1
Op mijn Netvlies Gebrand
Mentale Representatie van Herinneringen bij Gemiddeld Begaafde Jongvolwassenen
Datum: 31-08-2017 Student: Daniel Tempelman 11080868 Scriptiebegeleider: Prof. dr. X. Moonen Tweede beoordelaar: Mw. dr. E. Rutten
2 Samenvatting
Vergeleken met gemiddeld begaafde jongeren zijn jongeren met licht verstandelijke
beperkingen (LVB) kwetsbaarder in het politieverhoor. Een beperkt begrip van het strafproces en de abstracte termen die hierbij aan bod komen, onvoldoende kennis over hoe ze zichzelf moeten verdedigen en hun beïnvloedbaarheid spelen hierbij een rol. Hulpmiddelen zoals tekenen blijken vooralsnog bij hen geen positieve bijdrage te hebben op het terughalen van herinneringen. Wellicht maakt een beperking in het vermogen om mentale representaties te maken dat jongeren met LVB tijdens het politieverhoor geen accurate en volledige
antwoorden kunnen geven? Deze masterscriptie doet verslag van explorerend onderzoek naar ontwikkeling en validering van de ‘Mentale representatie vragenlijst’ (MRV). De MRV beoogt de vaardigheid tot het maken van mentale representaties te meten. In de MRV worden vragen gesteld over drie fictieve situaties (bij de supermarkt, al vliegend en bij de tandarts). Bij formulering van vragen van de MRV is rekening gehouden met de technische en
begripsmatige beperkingen van mensen met LVB, zodat hij potentieel geschikt zou kunnen zijn voor mensen met en zonder LVB. Omdat er nog weinig bekend is over mentale
representatie vaardigheden is de MRV exploratief afgenomen bij 27 gemiddeld begaafde jongvolwassenen. Uit de resultaten blijkt dat de MRV de potentie heeft een betrouwbare vragenlijst te zijn voor het meten van mentale representaties. Daarnaast blijkt dat er op vragen die meegemaakte ervaringen betreffen reeds veel informatie werd gegeven. Er werd minder informatie gegeven op de fictieve vraag, die dan ook in vervolgonderzoek niet meer gebruikt zou moeten worden. Op item-niveau bleken met name items gericht op visueel en
kinesthetisch inbeeldingsvermogen positief samen te hangen met items gericht op andere vormen van inbeeldingsvermogen. Er is meer onderzoek nodig naar de vaardigheid tot het maken van mentale representaties bij jongeren en volwassenen met en zonder beperkingen.
Sleutelwoorden: Mentale Representatie Vragenlijst, MRV, mentale representaties, visueel,
3 Abstract
Compared to young adults functioning at an average intellectual level, mentally impaired young adults are more vulnerable during police interrogation. This may be because of the lack of understanding criminal law and abstract terms being used, the lack of knowledge how to defend oneself and an increased risk for being influenced. Tools like drawing during
interrogation do not seem to have a positive effect on the recall of memories among mentally impaired people. Perhaps the impaired ability to make mental representations is related to mentally impaired young adults not being able to generate accurate and complete answers? In this masterthesis an explorative study of the development and validation of a mental representation survey (MRV) is shown. This survey aims to measure the ability to form mental representations. In the MRV questions are asked about three fictive situations (at the supermarket, while flying and at the dentist). The formulation of the questions of the MRV fits in with the level of comprehension of mentally impaired young adults. Because of lack of knowledge about mental representation skills the MRV has exploratively been tested on 27 young adults functioning at an average intellectual level. The results show the MRV is a reliable instrument for measuring the ability to form mental representations. Furthermore the answers about fictive situations given in the open recall phase contain more information, when people had experienced these fictive situations in real life. It is advised not to use items of the fictive situation in further research. On item-level items focused on making visual and kinesthetic representation positively correlate with items focusing on other forms of mental representation. More research focusing on the ability to make mental representations among (young) adults with and without psychological impairments is needed.
Keywords: mental representation survey, MRV, visual, kinesthetic, auditive, sense of smell,
4 Inleiding
Onderzoek heeft aangetoond dat bij kwetsbare verdachten en slachtoffers van misdrijven het risico bestaat op onrechtmatige veroordelingen, wanneer tijdens politieverhoor beroep wordt gedaan op cognitieve vaardigheden waartoe deze betrokkenen onvoldoende in staat zijn (Israëls & Horselenberg, 2010; Moonen & Rispens, 2014). Bij kwetsbare verdachten en slachtoffers kan gedacht worden aan minderjarigen, personen met een verstandelijke beperking of personen met een psychiatrische stoornis. De Amerikaanse documentaireserie ‘Making a murderer’ liet het grote publiek in 2016 kennis maken met politieverhoren waarbij onduidelijk was in hoeverre een kwetsbare verdachte in staat was om een juist en volledig beeld te schetsen van de plaats delict. Deze vaardigheid vereist namelijk visueel
inbeeldingsvermogen, oftewel het vermogen om een mentaal beeld te kunnen vormen van een “ruimtelijke samenhang van betekenisvolle details” (de Groot & Brink, 2017, p. 11). Mentale beelden worden ook wel mentale representaties genoemd. Inbeeldingsvermogen en de
vaardigheid tot het maken van mentale representaties zijn inwisselbare termen, voor zover mogelijk zal de omschrijving mentale representatie worden gehanteerd in huidig onderzoek. Piaget en Inhelder (1972) stellen dat het vermogen tot maken van mentale representaties ontstaat doordat kinderen motorische handelingsschema’s leren te internaliseren. Op den duur kan men van een voorwerp, ruimtelijke structuur of handeling “de betekenis oproepen zonder de (bijbehorende) handeling nog uit te moeten voeren” (de Groot, 2006, p. 10). In de
genoemde documentaireserie is een video te zien waarin de 16 jaar oude persoon met licht verstandelijk beperkingen Brendan Dassey, verdachte in een moordzaak, medewerking aan een moord bekent nadat hem op intimiderende wijze complexe vragen zijn voorgelegd. Het beeld dat Dassey schetst van de plaats delict (voorwerpen en ruimtelijke structuren) en de rol die hij hierin speelde (handelingen) blijken niet overeen te komen met het technisch
bewijsmateriaal op de plaats delict. De zaak bracht het tot het Amerikaanse hooggerechtshof, waarna Dassey alsnog werd vrijgesproken op grond van veroordeling op basis van een ondeugdelijk verhoor. Was Dassey als een persoon met licht verstandelijke beperkingen in een voor hem adequate verhoorsituatie in Nederland dan wél in staat geweest om een kloppend en volledig beeld te schetsen van de plaats delict? Anders dan in een aantal staten van de Verenigde Staten is de Nederlandse politie meer gericht op het vroegtijdig signaleren van en het adequaat omgaan met kwetsbare verdachten en slachtoffers. Maar ondanks de op de kenmerken van de kwetsbare verdachte afgestemde bejegening van speciaal opgeleide verhoorders van kwetsbare verdachten (VKV’ers) en studioverhoorders, gericht op het aansluiten op diens belevingswereld en het zo veel als mogelijk wegnemen van ervaren druk,
5 wordt ook binnen het Nederlands rechtssysteem een beroep gedaan op cognitieve
vaardigheden die soms ontoereikend zijn (Dekens & van der Sleen, 2013).
Sociaalwetenschappelijk onderzoek en jurisprudentie benadrukken het belang van meer kennis over cognitieve vaardigheden van kwetsbare mensen en in het bijzonder over hun vermogen tot het maken van mentale representaties. Kennis is van belang om te bepalen welke combinatie van hulpmiddelen het beste kan worden ingezet bij het politieverhoor van kwetsbare verdachten.
In deze masterscriptie wordt verslag gedaan van een explorerend onderzoek naar de ontwikkeling en validering van de ‘Mentale representatie vragenlijst’ (MRV). Omdat er over dit onderwerp in zijn algemeenheid nog weinig bekend is, en er nog geen normgegevens zijn over het presteren van gemiddeld begaafde mensen is er in het kader van deze masterscriptie onderzoek gedaan bij gemiddeld begaafde jongvolwassenen in de leeftijd tussen de 18 en 25 jaar. De MRV is mede samengesteld op basis van de ‘Dundee Visualisation Assessment’ (bijlage B, ongepubliceerd1). Bij het bepalen van de betrouwbaarheid van de MRV is gekeken naar de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en de interne consistentie. Bij het bepalen van de samenhang tussen vragen van de vragenlijst is gekeken naar de factorstructuur van de MRV. Het doel van de MRV is het in beeld krijgen van de vaardigheid tot het maken van mentale representaties bij gemiddeld begaafde jongvolwassenen. De MRV zal in een later stadium, buiten beschouwing van het huidig onderzoek, worden gebruikt bij
vervolgonderzoek naar de vaardigheid tot het maken van mentale representaties bij andere specifiek te definiëren groepen waaronder jongeren en volwassenen met (licht) verstandelijke beperkingen ((L)VB).
De opzet van deze inleiding is als volgt. Alvorens zal worden ingegaan op de MRV zullen theorieën omtrent de ontwikkeling van mentale representatie worden besproken,
gevolgd door theorie over de invloed van het mentale representatie op de geheugenprestaties. Daarna wordt uiteengezet waarom het van belang is dat politieverhoorders inzicht krijgen in het vermogen tot mentale representatie, met het oog op het verkrijgen van accurate en
volledige verklaringen van verdachten, getuigen of slachtoffers. Tot slot zal worden ingegaan op de verschillende vormen van mentale representaties die met de MRV worden gemeten.
Ontwikkeling mentale representatie
Recent hebben theorieën over de ontwikkeling van mentale representaties uit de jaren ’70 van
1
Deze schaal is door prof. W. Lindsey aan prof. dr. X. Moonen ter beschikking gesteld. De schaal is door hem slechts experimenteel gebruikt. Afgesproken was om samen aan een project ter zake verder te werken, maar prof. Lindsey is op 25 maart 2017 plotseling overleden.
6 de vorige eeuw enige aandacht gekregen in Nederland. Hieronder wordt het vermogen
verstaan om een mentale representatie te kunnen vormen van een “ruimtelijke samenhang van betekenisvolle details” (de Groot et al., 2017, p. 11). Piaget et al. (1972) spreken over de ontwikkeling van geïnternaliseerde handelingsschema’s bij kinderen, en het vermogen tot inbeelding dat hierbij ontstaat. Aanvankelijk is herkenning volgens Piaget et al. gebonden aan sensomotorische schema’s. Los van uitgevoerde handelingen kunnen dan nog geen (visuele) voorstellingen worden gemaakt. Het kind zal ontelbare keren een voorwerp pakken, proberen te manipuleren en weer loslaten. De visuele informatie wordt gekoppeld aan de informatie van de andere zintuigen gericht op voelen, ruiken, proeven en horen. “Het kind kent en herkent allerlei betekenissen in de handelingen die het verricht en deze betekenissen worden in schema’s vastgelegd” (de Groot, 2006, p. 20). Hiermee wordt informatie opgeslagen over onder andere de grootte, het gewicht, de geur, de smaak en de temperatuur. “In het
daaropvolgende stadium echter ziet men bij kinderen de mogelijkheid tot voorstellen wel optreden. Er ontstaan mentale begrippen. Het kind kan nu de betekenis loskoppelen van de handeling” (de Groot, 2006, p. 20). Zo ontstaat het vermogen tot het oproepen van mentale begrippen, zonder dat de bijbehorende handeling nog hoeft te worden uitgevoerd. Dit is volgens Piaget et al. het begin van het vermogen tot het zich kunnen voorstellen van een voorwerp, ruimtelijke structuur of handeling, oftewel het inbeeldingsvermogen.
In lijn met de ontwikkeling van geïnternaliseerde handelingsschema’s van Piaget et al. spreekt de Groot over drie niveaus van orthodidactiek. Allereerst het handelen, hanteren en ervaren (niveau A). Deze vaardigheden ontwikkelen zich al in de baarmoeder, en zijn een voorwaarde voor het in staat zijn tot schematiseren, verbaliseren en voorstellen (niveau B). Is een kind hiertoe in staat, dan biedt dat voedingsbodem voor het ontwikkelen van de
vaardigheden tot symboliseren en abstraheren (niveau C). Het voorstellen (niveau B) is volgens de Groot dan ook sterk afhankelijk van de motorische capaciteiten (niveau A). De Groot veronderstelt dat, wanneer de motorische ontwikkeling achterloopt, de visuele waarneming ook gestoord kan zijn en daarmee het vermogen tot inbeelden van visuele voorstellingen (de Groot, 2006, p. 26). De auteur van huidige exploratief onderzoek is van mening dat de relatie tussen motoriek en inbeelding volgens de Groot ook terugkomt in het transactioneel ontwikkelingsmodel gepresenteerd door Ponsioen en Nelwan (2012). Volgens dit model hangt de ontwikkeling van de motoriek (het lichamelijk domein) samen met de vorming van mentale schema’s. Wanneer mentale schema’s minder vlot worden gevormd kan bovendien minder worden geleerd van exploratie van de omgeving (van Weelden & Niessen, 1976). Pogingen van de Groot om de gevolgen van (een problematisch) inbeeldingsvermogen
7 onder de aandacht te krijgen binnen het Nederlands onderwijsstelsel, bijvoorbeeld door meer aandacht te vragen voor kinderen die vooral denken via beelden en gebeurtenissen (het concept beelddenkers), heeft weinig weerklank gekregen (de Groot, 2006, p. 36).
Geconcludeerd kan worden dat de inzichten van Piaget et al. en de door vertaling door de Groot enig inzicht geven in de ontwikkeling van het maken van mentale representaties, maar vooralsnog onvoldoende zijn onderbouwd met gefundeerd wetenschappelijke onderzoek.
Bijdrage van mentale representaties op geheugenprestaties
Wetenschappelijk onderzoek naar de ontwikkeling van het vermogen tot inbeelden mag dan summier zijn, inbeeldingsvermogen wordt sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw beschouwd als vaardigheid die kan dienen als een effectieve geheugensteun. Onderzoek naar geheugen heeft zich met name gericht op drie typen van mentale representatie. Te noemen kinesthetisch inbeeldingsvermogen, auditief inbeeldingsvermogen en visueel inbeeldingsvermogen. Dit zijn begrippen die binnen de sociale wetenschappen bij velen nog onbekend zijn. Bij kinesthetisch inbeeldingsvermogen beeld men zich het uitvoeren van een motorische handeling in, gericht op een fictieve beweging in gang gezet door spieren (Murphy & McLaughlin, 1990). Bij auditief inbeeldingsvermogen beeld men zich een auditieve prikkel in die in werkelijkheid niet aanwezig is (Intons-Peterson, 1992). De bijdrage van deze vormen van inbeelden voor onderzoek naar het geheugen zal worden toegelicht.
Het visueel inbeeldingsvermogen lijkt bij te dragen aan het feitelijk geheugen. Onder gemiddeld begaafde jongeren tussen de 15 en 16 jaar blijkt een goed ontwikkeld vermogen tot het creëren van mentale resprentaties te dienen als meer effectieve
geheugensteun (McKelvie & Demers, 1979). Jongeren met een boven gemiddelde
vaardigheid tot het creëren van een mentaal representaties bij een gegeven voorbeeld (‘high visualizers’) zijn beter in het onthouden van afbeeldingen dan jongeren met een beneden gemiddelde vaardigheid hiertoe (‘low visualizers’). De capaciteit van het geheugen blijkt daarnaast te worden vergroot wanneer proefpersonen wordt gevraagd om zich een levendig, interactief visueel beeld voor te stellen. Zo wordt bij studenten tussen de 17 en 22 jaar het woordenkoppel ‘lamp’ - ‘tafel’ beter onthouden wanneer zij zich een interactief visueel beeld van een lamp op een tafel voorstellen, afgezet tegen het maken van een visuele voorstelling maken van de objecten los van elkaar (Bower, 1970). Bovendien verbeteren
geheugenprestaties wanneer men bij het inbeelden gebruik maakt van levendige woorden. Wanneer studenten aan de hand van een tot de verbeelding sprekend woord als ‘gitaar’ een interactieve voorstelling maken met beeld en geluid, kunnen zij dit woord beter onthouden dan wanneer hiervoor een minder tot de verbeelding sprekend woord als ‘meineed’ wordt
8 gebruikt (Winnik & Brody, 1984). Tot slot blijkt het inbeelden van een visueel beeld van gebeurtenissen bij te dragen aan het krijgen van een overzicht over de kenmerken van een gebeurtenis (Hun & Marschark, 1987). Naast visueel inbeeldingsvermogen blijkt ook het kinesthetisch inbeeldingsvermogen bij te dragen aan het verbeteren van het geheugen (Murphy et al., 1990). De bijdrage aan de geheugenprestaties geldt ook voor gebruik van auditief inbeeldingsvermogen (Tinti & Cornoldi, 1997). De term inbeeldingsvermogen van de reukzin wordt in dit artikel geïntroduceerd; relevant wetenschappelijk onderzoek hiernaar ontbreekt vooralsnog. Men is in staat tot het onthouden van geuren, dit wordt ook wel het olfactorisch geheugen genoemd. Wanneer men lijdt aan de reukstoornis kakosmie is het mogelijk dat niet aanwezige geuren worden waargenomen. Het is onduidelijk of
inbeeldingsvermogen van de reukzin bijdraagt aan het geheugen. Wellicht kan het waarnemen van niet aanwezige geuren ook voortkomen uit inbeeldingsvermogen van de reukzin (Vissink, Jager-Wittenaar, Visser, Spijkervet, van Weissenbruch, & van Nieuw Amerongen, 2013). In huidig onderzoek wordt hier op ingegaan.
Maar welke details benoemen jongeren wanneer zij zelf een fictieve situatie moeten inbeelden? En hoe rijk worden deze details beschreven? Diagnostische instrumenten binnen de optometrie die worden gebruikt om vast te stellen naar welke visuele stimuli de aandacht uit gaat, doen geen beroep op de eigen inbeelding (de Groot et al., 2017, p. 75). Gesteld kan worden dat in Nederland vooralsnog geen gevalideerd instrument beschikbaar is waarmee kan worden nagegaan in hoeverre gemiddelde begaafde jongvolwassenen van elkaar verschillen in hun manier van mentale representatie.
Speelveld rondom accurate en volledige verklaringen
Gelet op de uitdagingen waar politieverhoorders voor staan wanneer zij kwetsbare verdachten bevragen, is het van belang dat zij inzicht krijgen in het vermogen tot visuele representatie. Wanneer jongvolwassenen in het kader van een strafbaar feit door de politie worden verhoord als verdachte, getuige of slachtoffer is het belangrijk dat zij tijdens het gesprek accurate en volledige informatie geven. Moonen et al. (2014) stellen dat “accuraatheid de mate [is] waarin de verklaring strookt met de feiten”, en “volledigheid de mate [is] waarin de getuige alle details van een gebeurtenis beschrijft”. In hoeverre verklaringen accuraat en/of volledig zijn hangt af van individuele factoren, omgevingsfactoren en de interactie tussen beiden.
Bij het opslaan en ophalen van informatie zijn drie processen betrokken. Ervaringen worden allereerst verwerkt (‘encoding’) en vervolgens opgeslagen (‘storage’) in het
episodisch geheugen. Dit maakt het mogelijk om ervaringen op een later moment op te halen, ook wel ‘retrieval’ genoemd. Deze processen werken relatief onafhankelijk maar beïnvloeden
9 elkaar onderling wel. Zo kunnen eventuele cognitieve beperkingen van jongvolwassenen bij het opslaan van ervaringen gevolgen hebben voor de mate waarin zij ervaringen op een later moment kunnen ophalen uit hun geheugen (Worthen & Hunt, 2010). In de volgende paragraaf zal worden ingegaan op de gevolgen van cognitieve beperkingen.
Daarnaast spelen omgevingsfactoren een rol, in dit geval de wijze waarop politieverhoorders in gesprek gaan met jongvolwassenen en eventuele hulpmiddelen die worden ingezet. Over het algemeen leidt het stellen van open, niet-leidende vragen tot accurate en volledige verklaringen (Lamb, Orbach, Hershkowits, Esplin, & Horowitz, 2007; Dekens et al., 2013; Powell, 2013). Het huidige verhoorprotocol in Nederland sluit hier met de ‘free recall’ en ‘cognitieve interview’ technieken op aan. In een ‘free recall’ krijgt de jongvolwassene “de gelegenheid om in zijn of haar eigen woorden en tempo verslag te doen van wat er is gebeurd. Belangrijk is dat hij of zij daarbij niet wordt onderbroken” (Boon, Odinot, Horselenberg, & Geijssen, 2016, p. 23). Het is interessant om te onderzoeken in hoeverre men tijdens een ‘free recall’, oftewel aan de hand van een open vraag, al het merendeel aan informatie geeft. In huidig onderzoek wordt hier op ingegaan. Bij het
‘cognitieve interview’ wordt onder andere gevraagd om een “mentaal plaatje” te creëren van de fysieke en persoonlijke context van een recente ervaring (ook wel ‘mental reinstatement of context’ genoemd). Ook draait het verhoorprotocol sinds vorig jaar meer om een actieve rol van de verdachte of getuige in de informatiestroom, en in mindere mate op het passief antwoorden op vragen van de verhoorder. Langzaam maar zeker lijkt de klassieke term verhoor in Nederland dus plaats te maken voor de meer neutrale en gelijkwaardige term forensisch interview. De combinatie van ‘free recall’, cognitief interview en consequent gebruik van de term forensisch interview wordt beschouwd als een effectieve interview
techniek bij politieverhoren, waarbij zo min mogelijk invloed wordt uitgeoefend op het proces van herinneren en zowel jeugdige als volwassen ooggetuigen meer correcte informatie geven over een delict scenario (Memon & Bull, 1991; Dietze & Thomson, 1993; Davis, McMahon, & Greenwood, 2005; Boon et al., 2016). Naast de gesprekswijze kunnen tijdens het verhoor ook hulpmiddelen worden ingezet om het geheugen van jongeren te stimuleren. Enkele hulpmiddelen toegepast in het verleden worden niet meer toegepast bij politieverhoren, omdat deze suggestief van aard zouden zijn (Bruck, Ceci, Francouer, & Renick, 1995). Dit geldt niet voor tekenen; dit hulpmiddel blijkt bij te dragen aan het terughalen van herinneringen.
Kinderen en jongeren geven meer accurate informatie over een ervaring wanneer ze hiervan vooraf een tekening maken. Hoe meer realistisch de tekening, des te meer hij of zij vertelt over de ervaring (Butler, Gross, & Hayne, 1995; Gross, Hayne, & Drury, 2009). Er wordt
10 gesteld dat tekenen hen helpt om zich mentaal te verplaatsen in iets wat eerder is gebeurd. Volgens Wammes, Meade en Fernandes (2016) bestaat het tekenen van een onderwerp waarover wordt gesproken uit een actief proces dat het geheugen stimuleert. Dit proces kan worden opgedeeld in meerdere componenten. Allereerst het ophalen van de karakteristieken van een onderwerp, gevolgd door het vormen van een visueel beeld (oftewel ruimtelijke samenhang van betekenisvolle details), het uitvoeren van de motorische handeling behorende bij tekenen en tot slot het hebben van de tekening die als geheugensteun kan worden gebruikt.
Verhoren van jongeren met licht verstandelijk beperkingen
Een persoon functioneert op het niveau van licht verstandelijk beperkingen als hij of zij een totale intelligentiescore (TIQ) heeft tussen de 50 en 85 en er daarnaast sprake is van
problemen in het sociaal en adaptief functioneren (Moonen & Verstegen, 2006). De diversiteit waarin problemen tot uiting komen binnen de groep jongeren met licht verstandelijke
beperkingen (verder te noemen jongeren met een LVB) is echter groot (Bexkens, 2013). Vergeleken met gemiddeld begaafde jongeren zijn deze jongeren kwetsbaarder in de setting van het politieverhoor. Zij beschikken veelal over een beperkt werkgeheugen en de
metacognitieve vermogens zijn bij hen vaak minder ontwikkeld (Roskos-Ewoldsen, Conners, & Atwell, 2006; Kleinert, Browder, & Towles-Reeves, 2009). Ze hebben daardoor een beperkt begrip van het strafproces en de abstracte termen die hierbij aan bod komen, weten vaak onvoldoende hoe ze zichzelf moeten verdedigen en zijn beïnvloedbaar tijdens het verhoor (Clare & Gudjonsson, 1993; Wennekes, 2015).
Er wordt aangenomen dat jongeren met LVB net als gemiddeld begaafde jongeren in staat zijn om accurate informatie te geven, wanneer zij in kader van een strafbaar feit worden verhoord. Voorwaarde voor verkrijgen van accurate informatie is dat rekening gehouden wordt met bovenstaande problematiek (Henry & Gudjonsson, 2003; Agnew & Powell, 2004; Cederborg, Hultman, & La Rooy, 2012; Brown, Lewis, Lamb, & Stephens, 2012).
In hoeverre zijn jongeren met LVB tijdens een politieverhoor gebaat bij hulpmiddelen, zoals het gebruik van visuele ondersteuning? Zoals gezegd blijkt tekenen een positieve
bijdrage te hebben op het terughalen van herinneringen bij gemiddeld begaafde kinderen en jongeren. De positieve bijdrage van tekenen leek veelbelovend voor jongeren met LVB, aangezien bij hen het visueel-ruimtelijk geheugen beter ontwikkeld is dan het verbaal geheugen. Jongeren met LVB kunnen hun aandacht dan ook langer vasthouden en
makkelijker informatie onthouden wanneer zij visueel-ruimtelijke activiteiten uitvoeren (de la Iglesia, Buceta, & Campos, 2009; de Wit, Moonen, & Douma, 2012). Bovendien blijken zij te beschikken over een relatief goed visueel inbeeldingsvermogen (Roskos-Ewoldsen et al.,
11 2006). De veronderstelde positieve invloed van tekenen op de accuratesse en hoeveelheid aan informatie die wordt gegeven blijkt echter niet uit een pilotstudy onder Nederlandse kinderen met LVB. Een hogere TIQ bleek in dit onderzoek samen te hangen met het geven van meer accurate informatie, ongeacht of het kind vooraf tekende. Tekenen zorgde echter niet voor een langere focus, noch leidde het tot meer (accurate) informatie (Beuckens, 2016). Wellicht maakt een beperking in het vermogen om mentale representaties te maken dat kinderen en jongeren met LVB tijdens het politieverhoor geen accurate en volledige antwoorden kunnen geven op vragen over een gebeurtenis. Dit vraagt om onderzoek naar hun vaardigheid tot mentale representatie. Maar hiervoor is nog geen geschikt instrument.
Mentale representatie vragenlijst
Omdat er ook voor mensen zonder verstandelijke beperkingen nog geen goed gevalideerd instrument is, en er dus als het ware een gouden standaard ontbreekt om te kunnen bepalen of de prestaties van jongeren met LVB al dan niet afwijken van het gemiddelde, wordt er in deze masterscriptie verslag gedaan van een explorerend onderzoek naar de ontwikkeling en
validering van de ‘Mentale representatie vragenlijst’ (‘MRV’) bij gemiddeld begaafde jongvolwassenen. Dit is een vragenlijst die de vaardigheid tot het maken van mentale representaties beoogt te meten. De MRV is ontwikkeld aan de Universiteit van Amsterdam. Het doel van de vragenlijst is het een beeld krijgen van de vaardigheid tot het maken van mentale representaties bij gemiddeld begaafde jongeren. Bij formulering van vragen van de MRV is rekening gehouden met de technische en begripsmatige beperkingen van mensen met LVB, zodat hij potentieel geschikt zou kunnen zijn voor mensen met en zonder LVB. Er is daarom a priori rekening gehouden met de woordkeuze en het soort vraagstellingen. Zo is de vragenlijst opgesteld aan de hand van de regels voor ‘Taal voor allemaal’ (TvA), gericht op een vereenvoudigd aanbod aan woorden en zinnen. Hierbij kan gedacht worden aan actieve woorden en korte, ondubbelzinnige zinnen. Jongeren en volwassenen met een TIQ boven de 50 profiteren meer van verbale instructies, wanneer deze worden aangeboden volgens de regels van TvA (van der Steen, 2016; Moonen, 2017). Daarnaast is er rekening gehouden met het soort vraagstellingen. De vragen (items) uit de vragenlijst bestaan uit vragen die zowel op een open, directieve als op een interactieve wijze worden gesteld. De open vraag (het ‘open recall’ item) van de MRV is geconstrueerd aan de hand van de ‘free recall’ techniek. De directieve vragen (‘direct recall’ items) van de MRV zijn geconstrueerd aan de hand van de ‘cognitieve interview’ techniek. Bij de MRV wordt overigens niet gesproken over een delict scenario, maar over een fictieve situatie. Tot slot zijn de vragen in de vragenlijst interactief van aard, gebruikmakend van levendige situaties waarvan bovendien
12 kan worden aangenomen dat jongvolwassenen deze eerder hebben meegemaakt of zich eerder hebben ingebeeld. Interactiviteit en bekendheid zorgen voor betere prestaties van het
geheugen en een meer volledig overzicht van de aanwezige elementen in een situatie (Epstein, Rock, & Zuckerman, 1960; Bower, 1970; Hunt & Maarschark, 1987; Clark & Paivio, 1991). Omdat er nog weinig bekend is over mentale representatie vaardigheden is de MRV exploratief afgenomen bij 27 gemiddeld begaafde jongvolwassenen. Het is onbekend hoe men omgaat met vragen die een beroep doen op mentale representaties. Kennis hierover is van belang om te bepalen welke combinatie van hulpmiddelen uiteindelijk het beste kan worden ingezet bij het verhoor van jongeren en volwassenen. Vragen die aansluiten bij de mentale representatie vermogens van jongeren minimaliseren de ervaren stress en druk, waarmee de kans op het verkrijgen van accurate informatie toeneemt (Boon et al., 2016; Bexkens, Collot d'Escury, Huizenga, & van der Molen, 2009). Daarnaast kan met behulp van deze kennis beter worden ingeschat in hoeverre verdachten, getuigen of slachtoffers profijt hebben van nieuwe hulpmiddelen op het gebied van opsporing en verhoor, zoals nabootsing van de plaats delict in een driedimensionaal beeld bijvoorbeeld met behulp van een ‘augmented reality’ bril (Poelman, Akman, Lukosch, & Jonker, 2012).
Vraagstellingen
De volgende vraagstellingen zijn opgesteld:
Vraag 1: Wat is de betrouwbaarheid van de ‘Mentale representatie vragenlijst’?
Vraag 2: Hoeveel informatie wordt er bij de beantwoording van de open vragen gegeven in relatie tot het totaal aantal antwoorden?
Vraag 3: In hoeverre is er sprake van onderlinge verbanden tussen het vermogen tot visueel, kinesthetisch, auditief inbeeldingsvermogen en inbeeldingsvermogen van de reukzin?
13 Methode
Participanten
De MRV is potentieel geschikt voor afname bij mensen met en zonder LVB. Omdat er nog weinig bekend is over mentale representatie vaardigheden is de MRV exploratief afgenomen bij 27 gemiddeld begaafde jongvolwassenen. Alle participanten volgden ten tijde van het onderzoek de HBO-opleiding Ergotherapie aan de Zuyd Hogeschool te Heerlen. dit zorgde voor een homogene groep participanten. Alle afnames vonden plaats in een klaslokaal met dezelfde hoeveelheid daglicht en mate van omgevingsgeluiden. De leiding van de faculteit is geïnformeerd over de inhoud van het onderzoek en stemde in om studenten te benaderen voor deelname. De studenten hebben voorafgaand aan het onderzoek een brief ontvangen met beknopte informatie over het onderzoek. De studenten hadden de mogelijkheid om zonder reden van opgaaf af te zien van deelname. Een docent van de Zuyd Hogeschool heeft circa 250 studenten benaderd, waarna 28 studenten zich hebben ingeschreven voor deelname aan het onderzoek. Van deze groep waren 3 studenten ten tijde van het onderzoek om onbekende redenen afwezig. De meerderheid van de groep participanten (85,2%) bestond uit vrouwen. Hun intelligentieniveau is ingeschat op basis van het huidige opleidingsniveau. In de publicatie “Betekenis IQ-sores” wordt gesteld dat HBO-studenten een IQ score hebben van gemiddeld 108 met onbekende standaarddeviatie (“Betekenis IQ-sores,” 2012). Het is waarschijnlijk dat geen van de participanten functioneerde op het niveau van LVB ten tijde van de afname van de test. Tot slot is gekeken naar de benodigde power in dit onderzoek. Een te klein aantal participanten geeft namelijk een risico op fout negatieve conclusies, oftewel een werkelijk verband dat in dit exploratief onderzoek niet wordt gevonden. Uit een vooraf uitgevoerde power-analyse bleek dat minimaal 31 studenten zouden moeten deelnemen aan dit onderzoek (∝ = 0.05, power = 0.8). Door uitval van studenten is dit aantal niet gehaald. Procedure
De afname van de MRV vond plaats in een leeg klaslokaal op de Zuyd Hogeschool. Alle vragenlijsten zijn individueel afgenomen in op 1 en 2 juni 2017. De introductie van de MRV en de afname zelf duurde ongeveer 30 minuten. De vragen zijn opgelezen door de
onderzoeker, antwoorden van de participanten zijn aan de hand van notities en audio-opnames op een later moment woord voor woord getranscribeerd (op te vragen bij auteur van huidig onderzoek). Hierbij zijn relevante woorden in het overzicht van antwoorden gearceerd en gescoord op basis van 4 mogelijke antwoordcategorieën. Bij korte en/ of onduidelijke antwoorden heeft de interviewer doorgevraagd met ‘kun je me daar meer over vertellen?’.
14 Suggestieve reacties en aanmoedigingen zijn vermeden door de onderzoeker. Op vragen van participanten over de relevantie van gegeven antwoorden heeft de interviewer geantwoord met ‘er is geen goed of fout antwoord, het gaat erom wat jij voor je ziet’. Na afloop werd gevraagd hoe de participant de afname had ervaren. De participant heeft zijn of haar e-mailadres genoteerd waarnaar als bedankje een waardebon, en in een later stadium de ‘debriefing’ van het onderzoek zijn gestuurd.
Instrument
Gedurende het onderzoek is de MRV gebruikt (bijlage A). Dit is een zelf geconstrueerde vragenlijst mede gebaseerd op de ‘Dundee Visualisation Assessment’ van prof. Lindsay (bijlage B, ongepubliceerd). De ‘Dundee Visualisation Assessment’ is een Engelstalige vragenlijst die de vaardigheid tot visualiseren beoogt te meten. De MRV is ontwikkeld aan de Universiteit van Amsterdam en in samenspraak met prof. dr. Moonen aangepast.
Naast het uitwisselen van ideeën over mogelijke theorieën heeft recente literatuur de aanleiding gevormd voor enkele aanpassingen van de ‘Dundee Visualisation Assessment’. Voor een overzicht van de items kan ook de legenda van Figuur 1 worden geraadpleegd. De items 2, 3, 4, 6, 10 en 11 van de MRV zijn exacte vertalingen van items uit de ‘Dundee Visualisation Assessment'. In plaats van de 2 antwoordcategorieën van de ‘Dundee
Visualisation Assessment’ maakt de MRV gebruik van 4 antwoordcategorieën, oplopend in mate van abstractie en volledigheid. De nadruk bij de antwoordcategorieën van item 4 ligt met name op de volledigheid van de antwoorden, voor de overige 10 items geldt; in de eerste categorie vallen irrelevante of ontbrekende antwoorden. Tot de tweede categorie behoren omschrijvingen van concrete dingen en ruimtelijke structuren, deze kunnen willekeurig van aard zijn of betrekking hebben op de in te beelden situatie. In de derde categorie vallen
antwoorden die abstract van aard zijn, bijvoorbeeld een observatie van een situatie. Als laatste bevat de vierde categorie antwoorden waarbij abstracte zaken op een zeer levendige en/ of interactieve manier worden omschreven, hierbij kan gedacht worden aan een situatie waarbij de participant zelf betrokken is (actor) en waarbij zowel beelden, geluiden als geuren worden omschreven. Er is gekozen voor 4 antwoordcategorieën aangezien meer antwoordcategorieën ten koste zou gaan van de bestaande betekenisvolle categorische indelingen.
Om aan te sluiten bij de eerder besproken ‘cognitieve interview’ techniek start de MRV met een open vraag (item 1), en hebben de overige vragen een directief karakter (Boon et al., 2016). Ten opzichte van de ‘Dundee Visualisation Assessment' bevat de MRV
daarnaast 4 nieuwe directieve vragen; items 5, 7, 8 en 9. Zo is er voor gekozen om ook items te includeren over de waarneming van voorwerpen (item 7), het weer (item 8) en overige
15 visuele inbeeldingen (item 9). Dit met als doel om voor dit exploratief onderzoek zoveel mogelijk verschillende antwoorden te genereren. Daarnaast wordt beoogd om met het bestaande item over het uitvoeren van een handeling (item 3) en het geïncludeerde item over de waarneming van beweging (item 5) de mate van kinesthetisch inbeeldingsvermogen te meten. Mogelijk speelt eenzelfde onderliggend systeem een rol bij het optimaliseren van het geheugen. In lijn met de eerdergenoemde drie vormen van inbeeldingsvermogen wordt ook aangenomen dat men in staat is tot inbeeldingsvermogen van de reukzin. Item 11 doet beroep op inbeeldingsvermogen van de reukzin.
Analysestrategie
Voor het beantwoorden van vraag 1, wat is de betrouwbaarheid van de ‘Mentale representatie vragenlijst’ is met behulp van statistisch programma SPSS 20 gekeken naar relatie tussen de 33 items aan de hand van de Cronbach’s alfa. Daarnaast is met behulp van de Spearman’s Brown formule een split-half analyse uitgevoerd; gezien de 33 items een split-half analyse met ongelijke lengte. Twee beoordelaars hebben bij 10 willekeurig geselecteerde
participanten (te noemen participanten 30, 2, 4, 7, 11, 15, 16, 25, 21 en 22) scores toegekend. Op basis van de ze scores is de ‘interrater reliability’ met behulp van Cohen’s Kappa
vastgesteld.
Om vraag 2, hoeveel informatie wordt er bij de beantwoording van de open vragen gegeven in relatie tot het totaal aantal antwoorden, te kunnen beantwoorden zijn de verbatim uitgeschreven antwoorden geanalyseerd. Per respondent zijn relevante antwoorden op de open vraag en op alle directieve vragen bij elkaar opgeteld, waarbij gebruik gemaakt is van de volgende formule: [aantal antwoorden open vragen] / [aantal antwoorden directieve vragen] x 100.
Om vraag 3, in hoeverre is er sprake van onderlinge verbanden tussen het vermogen tot visueel, kinesthetisch, auditief inbeeldingsvermogen en inbeeldingsvermogen van de reukzin, te kunnen beantwoorden is met behulp van statistisch programma R 3.4.1 een
netwerk-visualisatie van de correlatiematrix gemaakt, om zo een beeld te geven van mogelijke verbanden tussen de items die zich richten op visueel, kinesthetisch, auditief
inbeeldingsvermogen en inbeeldingsvermogen van de reukzin. Daarnaast is in SPSS 20 een factoranalyse uitgevoerd.
16 Resultaten
Vraag 1: Wat is de betrouwbaarheid van de ‘Mentale representatie vragenlijst’?
Zoals weergegeven in Tabel 2 wijst de Cronbach’s alfa waarde op een interne consistentie tussen alle items hoger dan 0.70; volgens Nunally (1978) kan de MRV worden beschouwd als een betrouwbaar instrument bij gemiddeld begaafde jongvolwassenen. Bij verwijdering van items 8 en 9 (over het tandarts bezoek) en van item 11 (over de supermarkt) komt de interne consistentie bovendien uit boven de 0.80. Uit Tabel 3 blijkt dat de split-half betrouwbaarheid, aan de hand van de Spearmans’s Brown formule (ongelijke lengte), uitgedrukt in een
Cronbach’s alfa, als voldoende intern consistent kan worden beschouwd. Tot slot zo blijkt uit Tabel 4 is de ‘interrater reliability’ (interbeoordelaarsbetrouwbaarheid) uitgedrukt in Cohen’s Kappa 0.78. Volgens Landis en Koch (1977) is dit voldoende.
Tabel 1. Bereik, gemiddelde en standaarddeviatie per item
N Min Max Gem SD N Min Max Gem SD N Min Max Gem SD.
Item 1S 27 2.00 3.00 2.52 0.51 Item 1V 27 2.00 3.00 2.41 0.50 Item 1T 27 2.00 3.00 2.70 0.47
Item 2S 27 1.00 2.00 1.78 0.42 Item 2V 27 0.00 3.00 1.74 0.71 Item 2T 27 2.00 3.00 2.07 0.27
Item 3S 27 1.00 3.00 2.00 0.28 Item 3V 27 2.00 3.00 2.15 0.36 Item 3T 27 0.00 3.00 2.00 0.83
Item 4S 27 1.00 3.00 2.22 0.75 Item 4V 27 1.00 3.00 2.04 0.65 Item 4T 27 1.00 3.00 1.96 0.71
Item 5S 27 2.00 3.00 2.41 0.50 Item 5V 27 2.00 3.00 2.63 0.49 Item 5T 27 0.00 3.00 2.11 0.58
Item 6S 27 1.00 3.00 1.81 0.56 Item 6V 27 0.00 3.00 1.15 0.95 Item 6T 27 0.00 3.00 1.93 0.68
Item 7S 27 1.00 3.00 2.15 0.53 Item 7V 27 0.00 3.00 1.81 0.68 Item 7T 27 2.00 3.00 2.22 0.42
Item 8S 27 0.00 3.00 1.70 0.72 Item 8V 27 1.00 3.00 2.04 0.34 Item 8T 27 1.00 3.00 1.92 0.39
Item 9S 27 0.00 3.00 1.33 1.07 Item 9V 27 0.00 3.00 1.11 0.97 Item 9T 27 0.00 3.00 1.07 0.78
Item 10S 27 0.00 3.00 2.33 0.68 Item 10V 27 0.00 3.00 2.00 0.48 Item 10T 27 1.00 3.00 2.19 0.48
17 Tabel 2. Interne consistentie van de totale MRV, en voor
de items behorende bij supermarkt, vliegen en tandarts in Cronbach’s alfa en maximale Cronbach’s alfa
N
Cronbach's
alfa
Cronbach’s alfa als item(s) verwijderd Alle items MRV 33 0.79 0.802 Supermarkt (S) MRV 11 0.51 0.713 Vliegen (V) MRV 11 0.49 0.524 Tandarts (T) MRV 11 0.50 0.705 2
bij verwijderen van items 8T, 9T en 11S 3bij verwijderen van items 11S, 8S, 4S, 7S en 6S
4
bij verwijderen van item 9V 5bij verwijderen van items 9T, 5T, 8T, 4T, 6T en 2T
Tabel 3. Split-half betrouwbaarheid op basis van Spearman’s Brown Cronbach's Alfa Deel
1 Waarde 0.68 n items 17 Deel 2 Waarde 0.62 n items 16
Correlatie tussen vormen 0.65
Spearman’s Brown coëfficiënt
Gelijke lengte 0.79
Ongelijke lengte 0.79
Tabel 4. Interrater reliability op basis van Cohen’s Kappa
Waarde
Asymptotische
Standaardfout Benadering van T
Benadering van significantie
Kappa 0.78 0.03 19.84 0.00
18 Vraag 2: Hoeveel informatie wordt er bij de beantwoording van de open vragen gegeven in relatie
tot het totaal aantal antwoorden?
Het blijkt dat de open vragen van de in te beelden situaties bij de supermarkt en de tandarts procentueel meer informatie bevatten (dat wil zeggen respectievelijk 55.6 en 59.3 %) in relatie tot alle antwoorden dan bij de in te beelden situatie over het kunnen vliegen (14.8 %). Bij beide eerstgenoemde situaties werd dus in de meerderheid van de gevallen meer dan de helft van het totaal aan informatie gegeven als antwoord op de open vraag. Bij de vliegsituatie kwam het slechts sporadisch voor dat bij de open vraag een grote hoeveelheid informatie werd gegeven.
Tabel 5. Interne consistentie van de open en directieve type vragen
in Cronbach’s alfa en maximale Cronbach’s alfa
Cronbach's alfa
N α als item(s) verwijderd
Open vragen MRV 0.62 3 0.706 Directieve vragen MRV 0.76 3 0.807 6
bij verwijderen van item 1S
7
bij verwijderen van items 8T, 5T, 7V, 11S, 4S, 9T, 8S en 4T
Vraag 3: In hoeverre is er een onderling verband tussen het vermogen tot visueel,
kinesthetisch, auditief inbeeldingsvermogen en inbeeldingsvermogen van de reukzin?
Uit Tabel 6 blijkt dat bij de typen inbeelding de items gericht op visuele inbeelding onderling als voldoende intern consistent konden worden beschouwd. Omdat er vooralsnog niet kan worden gesproken van een te meten mate van kinesthetisch en auditief inbeeldingsvermogen en inbeeldingsvermogen van de reukzin, konden er geen uitspraken gedaan worden over eventuele verbanden tussen de verschillende typen inbeelding. Uit de netwerkvisualisatie van de datamatrix (Figuur 1) en de datamatrix (Tabel zie bijlage C) blijkt wel dat enkele items van een bepaalde soort inbeelding positief samenhangen met items gericht op andere vormen van inbeelding. Zo hangt item 3 van het inbeelden van de tandarts, gericht op kinesthetisch inbeeldingsvermogen (3T), samen met items die zich richten op de reukzin (11T), visuele aspecten (2V) en auditieve aspecten (10T). Dit blijkt ook uit de hoge correlatie (0.76) van 3T met de eerste factor (bijlage C). Deze samenhang met items gericht op andere vormen van inbeelding lijkt in mindere mate te gelden voor item 2 van het inbeelden van de tandarts,
19 gericht op visueel vlak (2T). Zo blijkt ook uit de hoge correlatie (0.78) van 2T met de tweede factor (bijlage C). Bovendien geld dit in mindere mate voor item 5 van het inbeelden van de supermarkt, gericht op kinesthetisch inbeeldingsvermogen (5S), zie ook de middelmatige correlatie (0.62) van 5S met de eerste factor in (bijlage C). Op item-niveau lijkt er dus vooral een positief verband te bestaan tussen items gericht op visueel en kinesthetisch
inbeeldingsvermogen en items die een beroep doen op andere vormen van
inbeeldingsvermogen. Positieve verbanden gelden in mindere mate voor items gericht op auditief- en inbeeldingsvermogen van de reukzin.
Tabel 6.
Interne consistentie van de visuele, auditieve, kinesthetische en reuk items in Cronbach’s alfa en maximale Cronbach’s alfa
Cronbach's alfa
N items als item(s) verwijderd Visuele items MRV 0.73 27 0.798
Auditieve items MRV 0.46 3
Kinesthetische items MRV 0.47 6 0.599 Reuk items MRV 0.26 3 0.3210
8
bij verwijderen van items 6S, 8S, 9T, 7V, 8T, 5T, 4T, 6T, 9V en 4S
9
20 Figuur 1.
Netwerkvisualisatie van correlatiematrix tussen alle items De groene lijnen representeren de positieve correlaties De rode lijnen representeren de negatieve correlaties De dikte van de verbinding representeert de sterkte
21 Discussie
In deze masterscriptie is verslag gedaan van een explorerend onderzoek naar de ontwikkeling en validering van de ‘Mentale representatie vragenlijst’ (MRV), mede samengesteld op basis van de ‘Dundee Visualisation Assessment’ (bijlage B, ongepubliceerd1
). Het doel van deze vragenlijst is het in beeld krijgen van de vaardigheid tot het maken van mentale
representaties. Over dit onderwerp is in zijn algemeenheid nog weinig bekend. Deze
masterscriptie vormt daartoe de eerste aanzet. Aangezien nog geen normgegevens voorhanden zijn over het presteren van gemiddeld begaafde mensen in relatie tot mentale representaties is onderzoek gedaan bij gemiddeld begaafde jongvolwassenen in de leeftijd tussen de 18 en 25 jaar.
Uit de resultaten blijkt dat de MRV de potentie heeft een betrouwbare vragenlijst te zijn voor het meten van mentale representaties. De resultaten wijzen op een voldoende interne consistentie van de items van de MRV onder gemiddeld begaafde jongvolwassenen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was voldoende. Aan de hand van een analyse van de verbatim uitgeschreven antwoorden is daarnaast gekeken naar de hoeveelheid informatie die gegeven werd op de open vragen in relatie tot het totale aantal antwoorden per respondent. Bij vragen over de supermarkt en de tandarts werd in de meerderheid van de gevallen meer dan de helft van het totaal aan informatie gegeven als antwoord op de open vraag. Dit bleek niet het geval bij de situatie van het vliegen. Mogelijk hangt de lage interne consistentie van items behorende bij het inbeelden van vliegen (Tabel 2) samen met minder eenduidige antwoorden op de gesloten vragen. Met als risico dat uitschieters (oftewel extreme scores) het gemiddelde van het totaal aan informatie gegeven in antwoorden op de gesloten vragen omhoog haalt, en daarmee een vertekend beeld geeft. De aard van de in te beelden situatie kan ook een rol spelen. Daarnaast bleek dat er op vragen die meegemaakte ervaringen betreffen, oftewel het inbeelden van de supermarkt en de tandarts, reeds veel informatie werd gegeven. Vergeleken met deze in te beelden situaties werd gemiddeld lager gescoord bij de fictieve items over het inbeelden van vliegen, oftewel participanten gaven hierbij in mindere mate rijke
beschrijvingen die de verschillende vormen van inbeelding betroffen. Vliegen is weliswaar geen activiteit uit het dagelijks leven, wel behoort het tot een veel voorkomend thema bij dromen waarbij men zich bewust is dat hij of zij droomt (lucide dromen) (Barrett, 1991). Bekendheid met situaties uit het dagelijks leven zorgt echter voor een meer volledig overzicht van de aanwezige elementen in een situatie (Epstein et al., 1960; Bower, 1970; Hunt et al., 1987). De fictieve vraag over vliegen zou in vervolgonderzoek naar mentale representatie niet meer gebruikt moeten worden. Het heeft de voorkeur om als voorbeeld te kiezen voor een
22 andere meegemaakte ervaring zoals een treinstation. Bij het bepalen van samenhang tussen items van de vragenlijst is tot slot gekeken naar de factorstructuur van de MRV. Op item niveau bleken vooral positieve verbanden zichtbaar tussen items gericht op visueel en
kinesthetisch vlak, en items die een beroep doen op andere vormen van inbeeldingsvermogen. Items gericht op auditief- en inbeeldingsvermogen van de reukzin bleken meer op zichzelf staande scores. Het verdient de aanbeveling om bij vervolgonderzoek naar mentale
representatie te kijken naar een toename van de interne consistentie voor de items gericht op visuele mentale representaties bij verwijderen van items 6S, 8S, 9T, 8T, 5T, 4T, 6T, 4S. Hetzelfde zou gedaan kunnen worden bij de items gericht op kinesthetisch
inbeeldingsvermogen door het verwijderen van item 5T (Tabel 6). Dit komt de
betrouwbaarheid en daarmee de potentie van de MRV ten goede. Aantoonbare verklaringen voor de specifieke positieve verbanden bij items gericht op visueel en kinesthetisch vlak ontbreken vooralsnog. Vragen die een beroep doen op visuele en kinesthetische aspecten kunnen bijdragen aan verbetering van het geheugen, en aan het krijgen van overzicht over kenmerken van een gebeurtenis (McKelvie et al., 1979; Hun & Marschark, 1987; Murphy et al., 1990). Het is denkbaar dat extra (werk)geheugen en overzicht meer ruimte biedt voor het bedenken of inbeelden van de meer abstracte aspecten en belevingen vanuit andere zintuigen. Het huidig onderzoek laat een opvallende variatie zien in de mate waarin gemiddeld begaafde jongvolwassenen in staat blijken tot het maken van mentale representaties. Waar de ene participant zich maar met moeite een situatie leek te kunnen inbeelden, deden de zeer gedetailleerde en complexe omschrijvingen vermoeden dat dit voor een ander veel gemakkelijker was. De laatstgenoemde groep participanten zou dan ook gezien kunnen worden als beelddenkers, oftewel jongvolwassenen die vooral denken via beelden en gebeurtenissen (de Groot, 2006). Bij de politie lijkt er aandacht voor beelddenkers die als verdachte, getuige of slachtoffer worden verhoord in het kader van een strafbaar feit (Boon et al., 2016). Het forensisch interview creëert voor hen in zijn huidige opzet de juiste
omstandigheden. Allereerst biedt het ‘free recall’ gedeelte voldoende ruimte om in eigen tempo mentale representaties van herinneringen te benoemen. Uit huidig onderzoek komt naar voren dat de ‘free recall’ het merendeel van de totale aan informatie oplevert. ‘Mental
reinstatement of context’, een onderdeel van het cognitieve interview waarbij gevraagd wordt om een mentaal plaatje te creëren van de fysieke en persoonlijke context van een recente ervaring, sluit net als de open vraag van de MRV aan bij de wijze waarop beelddenkers ervaringen ophalen uit het geheugen (‘retrieval’). Tot slot vraagt inbeelding om een actieve deelname van de geïnterviewde, in lijn met de positie van verdachten en getuigen binnen het
23 forensisch interview. Kortom, op deze manier worden de visueel-ruimtelijke vermogens van gemiddeld begaafde beelddenker gestimuleerd waarmee de kans op het verkrijgen van accurate informatie toeneemt (Bexkens et al., 2009; Boon et al., 2016).
Het is onbekend in hoeverre beelddenkers met een ((L)VB) kunnen profiteren van de omstandigheden die worden geboden in (de voor hen aangepaste variant van) het forensisch interview. Jongeren met een ((L)VB) beschikken weliswaar over een relatief goed visueel inbeeldingsvermogen (Roskos-Ewoldsen et al., 2006), maar profiteren vanwege een beperkt werkgeheugen niet altijd van hulpmiddelen die hier beroep op doen (Beuckens, 2016). Er is meer inzicht nodig in de vaardigheid tot het maken van mentale representaties bij jongeren en volwassenen met een ((L)VB).
Deze masterscriptie vormt de eerste aanzet in sociaalwetenschappelijk onderzoek naar mentale representatie. Door gebrek aan vergelijkend sociaalwetenschappelijk en optometrisch wetenschappelijk onderzoek naar mentale representatie kunnen vooralsnog geen uitspraken gedaan worden over de samenhang van de onderzoeksresultaten met het feitelijke vermogen hiertoe onder jongvolwassenen.
Beperkingen exploratief onderzoek
Dit onderzoek is slechts bij een beperkt aantal gemiddelde begaafde Nederlandse
jongvolwassen uitgevoerd. Er zijn slechts participanten van een HBO-faculteit geselecteerd. Daarnaast bestond de meerderheid van de groep participanten (85,2%) uit vrouwen. Het aantal respondenten (N = 27) was niet voldoende om voldoende power te krijgen, wat betekent dat de gevonden resultaten en verbanden met grote voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd (Van Peet, Namesnik, & Hox, 2010). Daarnaast beschikte huidig exploratief onderzoek niet over gegevens over verbale vaardigheden. Dit is een factor (‘confounder’) kan invloed kan zijn op de mate van volledigheid en rijkheid van de gegeven antwoorden
24 Dankwoord
Daar ligt hij dan, de thesis. Allereerst wil ik mijn begeleider Xavier Moonen bedanken voor de interessante gesprekken over de belevingswereld van jongeren met een beperking, en voor het kunnen opdoen van kennis over het construeren van vragenlijsten. Ook wil ik hem
bedanken voor de fijne samenwerking in het afgelopen anderhalf jaar. Daarnaast wil ik de studenten en medewerkster Rianne Jansens van de Zuyd Hogeschool bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Ik wil mijn ouders Fred en Maria bedanken voor de steun en hun onaflatende vertrouwen in mij en mijn studieperikelen. Het heeft me gesterkt in mijn wil om voor een tweede doctoraal te gaan. De combinatie van studie en werk was niet altijd gemakkelijk. En tot slot wil ik natuurlijk Lisa bedanken voor haar geduld, liefde, steun en voor de hulp bij het bepalen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
25 Literatuurlijst
Agnew, S.E., & Powell, M.B. (2004). The effect of intellectual disability on children’s recall of an event across different question types. Law and Human Behavior, 28, 273-294.
Barrett, D. (1991). Flying dreams and lucidity: An empirical study of their relationship. Dreaming, 1(2), 129-134.
Betekenis IQ-score. (2012). Verkregen 16 juni, 2017, via http://bit.ly/2uqPY2P
Beuckens, J. (2016). De invloed van tekenen op het geheugen van kinderen met een licht
verstandelijke beperking: een pilotstudy.(Masterthesis, Faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen: Psychology Research Institute, Universiteit van Amsterdam, Nederland).
Bexkens, A., Collot d'Escury, A., Huizenga, H., & van der Molen, M.W. (2009). Risicogedrag bij jongeren met een licht verstandelijke beperking. Onderzoek en
Praktijk, 7(2), 14-19.
Bexkens, A. (2013). Risk-taking in adolescents with mild-to-borderline intellectual
disability and/or behavior disorder: An experimental study of cognitive and affective processes. (Proefschrift, Universiteit van Amsterdam). Verkregen 5 januari, 2017, via
http://dare.uva.nl/document/2/131123
Boon, R., Odinot, G., Horselenberg, G., & Geijssen, K. (2016). Van verhoor naar forensisch interview: naar een effectieve interviewstandaard voor de politie. Het
tijdschrift voor de politie, 78(4), 20-25.
Brown, D.A., Lewis, C.N., Lamb, M.E., & Stephens, E. (2012). The influences of delay and severity of intellectual disability on event memory in children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 80, 829-841.
Butler, S., Gross, J., & Hayne, H. (1995). The effect of drawing on memory performance in young children. Developmental Psychology, 31, 597-608.
Campos, A. (2009). Spatial Imagery: a new measure of the visualization factor. Imagination
Cognition and Personality, 29(1), 31-39.
Campos, A., & Peréz-Fabello, M.J. (2009). Psychometric quality of a revised version Vividness of Visual Imagery Questionnaire. Perceptual Motorical Skill, 108(3), 798-802.
Cederborg, A.C., Hultman, E., & La Rooy, D. (2012). The quality of details when
children and youths with intellectual disabilities are interviewed about their abuse and experiences. Scandinavian Journal of Disability Research, 14, 113-125.
26 Clare, I.C.H., & Gudjonsson, G.H. (1993). Interrogative suggestibility, confabulation, and
acquiescence in people wild mild learning disabilities (mental handicap): implications for reliability during police interrogation. British Journal of Clinical Psychology,
32(3), 295-301.
Clark, J.M., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational psychology
review, 3, 149-210.
Davis, M.R., McMahon, M., & Greenwood, K.M. (2005). The Efficacy of Mnemonic Components of the Cognitive Interview: Towards a Shortened Variant for Time - Critical Investigations. Applied Cognitive Psycholgy, 19, 75–93.
Dekens, K., & Van der Sleen, J. (2013). Handleiding: Het kind als getuige. Alphen aan den Rijn: Stapel en de Koning.
Dietze, P.M., & Thomson, D.M. (1993). Mental reinstatement of context: A technique for interviewing child witnesses. Applied cognitive psychology, 7, 97-108.
Epstein, W., Rock, I., & Zuckerman, C.B. (1960). Meaning and familiarity in associative learning. Psychological Monographs: General and Applied, 74(4), 22.
Groot, R., de (2006). Zienderogen: Theorie, praktijk, diagnostiek en behandeling van
oogmotorische problemen bij het leren lezen, spellen en schrijven. Utrecht: Agiel.
Groot, R., de, & Brink, H., van de (2017). Visuele informatieverwerking en
leerproblemen. Apeldoorn: Maklu.
Gross, J., Hayne, H., & Drury, T. (2009). Drawing facilitates children’s reports of factual and narrative information: Implications for educational contexts. Applied
Cognitive Psychology, 23, 953-971.
Henry, L.A., & Gudjonsson, G.H. (2007). Individual and developmental differences in eyewitness recall and suggestibility in children with intellectual disabilities. Applied
Cognitive Psychology, 21, 361-381.
Hunt, R.R., & Maarschark, M. (1987). Yet another picture of imagery: The roles of shared and distinctive information in memory. Imagery and related mnemonic
processes, 129-150.
Iglesia, J.C.F. de la, Buceta, M.J., & Campos, A. (2005). Prose learning in children and adults with Down syndrome: The use of visual and mental image strategies to improve recall. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 30, 199-206.
Intons-Peterson, M.J. (1992). Components of auditory imagery. In: Reisberg, D. (Eds),
27 Israëls, H., & Horselenberg, R. (2010). Valse bekentenissen. In: P. J. Van Koppen, H.
Merckelbach., M. Jelici., & J. W. de Keijser (Eds), Reizen met mijn Rechter:
Psychologie van het Recht (767-783). Deventer: Kluwer.
Kleinert, H.L., Browder, M.D., & Towles-Reeves, E.A. (2009). Models of cognition for students with significant cognitive disabilities: Implications for assessment. Review of
Educational Research, 79, 301-326.
Lamb, M.E., Orbach, Y., Hershkowitz, I., Esplin, P.S., & Horowitz, D. (2007). A
structured forensic interview protocol improves the quality and informativeness of investigative interviews with children: A review of research using the NICHD Investigative Interview Protocol. Child Abuse & Neglect, 31, 1201-1231.
Landis, J.R., & Koch, G.G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33(1), 159-174.
Memon, A., & Bull, R. (1991). The cognitive interview: its origins, empirical support, evaluation and practical implications. Journal of Community and Applied Social
Psychology, 1, 291–307.
McKelvie, S.J., & Demers, E.G. (1979). Individual differences in reported visual imagery and memory performance. British Journal of Psychology, 70, 50-57. Moonen, X. (2017). De regels voor Taal voor Allemaal. Amsterdam: Universiteit van
Amsterdam.
Moonen, X., Held, J., & Leeman, M. (Red.) (2011). Voorlopige richtlijn wettelijk kader
orthopedagogische behandelcentra: Pedagogisch-juridische overwegingen voor het uitvoeren van de behandeling binnen een orthopedagogisch behandelcentrum voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: VOBC LVG.
Moonen, X., & Rispens, I. (2014). Hoofdstuk 7. Politie. In: Kaal, H., Overvest, N., &
Boertjes, M. (2014). Beperkt in de keten (83-91). Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Moonen, X., & Verstegen, D. (2006). LVB-jeugd met ernstige gedragsproblematiek in de
verbinding van praktijk en wetgeving. Onderzoek & Praktijk, 4(1), 23-28.
Murphy, E, & McLaughlin, T.F. (1990). The effects of kinaesthetic learning in improving spelling performance of a special education student. Reading improvement, 27(3), 207-211.
Nunnally, J.C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.) (245). New York: McGraw-Hill. Peet, A., van, Namesnik, K., Hox, J. (2010). Toegepaste statistiek: beschrijvende technieken
28 Piaget, J., & Inhelder, B. (1972). De psychologie en het kind. Rotterdam: Lemniscaat.
Poelman, R., Akman, O., Lukosch, S., & Jonker, P. (2012). As if being there: Mediated Reality for Crime Scene Investigation (pp. 1-10). Verkregen 19 juni, 2017, via http://www.arlab.nl/manual-uploads/poelman-et-al-as-if-being-there-final2012.pdf Ponsioen, A.J.G.B., & Nelwan, M. (2012). Van onderzoek naar
intelligentie-onderzoek. In: Bruijn, J. de, Buntinx, W., & Twint, B. Verstandelijke beperking:
definitie en context. (pp. 81-90). Amsterdam: SWP.
Powell, M.B. (2013). An overview of current initiatives to improve child witness
interviews about sexual abuse. Current Issues in Criminal Justice, 25(2), 711-720. Roskos-Ewoldson, B., Conners, F.A., & Atwell, J.A. (2006). Visual imagery scanning in
young adults with intellectual disability. American Journal on Mental Retardation,
111, 35-47.
Steen, D., van der. (2016). Begrijpen mensen met een verstandelijke beperking en
beperkte taalvaardigheden informatie in Inclusieve Taal beter dan gebruikelijke informatie?Amsterdam: Masterthesis, Universiteit van Amsterdam.
Tinti, Cornolde (1997). Visuo-spatial working memory and individual differences. Verkregen 1 maart, 2017, via http://bit.ly/2r7ULUC
Vissink, A., Jager-Wittenaar, H., Visser, A., Spijkervet, F.K.L., Weissenbruch, R., van, Nieuw Amerongen, A., van (2013). Oral medicine 4. Klinische aspecten, gevolgen en behandeling van smaak- en reukstoornissen. Nederlands Tijdschrift Tandheelkunde,
120, 155-162.
Wammes, J.D., Meade, M.E., & Fernandes, M.A. (2016). The drawing effect: Evidence for reliable and robust memory benefits in free recall. The quarterly Journal of
Experiment Psychology, 69(9), 1752-1776.
Weelden, J. & Niessen, J.S.T. (1976). Het ontstaan van leerproblemen bij kinderen. In: Douma, J., Moonen, X, Noordhof, L., & Ponsioen, A. (2012). Richtlijn diagnostisch
onderzoek LVB: aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en afnemen van diagnostische instrumenten bij mensen met een licht verstandelijke beperking (20-21).
Utrecht: Dekkers.
Wennekes, P.A.H. (2015). Begrijpen jongeren met een Lichte Verstandelijke Beperking de
Nederlandse cautie? Amsterdam: Masterthesis, Universiteit van Amsterdam.
Wit, M., de, Moonen, X.M.H., & Douma, J. (2012). Richtlijn effectieve interventies LVB. Utrecht: Landelijk kenniscentrum LVB.
29 Worthen, J.B., & Hunt, R.R. (2010). Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century.
30
Bijlage A: Mentale representatie-vragenlijst (MRV) Bewerking van Dundee Visualisation Assessment
Naam: E-mail: Leeftijd: Geslacht: Nummer proefpersoon: Instructie
Lees de informatie voor deelnemers voor, en geef gelegenheid voor het stellen van vragen. Geef de proefpersoon de ruimte om de ogen te openen of te sluiten en een zithouding te vinden waarbij hij of zij op zijn of haar gemak is. Probeer ter ontspanning de volgende ademhalingsoefening:
Probeer nu op je ademhaling te letten. Adem in door je neus, adem uit door je mond. Bij het inademen vullen je longen zich met zuurstof. Bij het uitademen ontspant je lichaam zich weer. Merk je dit? Doe dit een aantal keer.
Je hebt nu een paar keer ingeademd door je neus, en uitgeademd door je mond. Je mag weer verder ademen op je eigen manier.
Neem zo nodig extra tijd bij de proefpersoon, tot je begint aan het stellen van de vragen. Geef de proefpersoon de tijd om in zijn of haar tempo tot een antwoord te komen. Als de proefpersoon niet reageert op de vraag, of aangeeft de vraag niet te begrijpen, dan kun je de vraag eenmaal herhalen. Ga vervolgens door met de volgende vraag.
31 Voorbeeld supermarkt
Stel je voor dat je in de supermarkt staat. Beeld je deze supermarkt in: 1. Vertel me eens wat je ziet
2. Waar sta je in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
3. Wat ben je aan het doen in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
4. Welke kleuren zie je in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
5. Wat beweegt er in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
6. Zie je andere mensen in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Ja, toelichten
7. Zie je voorwerpen in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Ja, toelichten
32 8. Wat voor weer is het buiten? □ Ik kan het niet zeggen
□ Toelichten
9. Wat zie je verder nog in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
10. Wat hoor je in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
11. Wat ruik je in de supermarkt? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
33 Voorbeeld vliegen
Stel je voor dat je door de lucht kunt vliegen. Beeld je in dat je door de lucht vliegt:
1. Vertel me eens wat je ziet
2. Waar vlieg je? □ Ik kan het niet zeggen
□ Toelichten
3. Wat ben je aan het doen tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
4. Welke kleuren zie je tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
5. Wat beweegt er tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
6. Zie je andere mensen tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Ja, toelichten
7. Zie je voorwerpen tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Ja, toelichten
34
8. Wat voor weer is het? □ Ik kan het niet zeggen
□ Toelichten
9. Wat zie je verder nog tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
10. Wat hoor je tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
11. Wat ruik je tijdens het vliegen? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
35 Voorbeeld tandarts
Stel je voor dat je bij de tandarts bent. Beeld je dit in:
1. Vertel me eens wat je ziet
2. Waar sta of waar ben je bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
3. Wat ben je aan het doen bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
4. Welke kleuren zie je bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
5. Wat beweegt er bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
6. Zie je andere mensen bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Ja, toelichten
7. Zie je voorwerpen bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Ja, toelichten
36 8. Wat voor weer is het buiten? □ Ik kan het niet zeggen
□ Toelichten
9. Wat zie je verder nog bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
10. Wat hoor je bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
11. Wat ruik je bij de tandarts? □ Ik kan het niet zeggen □ Toelichten
37 Bijlage B: Dundee Visualisation Assessment (DVA)
Name ………. Age……... IQ……… Allow the person to close and open their eyes until comfortable. Try some
relaxation/breathing while relaxed. Allow enough time before starting the exercise.
Imagine a supermarket.
Can you see it? 0 (N) 1 (Y)
How clear is it/ how well can you see it ? 0 (cant see it) 1 (a little) 2 (good) Where are you ? 0 (cannot orientate) 1 ( can orientate) eg. What are you doing? 0 (cant say) 1 (specified) eg. What colour can you see 0 (no colour) 1 (colour/s named) What can you hear ? 0 (nothing) 1 (something) eg. Can you smell anything? 0 (nothing) 1 (something) eg. Are there people there 0 (don’t know) 1 (identified) eg. Can you feel anything 0 (no) 1 ( identified) eg.
Imagine a beach.
Can you see it? 0 (N) 1 (Y)
How clear is it/ how well can you see it ? 0 (cant see it) 1 (a little) 2 (good) Where are you ? 0 (cannot orientate) 1 ( can orientate) eg. What are you doing? 0 (cant say) 1 (specified) eg. What colour can you see 0 (no colour) 1 (colour/s named) What can you hear ? 0 (nothing) 1 (something) eg. Can you smell anything? 0 (nothing) 1 (something) eg. Are there people there 0 (don’t know) 1 (identified) eg. Can you feel anything 0 (no) 1 ( identified) eg. Imagine ………..
38 Can you see it? 0 (N) 1 (Y)
How clear is it/ how well can you see it ? 0 (cant see it) 1 (a little) 2 (good) Where are you ? 0 (cannot orientate) 1 ( can orientate) eg. What are you doing? 0 (cant say) 1 (specified) eg. What colour can you see 0 (no colour) 1 (colour/s named) What can you hear ? 0 (nothing) 1 (something) eg. Can you smell anything? 0 (nothing) 1 (something) eg. Are there people there 0 (don’t know) 1 (identified) eg. Can you feel anything 0 (no) 1 ( identified) eg.
