD voorkomt, zal ik in dit hoofdstuk persoonlijker weergeven. Dit zal voortkomen uit een combinatie van mijn eigen visie en meningen van andere CMD studenten, gekoppeld aan de bevindingen in voorgaande hoofdstukken en theorie beschikbaar over CMD.Een groot deel van het leren zelf binnen CMD is gebaseerd op projectmatig onderwijs. De vakken die in een kwartaal gegeven worden hebben in theorie een zo goed mogelijke aansluiting met het overkoepelende project. Deze manier van werken past natuurlijk prima bij het ontwikkelen van creativiteit. De student wordt immers gestimuleerd om onder andere samen te werken, omgevingsgericht bezig te zijn, een eigen visie te ontwikkelen en om te gaan met deadlines. Daarbij kan de student zich, in theorie, ontwikkelen op professioneel en persoonlijk gebied. Het op deze manier regelmatig doorlopen van een proces waarop creativiteit van toepassing is, is bovendien een goede manier om als student zijnde een plek te vinden binnen dat proces en gewend te raken aan het proces zelf. Dit wordt ook ondersteund door de theorie van Kolb die daarvoor vier fases onderscheid, te weten de ‘concrete ervaringen’, de ‘reflectieve observatie’, de ‘abstracte hypothesen’ en het ‘actieve testen’.17
De projecten zijn zo opgezet dat ze alle of meerdere onderdelen van de door CMD opgezette competenties omvatten. Deze competenties zijn eigenschappen die een afgestudeerde CMD’er idealistisch gezien zou moeten bezitten. De competenties van CMD zijn weer gekoppeld aan de zogeheten dublin descreptoren18 die op hun beurt weer een set vastgestelde
competenties zijn waar elke HBO student aan moet voldoen. De acht CMD competenties zijn in het kort:
1. vermogen tot analyse en interpretaties (taal) 2. Vermogen tot conceptualisering (logisch) 3. vermogen tot ontwerpen (beelden) 4. vermogen tot creatie
5. vermogen tot organiseren en regisseren (interpersoonlijk) 6. vermogen tot samenwerken (interpersoonlijk)
7. vermogen tot externe oriëntatie/omgevingsgerichtheid (natuur) 8. vermogen tot reflectie en persoonlijke ontwikkeling (intrapersoonlijk)
leerstijlen
Achter de afzonderlijke competenties, behalve creatie, heb ik de verschillende menselijke talenten gezet die voortkomen uit de onderverdeling van
Gardner.19 Bij creatie zou je eventueel het hier ontbrekende talent voor
beweging kunnen zetten, maar ik denk dat creatie breder is dan fysieke beweging alleen, met betrekking tot het CMD vakgebied.
Hieruit maak ik op dat het onderwijssysteem van CMD direct gekoppeld kan worden aan het ontwikkelen van alle individuele menselijke talenten. Zoals ik eerder al heb toegelicht heeft niet iedereen een talent voor alles en kan dus onmogelijk verwacht worden van alle studenten dat ze aan het einde van hun opleiding in een hoge mate voldoen aan alle door CMD gestelde competenties. De projectmatige onderwijsvorm biedt dus voordelen voor het ontwikkelen van creativiteit en talenten, want ‘hoe getalenteerd iemand ook is, hij zal geen creatieve prestaties kunnen leveren wanneer het veld niet in de juiste omstandigheden voorziet.’20 Maar je zou kunnen stellen dat een
poging tot het ontwikkelen van alle competenties, in de vorm van de diverse talenten, daar weer beperkingen in aanbrengen door geen ruimte te laten voor individuele talenten.
Volgens het positiedocument is CMD een ‘symbiose van kunstonderwijs en ICT-onderwijs’.21 Maar dit vind ik moeilijk te omvatten, omdat dit dus
betekent dat CMD een mengvorm is van twee uitersten. Een HBO opleiding ICT is namelijk vooral gericht op het overbrengen van gespecialiseerde praktische en theoretische kennis met betrekking tot het directe vakgebied zelf. Hier zou je veelal convergeerders met een toepassingsgerichte stijl kunnen verwachten. De tegenpool daarvan is de kunstacademie, gericht op zelfontplooiing en expressie van de student. Hier zou je hoogst waarschijnlijk veel divergeerders met een betekenisgerichte leerstijl tegenkomen.
Vanuit bestaande theorieën over leren is het moeilijk definiëren welke eigenschappen of leerstijlen er bij de CMD student passen. Een gevolg van deze symbiose kan namelijk zijn dat de opleiding een grote diversiteit aan leerlingen aantrekt, met dus een evenzo grote diversiteit aan leerstijlen en houdingen. Dit is niet erg, maar met dit gegeven moet je als opleiding wel rekening houden. Je kunt dan namelijk verwachten dat zowel de vraag naar vrijheid, als de vraag naar sturing en gerichte opdrachten aanwezig zal zijn. Eigen onderzoek, aan de hand van een enquête, gehouden onder meer dan honderd huidige CMD studenten verdeeld over de eerste vier jaar, wijst uit dat slechts 9 procent bij aanvang van de opleiding precies wist wat hij of zij met CMD wilde bereiken.22 Nu zegt dat nog niet direct iets over de diversiteit
aan leerstijlen of aan de mate waarin dit opgevangen wordt door de opleiding zelf. Maar het geeft wel aan dat de kans bestaat dat veel studenten mogelijk
vaardigheden
van deze leerstijl is, zoals eerder ook aangegeven, dat leerlingen allerlei soorten informatie tot zich nemen zonder werkelijk te beseffen wat voor hun belangrijke informatie is en wat de mogelijkheden daarvan zijn.
Het competentiegerichte onderwijs van CMD, waarin momenteel een werkwijze gehanteerd wordt waarbij in de eerste twee jaar elke student kennis maakt met zowel veel vaardigheden als informatie, in een enorme diversiteit aan vakken binnen de multimedia richting, is op die manier een natuurlijke katalysator voor die ongerichte leerstijl.
De enorme hoeveelheid informatie die een CMD student te verwerken krijgt, geldt ook voor de vaardigheden. Het eerste jaar op CMD wordt gezien als beroepsoriënterende fase, ofwel propedeuse. Natuurlijk is het goed om een brede fase te hebben waarin de gemiddelde, beginnende multimediastudent relatief weinig weet van het enorme beroepenveld van de CMD’er zoals deze nu bestaat, en kennis maakt met de mogelijkheden daarin.
Competenties, minima dus, waaraan een student moet voldoen na het eerst jaar zijn de volgende: ‘beginnend CMD’er, competenties op basaal niveau, kritische en onderzoekende mentaliteit, eenvoudige opdrachten onder begeleiding, basiskennis, basisvaardigheden, opdrachten in laag complexe situaties.’ 23 Jaar twee heeft de volgende minima: ‘ontwikkelen
tot vakbekwaam CMD’er, basistechnieken beheersen om als CMD’er te functioneren, basiskennis omtrent het vak, veel begeleid, opdrachten in meer complexere situaties.’24
Zowel praktische vaardigheden zoals software en hardware, maar ook theoretische vaardigheden zoals communicatieve vaardigheden en omgevingsgerichtheid, missen hier weer de ruimte voor persoonlijke diepgang. Dit blijkt ook uit meningen in de enquête onder de huidige
studenten, waar slechts 28 procent vindt dat de vaardigheden die onderwezen worden van voldoende niveau zijn om hun persoonlijke behoefte te vervullen. Ik heb ook geprobeerd een onderzoek op te zetten onder afgestudeerde studenten, maar dit heeft helaas weinig (vier) respons gehad. Het blijkt echter wel dat deze oud studenten alle vier vinden dat de vaardigheden die ze bij CMD hebben geleerd niet van voldoende niveau waren om bij hun vervolg daarop aan te sluiten.
kennis onderwijs
Creativiteit, op welke manier dan ook, vereist kennis. Zowel domeinspecifieke en vakgerichte kennis als algemene kennis is daarbij van belang.Het kennisonderwijs binnen CMD is primair gericht op algemene kennis, voornamelijk de eerste twee jaar. Jaar drie en vier bestaan voornamelijk uit praktisch onderwijs binnen een profiel en een half jaar binnen de beroepspraktijk.
De ruimte voor vakspecifieke kennis vanuit het onderwijs is hierdoor weer gering. En het blijkt wederom dat ook een groot deel van de studenten vindt dat kennis te algemeen is. De hoeveelheid is wel prima, vindt 80 procent van de ondervraagden, maar iets meer dan de helft van die 80 procent vindt de kennis te algemeen. Overigens vindt de overgebleven 20 procent de kennis die aangeboden wordt met betrekking tot zijn of haar interesses dus te weinig.
Het hele creatieve proces is een persoonlijk, individueel proces gebleken. En uiteindelijk is de student zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leercurve en ontwikkeling daarvan. De opleiding kan immers het ontwikkelen van eigenschappen zoals interesses, passies, nieuwsgierigheid en de manier waarop de student met kennis omgaat enkel stimuleren.
Zoals eerder aangegeven weet slechts 9 procent van de nieuwe CMD studenten wat ze precies met de opleiding wil bereiken. Dit zou kunnen betekenen dat het onderwijs dat CMD geeft niet duidelijk wordt omschreven, of dat het vakgebied niet bestaat uit duidelijke functies. Hoe dan ook is persoonlijke ontwikkeling van de student daarin wel ontzettend belangrijk om de student te laten bepalen wat hij dan wèl wil.
Momenteel bestaat er op CMD de rol van studieloopbaanbegeleiding (slb). Een begeleider, vaak docent of onderwijskundige die elke individuele student krijgt toegewezen. Met deze slb-er heeft de student eens in de zoveel tijd een gesprek en bespreekt hij zijn studievoortgang. De CMD student vindt zelf dat hij genoeg aandacht krijgt, maarliefst 81 procent van de ondervraagde CMD studenten is het daar mee eens25. Maar, van die 81 procent vindt 56 procent
dat de aandacht niet persoonlijk genoeg is.
Bovendien vindt slechts 26 procent dat hij genoeg wordt gestimuleerd om op zoek te gaan naar zijn eigen interesses. Een bijna even zo groot aantal, 24 procent, vindt het wel voldoende, maar merkt op dat de stimulatie er pas is zodra ze er voor moeten gaan kiezen in het tweede jaar. Het grootste deel, 43 procent vindt dat ze niet genoeg gestimuleerd wordt en dat het meer mag zijn.
persoonlijke
ontwikkeling
Het is natuurlijk niet alleen de opleiding als geheel die verantwoordelijk is voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. In het boek ‘Creativiteit
over flow, schepping en ontdekking’ staat een onderzoek vermeld waar men
gekeken heeft naar de invloed van scholen op talloze personen, die op een creatieve wijze iets hebben betekend voor de ontwikkelingen die de wereld tot de wereld van nu gemaakt hebben. Hierover wordt uiteindelijk gezegd: ‘De school zelf wordt dus zelden als inspiratiebron vermeld, maar het tegenovergestelde geld voor afzonderlijke leerkrachten [..]’26
Dit geeft ook wel het belang aan van de leraar binnen het geheel van de opleiding met betrekking tot de individuele ontwikkeling van een student. Deels is de leraar verantwoordelijk voor het stellen van criteria waaraan de student moet voldoen om in zijn ogen een opdracht positief af te ronden. Waarbij het wederom belangrijk is dat de docent weet te kijken naar de individuele capaciteiten van zijn leerlingen. Het is in theorie namelijk wel mogelijk om iedereen op dezelfde manier te beoordelen voor een vak door het opgeleverde resultaat te spiegelen aan een vooraf opgesteld kader, maar in de praktijk is dit anders. Ik heb eerder verondersteld dat het niet mogelijk is om bij iedere student alle competenties tot eenzelfde hoogte te tillen, omdat ze afhankelijk zijn van individuele talenten van de student. Dit is vanzelfsprekend ook van toepassing op het beoordelen van opdrachten. Wat daarbij niet vergeten mag worden, is dat de docent niet alleen verantwoordelijk is voor het juist beoordelen van de student. Hij is ook
verantwoordelijk voor het uitdagen van de student. ‘De verwachting van goede prestaties is een noodzakelijke prikkel voor uitmuntendheid en dus voor creativiteit’, aldus Csikszentmihalyi.27
Over de uitdagingen die studenten op CMD krijgen zijn de meningen redelijk verdeeld: 40 procent vindt het genoeg, 27 procent vindt het genoeg, maar moet er zelf naar vragen en 31 procent mist de uitdaging vanuit CMD. Hier valt niet enorm veel opmerkelijks over te zeggen omdat de resultaten redelijk dicht bij elkaar liggen. Maar als je de opleiding ziet als verantwoordelijk voor het uitdagen van zijn studenten dan vindt 58 procent dat de opleiding zelf daar niet aan voldoet.
besluit
Het blijkt dat het mysterie achter creativiteit moeilijk te ontrafelen is. Er is een definitie ontstaan, maar daar zullen ook vast weer vragen bij gesteld kunnen worden. Duidelijk is wel dat het resultaat van een creatief proces altijd een vernieuwend ‘ding’ als uitkomst heeft. De mate van vernieuwing in het resultaat kan gespiegeld worden aan de schepper en aan de omgeving waarin of waarvoor het gecreëerd is. Hoe het creatieve proces doorlopen wordt, is eveneens afhankelijk van de schepper zelf en de omgeving waarbinnen en waarvoor het proces doorlopen wordt.Creativiteit is dus een heel persoonlijk proces. En dit geldt ook voor leren. Verschillen in leerstijlen, leerdoelen en onderwijsvormen maken ook leren tot een persoonlijk proces. Het is hierbij belangrijk gebleken dat de student ruimte krijgt voor zijn eigen ontwikkeling en dat daarbij zijn talenten centraal staan. Met betrekking tot deze persoonlijke ontwikkeling is er een gat binnen het onderwijs ontstaan in de afgelopen decennia. Aan de ene kant van dat gat bevinden zich opleidingen waar zelfstandig leren centraal staat, waarbij het individu de volledige ruimte krijgt om zich te ontwikkelen en zo een eigen markt te creëren. Aan de andere kant van het gat staan opleidingen waar de markt centraal staat en het individu wordt opgeleid om binnen die markt een zo goed mogelijke functie te betreden.
Een gat vraagt natuurlijk om een invulling en een opleiding als CMD Breda ís de opvulling van dat gat. Daarmee wil ik dus de stelling die ik in mijn inleiding heb gegeven, “CMD is de meest overbodige opleiding als het aankomt op het stimuleren en ontwikkelen van een creatief denkvermogen en het ontwikkelen van professionele vaardigheden”, volledig ontkrachten. Onder andere CMD Breda vult het gat door een theoretisch onderwijsmodel te hanteren waarbij zelfstandig leren centraal staat, maar waar het individu toch wordt opgeleid om een zo goed mogelijke functie binnen een markt te betreden. Zoals CMD dit zelf stelt zorgt dit voor een symbiose van kunstonderwijs en ICT-onderwijs.28
Deze vorm van onderwijs vult theoretisch gezien een mooie plek in tussen de relatief vrije kunstacademie en het pragmatische onderwijs van een ICT-opleiding. Maar ik zie helaas als resultaat van deze symbiose, waar creativiteit en de ontwikkeling daarvan hoog in het vaandel staan, dat de eveneens belangrijke, vanuit de opleiding gestuurde, ontwikkeling van professionele specialisatie ontbreekt.
Dit komt volgens mij enerzijds voort uit de focus die gelegd wordt bij de té algemene ontwikkeling van de student binnen een enorm breed beroepenveld. Anderzijds ligt dit aan het ontbreken van stimulatie vanuit de
en interesses bij de student zelf. Zowel de algemene kennis en de vakkennis, alsmede een sterke persoonlijke zelfkennis en ontwikkelingsdrang van een individuele student zijn namelijk belangrijk gebleken voor het bewust en doeltreffend benutten van creativiteit.
Kortom, de stelling is ontkracht. CMD Breda is absoluut niet overbodig, maar het onderwijs zoals het nu gegeven wordt heeft nog enkele belangrijke punten die veranderd kunnen worden of zelfs veranderd moeten worden. Het doel van de veranderingen zal gericht kunnen of moeten zijn op het sterker ontwikkelen van de persoonlijke kwaliteiten van de individuele student, zodat hij zich beter kan profileren binnen de brede markt van de nieuwe media.
aanbevelingen
De theorieën en punten die hieronder volgen zijn gebaseerd op mijn eigen mening en visie die de afgelopen weken zijn ontwikkeld door studie naar creativiteit, leren en CMD, maar ook door mijn eigen ervaringen de afegelopen vier jaar. Bij het vormen van deze aanbevelingen ben ik echter wel uitgegaan van een ideaal schoolsysteem, waarbij geld, tijd, ruimte en middelen niet in zijn meegenomen en er geen roestig overkoepelend orgaan, in de vorm van overheden, bedrijven en onderwijsinstellingen, invloed heeft op de besluitvorming. Bovendien zijn deze aanbevelingen niet direct gebaseerd op een bestaande theorie over ‘het perfecte onderwijs’. Voor zover er op dit moment zo’n theorie kan bestaan gezien de huidige maatschappij aan de rand lijkt te staan van een overgang van eenzijdige informatie overdracht naar zelfstandig leren binnen het onderwijs. Desondanks heb ik wel geprobeerd deze aanbevelingen realistisch en uitvoerbaar te houden. Ook zijn het aanbevelingen over veranderingen met betrekking tot het onderwijs zoals het nu is, gezien het vrij moeilijk is gebleken een scherp beeld te krijgen wat de toekomstige plannen van CMD werkelijk zijn. Sommige aandachtspunten en veranderingen heb ik direct gekoppeld aan aspecten van creativiteit, te weten de onderbewuste intelligentie, vaardigheden, persoonlijke eigenschappen en kennis.Gebruik maken van onderbewuste intelligentie is niet direct aan te leren, enkel te stimuleren. Dit kan bijvoorbeeld in workshops en lessen waarbij geleide fantasie, meditatie etc. in terug komen. Maar enkel het geven van deze lessen is niet genoeg, ze moeten namelijk ook ondersteund worden door een besef van de aanwezigheid van de onderbewuste intelligentie. Dit kan onderwezen worden aan de hand van zowel (neuro)psychologie evenals geschiedenis waaruit zowel de werking als het nut van onderbewuste intelligentie kan blijken.
Waar wel op gelet dient te worden is dat het gebruik van onderbewuste intelligentie niet geleerd kan worden door enkel de theorie erover. De student zal echt geconfronteerd moeten worden met het bestaan en de mogelijkheden ervan door het te ervaren.
Ik heb omschreven dat de manier waarop een student een vaardigheid (praktisch, sociaal, communicatief) beheerst of kan beheersen, te maken heeft met zijn natuurlijke talent daarvoor. Daarom is het belangrijk om de student niet te verplichten alle vakken die nu gegeven worden op hetzelfde niveau te beheersen als zijn medestudent. Deels is dat nu ook zo doordat er
onderbewuste
intelligentie
vaak totaal niet streng. Jammer, want ‘de verwachting van goede prestaties is een noodzakelijke prikkel voor uitmuntendheid en dus voor creativiteit’.29
Doordat elke student nu wel een bepaalde aandacht en tijd moet
besteden aan al deze vakken blijft er te weinig tijd over voor specialisatie en ontwikkeling van talenten.
Een opsplitsing van alle vakken in niveaus zou daar een deel van een oplossing voor kunnen zijn. Dit gebeurt bij CT in de komende jaren al bij Actionscript 3.0 programmeren. Op die manier komt de student nog wel in aanraking met alle belangrijke algemene vaardigheden die benodigd zijn voor de beroepspraktijk, maar krijgt hij ook de kans om voor de vakken die hem interesseren een hoger niveau te kiezen. Dit valt weer te reguleren door aan de niveaus een aantal punten te koppelen en te zorgen voor een systeem waarbij de student een minimum aantal punten moet halen.
De ingewijden in CMD zullen waarschijnlijk aan CMD Leeuwarden denken, waar al een systeem op deze manier bestaat. Het verschil zoals ik het zie is echter dat de student daar bewust kan kiezen om bepaalde competenties en vaardigheden niet of wel aan te leren en daarnaast een set van
basiscompetenties moet behalen. Daarbij is dus de keuze aan de student om bepaalde vakken geheel wel of geheel niet te doen. Ik ben wel van mening dat, voor het ontdekken van je talenten en interesses, het van belang kan zijn met een grotere hoeveelheid vaardigheden in aanraking te komen. Zodra je die interesses gevonden hebt, heb je op deze manier toch de ruimte om je te specialiseren en krijg je nog steeds een deel van een basis mee van andere vakken, waarbij dus gewaarborgd wordt dat de student nog steeds kan communiceren met andere specialisten binnen het beroepenveld. Daarbij is het belangrijk dit systeem in te voeren vanaf direct het eerste schooljaar, het eerste kwartaal. Misschien kan het zelfs wel in een geleidende schaal toegepast worden, waarin de specialisatie in latere kwartalen, binnen het eerste jaar dus, specifieker gekozen kan worden.
Het is moeilijk om eigenschappen zoals nieuwsgierigheid, passie, intrinsieke motivatie direct te onderwijzen. Dit heeft namelijk te maken met de student zelf, maar ik denk dat om dit toch te kunnen stimuleren de persoonlijke begeleiding van studenten geïntensiveerd dient te worden. Studenten hebben nu te weinig contact met mensen die ze werkelijk goed kunnen begeleiden bij het maken van hun studie keuzes en daardoor het vinden van hun werkelijke interesses.
Een persoonlijkere begeleiding hoeft niet direct in te houden dat de opleiding kleiner moet door middel van bijvoorbeeld een numerus fixus of dat
persoonlijke
eigenschappen
kennis
er meer docenten of begeleiders aangenomen moeten worden. Persoonlijke aandacht is daarin veel belangrijker. Ook zou de rol van de huidige docent ook kunnen veranderen, zie daarvoor het kopje docenten.
De persoonlijkere begeleiding zou wellicht als resultaat kunnen hebben dat de opleiding vanzelf slinkt doordat studenten beseffen dat ze binnen het nieuwe, snel ontwikkelende vakgebied waar CMD zich op richt geen plek zien voor zichzelf. Maar ik denk eerder dat studenten wél die specifieke plek zullen zien door goede persoonlijke begeleiding en de mogelijkheden van het vakgebied en daardoor hun interesses eerder vinden en daarbij een sterke intrinsieke motivatie ontwikkelen, waardoor hun persoonlijk niveau bij het afstuderen alleen maar hoger zal uitvallen.
Ook is het belangrijk dat er een directe lesvorm of een workshop komt binnen het onderwijs vanaf het begin van het eerste jaar waarbij studenten op zoek gaan naar en bewust gemaakt worden van hun eigen talenten. Het zelf bewust zijn van je talenten kan je namelijk ontzettend helpen bij het maken van keuzes binnen je studie en ook je leven daaromheen. Het heeft daarbij geen zin om elke student een simpel testje te laten maken, maar het gaat echt om een bewustwording.
Het vinden van persoonlijke interesses en talenten is één ding, maar aan de andere kant is gebleken dat er ook lef, standvastigheid en sociale vaardigheden benodigd zijn om de producten van jouw creativiteit te uiten. Op CMD wordt dit momenteel deels ondervangen door bijvoorbeeld presentatietechnieken, groepsdynamica en storytelling. Ik denk dat daar een lesvorm waarin assertiviteit centraal staat aan toegevoegd kan worden. Het opkomen voor je eigen belangen op een manier die past bij een situatie met respect naar jezelf, maar ook zeker naar de ander is een eigenschap die nog niet zozeer aan bod komt binnen de huidige lessen op CMD.
Het onder vaardigheden omschreven keuzesysteem is natuurlijk ook op kennis van toepassing en zal ik hier verder niet toelichten.
Er mist een algemene geschiedenis van CMD. Het werkveld is natuurlijk aan snelle en een grote hoeveelheid constante veranderingen onderhevig. Maar wat er in een langer verleden én korter verleden gebeurd is, is beiden belangrijk. Er wordt hier wel deels op ingespeeld, maar de echte ‘algemene geschiedenis’ ontbreekt. Deze algemene geschiedenis mag best gaan over ‘het ontstaan van dingen’, architectuur, kunstgeschiedenis, ontwikkeling van technologie en dergelijke. Dit zijn namelijk dingen die wel aan de kern staan van ons beroepenveld, maar bij veel jongeren niet meer bekend zijn, of als
docenten
Het kan hierbij ook van belang zijn om, gekeken naar de korte geschiedenis, vaker net afgestudeerde CMD-ers erbij te betrekken, of betrokken te houden bij de opleiding. Vaak zijn dit de mensen die de meest vernieuwende en innovatieve ontwikkelingen binnen de markt direct gaan meemaken. Op deze manier kunnen zij de studerende CMD generatie scherp houden.
Kennis wordt momenteel getoetst door kennistoetsen, maar dit is een slechte, te minimale, niet uitdagende manier daarvoor. Meerkeuzevragen, die zo zijn opgesteld dat je zonder te leren met een beetje geluk en logisch nadenken vaak een zes weet te halen. Bovendien kunnen kennistoetsen enkel algemene kennis bevatten, gezien ze altijd bestaan uit een combinatie van vragen uit verschillende domeinen en profielen.
Een betere vorm van het testen van individuele kennis zou kunnen zijn door de kennistoetsen te vervangen door essay’s. Taalgevoel wordt op die manier gestimuleerd, de student kan een onderwerp, eventueel uit een lijst, kiezen en zich daar in verdiepen en op die manier zelfstandig leren. In het gunstigste geval is de student dan in staat relaties te leggen tot de andere onderwerpen uit deze eventuele lijst.
Bovendien kunnen de essay’s een voorbereiding zijn op de uiteindelijke scriptie, waardoor die minder stress opleveren en van (nog) hogere kwaliteit kunnen worden.
Docenten, zoals ze nu genoemd worden, hebben echt een primaire rol van de docent. Ik denk dat het goed zou zijn als de docenten minder zouden doceren en meer een rol van begeleider zouden krijgen. Dit heeft volgens mij als resultaat dat het onderwijs een richting in zal gaan waar de docent les geeft aan de hand van een vraag, in plaats van een door hem bepaald, soms veraouderd, onderwerp. De vraag moet natuurlijk gecreëerd worden en hier zie ik een ideale plek ontstaan voor de ‘echte’ beroepsprofessional. Meer workshops en lezingen door gemotiveerde, inspirerende mensen uit het brede werkveld van CMD. Dit heeft als belangrijke voordelen voor de student dat hij het gevoel heeft dat hij dichter bij het werkveld onderwezen wordt én dat de informatie die hij krijgt vaak nieuwer, recenter is, dan de informatie die hij van de vaste docenten krijgt. Hierdoor is de informatie bovendien gevarieerder en kan de student makkelijker voor zichzelf bepalen wat hij wel of niet interessant vind.
Een wisselwerking die hierdoor optreedt zorgt er ook voor dat de vaste docenten ook meer en makkelijker in aanraking komen met het actuele beroepenveld van CMD, de student geeft dan namelijk ook input aan de vaste docent door de vragen die hij stelt.
algemeen
Bovendien kan dit er ook toe leiden dat de docent minder bezig is met het primair onderwijzen van de studenten, waardoor hij meer tijd heeft om de individuele student persoonlijk te begeleiden.
Deze manier van onderwijzen komt ook weer dichter in de buurt van de manier van onderwijzen op een kunstacademie, waar CMD tenslotte deels uit ontstaan is, maar mijns inziens, met betrekking tot het zelfstandig leren, helaas steeds verder van afdrijft.
Het is niet enkel CMD waarbij dingen moeten veranderen om meer toekomstgericht onderwijs te bieden aan jongeren van nu. Dit is natuurlijk nodig bij alle vormen van het onderwijs, met name het basisonderwijs en middelbare onderwijs. CMD kan voor het gehele HBO-onderwijs echter wel een voorbeeld functie innemen door anders te zijn. Door lef te tonen en het zelfstandig leren te omarmen en effectief toe te passen. Leerlingen vrij te laten en te geloven in de kracht van de student zelf.
nawoord
Ik ben gerustgesteld. CMD heeft mij gebracht wat het mij kon brengen. Ik heb er zelf uitgehaald wat ik er uit kon halen. Dat maakt mij alleen nog niet helemaal tevreden. Door een beter samenspel had mijn ontwikkeling tijdens CMD naar een nog hoger niveau getild kunnen worden. Ik had eerder een passie kunnen vinden, er meer aandacht aan kunnen besteden en nu een stuk verder kunnen zijn. Maar daardoor weet ik nu wel dat ik nog niet klaar ben met leren, nog niet klaar met studeren. Eigenlijk begin ik nu pas met het echte leren.Met betrekking tot het aanleren van creativiteit bij kinderen weet ik nu dat dit niet zo eenvoudig is. Ik denk niet dat het eenvoudig is om in de nabije toekomst een installatie te maken die werkelijk alle aspecten benodigd voor het ontwikkelen van creativiteit kan bevatten. Nu kan ik echter wel een installatie, of verschillende delen binnen een installatie, specifiek richten op de verschillende aspecten van creativiteit.
Ik hoop ook dat mijn aanbevelingen een plekje kunnen gaan innemen in het toekomstige CMD, dat toekomstige studenten er iets aan kunnen hebben voor hun persoonlijke ontwikkeling en zodoende allemaal met een duidelijk toekomstbeeld en professionele ondersteuning daarvoor, tevreden kunnen afstuderen.
[��] I don’t need a single book to teach me how to read
who needs stupid books?
they are for petty crooks
and I will learn by studying the lessons in my dreams [��]
dankwoord
mO, okkernootje. Voor je steun, je adviezen, je geduld, je ongeduld, je visie en er zijn, niet alleen tijdens mijn scriptie, maar tijdens de afgelopen vier jaar.Igor Byttebier, voor je wijze, inspirerende woorden. Jan Peeters, voor de ruimte in je spaarse tijd en je visie. Suzanne Hallenga, voor het inzichtverruimende gesprek. Gé Smit, voor je visie, je tijd en inspiratie.
Wander Eikelboom, voor je uitstekende begeleiding en stimulatie.
John, Elly, Ilona, voor jullie corrigerende werk. mO, voor je advies en hulp bij de vormgeving.
voetnoten
1 Einstein, artikel in Time Magazine 2 Csikszentmihalyi, Creativiteit p. 193 Website CMD Breda: opleiding, wat is CMD? 4 Van Dale online, 2009
5 BBC: How art made the world: Greek Sculpture 6 TED : Elizabeth Gilbert on nurturing creativity 7 Csikszentmihalyi, Creativiteit p. 13
8 Velzen van: Kennis & denken & leren p. 9 9 Black en Bailey: The Mind Gym p. 290 10 Gardner: Soorten Intelligenties p. 46 – 47
11 Hoefman & Schuit: het mysterie van creativiteit p. 349 12 Csikszentmihalyi: Creativiteit p. 18
13 Velzen van: Kennis & denken & leren p. 46 14 Velzen van: Kennis & denken & leren p. 98 15 Velzen van: Kennis & denken & leren p. 105 16 Velzen van: Kennis & denken & leren p. 59 17 Velzen van: Kennis & denken & leren p. 87
18 CMD accreditatie documenten 2007; Relatie dublin descriptoren en competenties CMD breda p. 5
19 Gardner: Soorten Intelligenties p. 46 – 47 20 Csikszentmihalyi: Creativiteit p 348
21 CMD accreditatie documenten 2007; Positiedocument p. 7 22 enquête, juni 2009
23 CMD accreditatie documenten 2007; Niveaus van competenties CMD p. 4 24 ibedem
25 enquête, juni 2009
26 Csikszentmihalyi, Creativiteit p. 186 27 Csikszentmihalyi, Creativiteit p. 349
28 CMD accreditatie documenten 2007; Positiedocument p. 7 29 Csikszentmihalyi, Creativiteit p. 349
bronvermelding
Algra, H. en Kiefte, F de: Het ontdekken van talenten, kinderen en hun manieren
van leren.
Amersfoort: Kwintessens Uitgevers 2009.
Bailey, S. en Black, O.: The MindGym, denk buiten de kaders.
Utrecht: A.W. Bruna uitgevers, 2008 (2005, Vertaling: Peterzon-Kotte, S). Byttebier, I.: Creativiteit. Hoe? Zo! Inzicht, inspiratie en toepassingen voor het
optimaal benutten van uw eigen creativiteit en die van uw organisatie.
Tielt: Uitgeverij Lannoo nv 2002.
Csikszentmihalyi, M.: Creativiteit, over FLOW, schepping en ontdekking. Amsterdam: Uitgeverij Boom 1998 (1996, Vertaling: Moerdijk, H.)
Gardner H.: Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds 2002 (1999, vertaling: Brouwers, E). Hoefman, H en Schuijt L.: Het mysterie van creativiteit, scheppingskracht
ontsluiten binnen organisaties.
Rotterdam: Asoka bv 2008.
Diverse auteurs, samengesteld door Sternberg, R. J.: The nature of Creativity,
contemporary psychological perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press 1997 (1988) Trompenaars, F.: Creativiteit en innovatie.
Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers 2007 (2007, vertaling: Bouwman, G.) Velzen, J. van: Kennis & denken & leren.
Antwerpen – Apeldoorn: Garant uitgevers, 2008.
