FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Afdeling Pedagogische- en Onderwijskundige Wetenschappen
De associatie van leer-, gedrags- en attitudeproblemen van de
leerling met de leerkracht-leerlingrelatie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogisch en onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam: W. M. Spruit Studentnummer: 10673989 Scriptiebegeleider: Mw. Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Mw. Dr. H. M. Y. Koomen Amsterdam, april 2017
Samenvatting
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (LLR) is van belang gebleken voor het schools functioneren van de leerling. In deze studie werd als eerste onderzocht wat de unieke bijdrage is van diverse leer-, gedrags- en attitudeproblemen van reguliere bovenbouwleerlingen aan de kwaliteit van de LLR (Nabijheid en Conflict). Ten tweede werd onderzocht of leerkrachten en leerlingen verschillende percepties hebben betreffende de kwaliteit van de LLR. Participanten in huidige studie waren 500 bovenbouwleerlingen in het reguliere basisonderwijs (groep 5 t/m 8) en hun 69 leerkrachten. Leerkrachten rapporteerden over de leer-, gedrags- en
attitudeproblemen middels het zorgprofiel van de leerling en vulden de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) in. Leerlingen vulden de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL) in. Middels multipele regressieanalyses werden significante verbanden gevonden tussen de leer-, gedrags- en attitudeproblemen en de kwaliteit van de LLR. Resultaten laten zien dat, tegen verwachting, van de leerproblemen alleen spraak-taalproblemen negatief (zwak) associeerde met nabijheid in de LLR, vanuit leerkrachtperspectief. De gedragsproblemen associeerden negatief met conflict, vanuit leerkrachtperspectief. Het attitudeprobleem gebrek aan motivatie associeerde negatief met nabijheid en positief met conflict, vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief. Tevens bleken drie van de attitudeproblemen negatief te associëren met conflict, vanuit leerkrachtperspectief. Deze bevindingen suggereren dat vooral het zichtbare probleemgedrag van de leerling, de gedrags- en attitudeproblemen, voorspellers zijn voor meer conflict in de LLR, vanuit leerkrachtperspectief. Daarbij zijn er verbanden gevonden tussen leerkracht- en leerlingpercepties van zowel nabijheid als conflict. De associaties voor conflict waren hoger dan voor nabijheid. In tegenstelling tot de verwachting, rapporteerden leerlingen met gedrags- en attitudeproblemen positiever over de LLR dan hun leerkrachten. Deze bevindingen suggereren dat interventies om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren, het meest effectief zullen zijn als deze gefocust zijn op het verminderen van conflict in de relatie met leerlingen met gedrag- en attitudeproblemen.
Trefwoorden: Leer,- gedrags- en attitudeproblemen, leerkracht-leerlingrelaties, leerkracht- en leerlingpercepties
Abstract
The quality of the teacher-student relationship has proved to be important for the functioning of the student at school. In this study, we first aimed to examine the association between the unique contribution of various learning-, behavioral- and attitudinal problems of regular elementary students to the quality of the teacher-student relationship (closeness and conflict). Secondly, we investigated whether teachers and students have different perceptions regarding the quality of the teacher-student relationship. Our sample consisted of 500 students (from grade 3 to 6) and their 69 teachers. Teachers reported on the learning-, behavioral- and
attitudinal problems in the student's care profile and filled in the Dutch version of the Student-Teacher Relationship Scale (STRS). Students reported on the Students’ Perception of
Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS) in the Relationship Questionnaire Students (RVL). Through multiple regressions analyses significant associations were found between the learning-, behavioral- and attitude problems and the quality of the teacher-student relationship. Results showed, contrary to expectations, that from the learning problems only speech-language problems were negatively (weak) associated with closeness in the teacher-student relationship, from the teacher’s perspective. The behavioral problems were positively associated with conflict, from the teacher’s perspective. The attitude problem lack of
motivation was negatively associated with closeness and positively associated with conflict, from both the teacher- and student perspective. In addition, three of the attitude problems were found to be negatively associated with conflict, from the teacher’s perspective. These findings suggest that especially the visible problem behavior of the student, i.e. the
behavioral- and attitudinal problems are predictors for increasing conflict in the teacher-student relation, especially from the teacher’s perspective. Additionally, associations were found between teacher and student perceptions for both closeness and conflict. The
associations for conflict were higher than for closeness. Contrary to expectations, students with behavioral- and attitude problems reported more positively about the teacher-student relationship than their teachers. These findings suggest that interventions aimed at improving the teacher-student relationship will be most effective if they are focused on reducing conflict in the relationship with students with behavioral and attitudinal problems.
Keywords: learning, - behavioral and attitudinal problems, teacher-student relationships, teacher-and student perceptions
Inleiding
De kwaliteit van de leerling-leerkracht relatie is van invloed op het schools
functioneren van de leerling (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007; Hamre & Pianta, 2001; Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008). Uit de meta-analyse van Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011) blijkt dat nabijheid in de relatie, gekarakteriseerd door emotionele veiligheid, warmte en openheid, positief samenhangt met de betrokkenheid en leerprestaties van
leerlingen. Een conflictvolle relatie daarentegen, met veel strijd en weinig wederzijds begrip heeft een negatief effect op de betrokkenheid en leerprestaties van de leerling in het
basisonderwijs (Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012). Met de mate van nabijheid en conflict en afhankelijkheid wordt de kwaliteit van de LLR in kaart gebracht (Pianta,
Steinberg, & Rollins, 1995). Een kwalitatief goede relatie is een relatie waarbij er een gevoel van veiligheid ervaren wordt. Dit komt tot uiting in een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid. Een kwalitatief minder goede en/of zorgwekkende relatie komt tot uiting in een lage mate van nabijheid en een hoge mate van conflict (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007).
Door de invoering van Passend Onderwijs zijn er in het reguliere onderwijs meer kinderen met leer- gedrags- en attitudeproblemen in de klas gekomen en dit vergt van de leerkracht extra inspanningen en expertise (Goei en Kleijnen, 2009; Van der Meer, 2011). Voor risicoleerlingen, waaronder leerlingen met leer-, gedrags- of attitudeproblemen, een lage sociaal-economische status en/of leerlingen van etnische minderheden, is de
leerkracht-leerlingrelatie (LLR) van extra belang gebleken om te slagen op school (Roorda et al., 2011; Wang & Eccles, 2012). Zij hebben een grotere kans om op cognitief en sociaal-emotioneel gebied achter te blijven op hun klasgenoten (Hamre & Pianta, 2001; McGrath & Van Bergen, 2015). Daarbij ervaren risicoleerlingen vaker een negatievere relatie met hun leerkracht met meer conflict en minder nabijheid ten opzichte van reguliere leerlingen (Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012; Verschueren & Koomen, 2012). Verscheidene onderzoekers toonden aan dat een goede LLR een belangrijke rol kan spelen risicoleerlingen te laten slagen op school (Roorda et al., 2011; Wang & Eccles, 2012).
Gegeven het feit dat er meer zorgleerlingen in het reguliere onderwijs komen, en de LLR voor deze leerlingen van extra belang is gebleken, is er ook meer informatie en kennis in het reguliere onderwijs nodig over de unieke problemen. Het eerste doel in deze studie is dan ook om meer inzicht te krijgen in de unieke bijdrage van diverse leer-, gedrags- en
Een tweede doel van deze studie is het verkrijgen van inzicht in de verschillende relatiepercepties. Dit is belangrijk omdat de LLR een dyadische relatie is waarbij de perceptie van leerling en de leerkracht kunnen verschillen (Koomen & Jellesma, 2015; Spilt, Koomen, & Mantzicopoulos 2010a). In voorgaande onderzoeken naar de LLR is er meestal sprake geweest van leerkrachtrapportage (Baker, Grant, & Morlock, 2014; Mejia & Hoglund, 2016; Zang & Sun 2011), gezien het om onderbouwleerlingen ging die niet in staat waren om over hun leerkracht te rapporteren. Reden om in huidige studie bij bovenbouwleerlingen, naast leerkrachtperceptie, ook de leerlingperceptie betreffende de kwaliteit van de LLR te onderzoeken.
Theoretisch Kader: de leerling-leerkracht relatie
Om inzicht te krijgen in de associatie tussen de unieke leer-, gedrags- en
attitudeproblemen van de leerling enerzijds en de kwaliteit van de LLR anderzijds, wordt in deze studie gebruik gemaakt van de dynamische systeemtheorie van Pianta, Hamre & Stuhlman (2003). Deze theorie maakt de verbinding tussen de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969/1982) en het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner (1977).
Gebaseerd op Bowlby’s gehechtheidstheorie (1982) heeft ieder kind de behoefte om een warme, betekenisvolle relatie aan te gaan met specifieke volwassenen, zoals ouders, verzorgers, familieleden, leerkracht en/of trainer. Hoewel kinderen zich in eerste instantie hechten aan hun ouders/verzorgers, is later ook de relatie met de leerkracht van belang (Davis, 2003; Pianta, 1999). De belangrijke rol van de leerkracht is het bieden van een warme en veilige basis van waaruit de leerling zich kan ontwikkelen en betrokken wordt bij de schoolse vaardigheden (Birch & Ladd, 1997; Bowlby, 1969; Pianta, 1999). Daarbij ondersteunt de gehechtheidstheorie het idee dat ieder kind, en ook iedere leerkracht, unieke mentale representaties (werkmodellen) van onderlinge relaties heeft gevormd op basis van eigen ervaringen in relaties met ouders/verzorgers (Bowlby, 1982; Main, Kaplan & Cassidy, 1985). Deze mentale representaties beïnvloeden hoe zowel het kind als de leerkracht zich zal
gedragen in (toekomstige) relaties en hoe zij elkaars gedrag kunnen duiden. De verschillende mentale representaties maken het aannemelijk dat percepties over relaties ook verschillend kunnen zijn.
Volgens bio-ecologische theorieën ontwikkelen kinderen zich over de tijd heen binnen verschillende omgevingen (gezin, school, buurt, verenigingen) die met elkaar verbonden zijn (Bronfenbrenner, 1977; Pianta & Walsh, 1998). Individuele kindkenmerken, zoals
temperament, zelfbeeld, echter ook de leer-, gedrags- en attitudeproblemen, zijn van invloed op dit transactionele ontwikkelingsproces. Leren en ontwikkelen gaat volgens Bronfenbrenner
(1977) middels proximale processen (transacties tussen een persoon in ontwikkeling en objecten, individuen en activiteiten) die deel uitmaken van het microsysteem: de mensen en instellingen waar een kind regelmatig en langdurig contact mee heeft, zoals het gezin, de school en de buurt (Bronfenbrenner, 1979). Binnen de context van de
leerkracht-leerlingrelatie zouden we het microsysteem kunnen zien als de klas waarbinnen de LLR vorm krijgt.
Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) hebben de leerkracht-leerlingrelatie, de individuele leerling- en leerkrachtkenmerken, de mentale representaties en de beïnvloedende factoren weergegeven in het conceptuele model van de leerkracht-leerlingrelatie (Figuur 1). De leerling (C) en de leerkracht (T) zitten samen in een microsysteem. De Features of
Individuals kunnen gezien worden als de individuele kenmerken; in huidige studie de leer,- gedrags- en attitudeproblemen van de leerling. De Perceptions and Beliefs kunnen gezien worden als de mentale representaties van leerkrachten en leerlingen, die gevormd worden door individuele ervaringen, gevoelens en de relatiegeschiedenis die beiden hebben
opgebouwd met gehechtheidfiguren zoals ouders/verzorgers (Thijs & Koomen, 2009). Ten derde wordt genoemd Information Exchange Processes, dat staat voor de dagelijkse
interacties tussen de leerkracht en de leerling die ‘voeding’ geven aan de relatie. Als laatste beschrijft het model de externe invloeden die uitwerking hebben op het microsysteem, zoals onder andere de opvoeding, de thuis- en werksituatie van de leerkracht en het klassenklimaat (Pianta et al., 2003).
Voor leerlingen met leer-, gedrags- en attitudeproblemen is een warme en positieve relatie met de leerkracht van extra belang gebleken voor de leerontwikkeling van de leerling en het gemotiveerd blijven voor school (Buyse et al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011). Volgens het conceptuele model van de LLR, zijn ook de individuele
kindkenmerken voorspellend voor de kwaliteit van de LLR (Pianta et al., 2003). Met betrekking tot de onderzoeksvraag, zouden we dus kunnen veronderstellen dat het leer- gedrags- en/of attitudeprobleem van de leerling hierbij gezien kan worden als het individuele kindkenmerk die de LLR kan beïnvloeden en voorspellen (Myers & Pianta 2008).
Zowel de leerkracht als de leerling heeft volgens Pianta (1999) zijn eigen mentale representatie van de LLR ontwikkeld en zal dit werkmodel gebruiken om de relatiekwaliteit te beoordelen. Als zodanig is het logisch om te veronderstellen dat leerkrachten en leerlingen andere percepties over dezelfde relatie kunnen hebben (Hamre & Pianta, 2001; Wu, Hughes, & Kwok, 2010). Experimenteel onderzoek van Koepke en Harkins (2008) onder 2475
leerlingen van 3 tot 9 jaar, toonde geen associatie aan tussen leerling- en leerkrachtrapportage ten aanzien van de LLR. Hughes (2011) liet in haar longitudinale onderzoek naar 714
risicoleerlingen in de onderbouw (gemiddelde leeftijd 6.58) zien dat leerlingen en
leerkrachten verschillende percepties hebben betreffende de dimensies support en conflict. Li, Hughes, Hsu en Kwok (2009) rapporteerden dat leerkracht- en leerlingperceptie over de LLR in enige mate verschilden bij support en matig overeenkwamen bij conflict. Deze bevinding werden door verscheidene onderzoekers ondersteund (Doumen, Verschueren, Koomen & Buyse, 2008; Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Koomen & Jellesma, 2015).
Voorheen is er bij onderzoeken naar de LLR hoofdzakelijk vertrouwd op de
beoordeling van leerkracht gezien het om jonge leerlingen ging (Hamre & Pianta, 2001) die niet in staat zijn om over hun leerkracht te rapporteren. Aangezien huidige studie zich richt op bovenbouwleerlingen, die over het algemeen goed in staat zijn om over hun leerkracht te rapporteren, is er gekozen om zowel leerkracht- als leerlingpercepties te gebruiken om de LLR te duiden. In huidig onderzoek wordt de leerkracht-leerlingrelatie, vanuit leerkracht- en leerlingperspectief, door twee dimensies aangeduid, te weten: nabijheid (warme
interactie/genegenheid en open communicatie) en conflict (boosheid, ruzie). Volgens
onderzoek van Jellesma, Zee & Koomen (2015) bleek de dimensie negatieve verwachtingen niet overeen te komen met de dimensie afhankelijkheid. Om die reden is negatieve
verwachtingen niet meegenomen in deze studie.
In huidige studie wordt verwacht dat er associaties gevonden worden tussen de leerkrachtperceptie en leerlingperceptie van de LLR. Hierbij worden hogere associaties
verwacht voor conflict dan voor nabijheid. Empirisch onderzoek naar de associatie tussen de unieke leer-, gedrags- en attitudeproblemen en de kwaliteit van de LLR wordt hieronder besproken.
De associatie tussen leerproblemen van leerlingen en de kwaliteit van de LLR
Hoewel de definities betreffende leerproblemen wereldwijd verschillen, verwijst de term leerprobleem naar een brede groep van neurologische aandoeningen ten aanzien van informatieverwerking en tekorten in taalvaardigheid die van invloed zijn op de academische vaardigheden (Al-Yagon & Mikulincer, 2004b; Kavale & Forness, 2000; Swanson, 2008). Onder leerproblemen wordt in huidige studie specifiek verstaan; leerlingen met spraak-taalproblemen en leerlingen met symptomen van dyslexie omdat verondersteld kan worden dat deze leerproblemen het vaakst voor zullen komen in het reguliere basisonderwijs.
Spraak-taalproblemen. Kinderen met een spraak- taalprobleem hebben moeite met het verwerven van taal, zonder dat er sprake is van een gehoorstoornis, lage intelligentie of neurologische beschadiging (Burger, van de Wetering, & van Weerdenburg, 2012). De prevalentie van Taal Ontwikkelings Stoornissen (TOS) is 7,4% volgens Amerikaans onderzoek (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith & O'Brien, 1997). Kinderen met een TOS hebben meer moeite met onder woorden brengen van hun wensen, gevoelens en gedachten. Zij gebruiken vaak korte, directe zinnen waardoor de communicatie, met onder andere de leerkracht, negatief wordt beïnvloed (Burger et al., 2012; Constandse-van Dijk & Elzer, 2007). In een longitudinaal onderzoek onder 4329 leerlingen (7 tot 9 jaar) met een communicatiestoornis, werd er een negatief verband gevonden tussen leerlingen met een communicatiestoornis en conflict in de LLR, vanuit leerkrachtperspectief. Echter dit was een zwak verband. Geen verbanden waren gevonden voor nabijheid en conflict middels
leerlingrapportage (McCormack, Harrison, McLeod, & McAllister, 2011). Op basis van genoemde onderzoeken wordt er in huidige studie onder leerlingen met dezelfde leeftijd geen associaties verwacht tussen spraak-taalproblemen en de kwaliteit van de LLR, vanuit
leerkracht- als leerlingperspectief.
Dyslexie. Kinderen met dyslexie hebben een hardnekkig probleem met het aanleren en vlot toepassen van lezen en spellen op woordniveau (Braams & Menninga, 2010). De
prevalentie van dyslexie wordt in binnen- en buitenland geschat op 5 à 10% (ibid.), dus elke leerkracht krijgt waarschijnlijk te maken met kinderen met dyslexie in de klas. Weinig onderzoek is er tot nu toe gedaan naar de associatie tussen dyslexie en de kwaliteit van de LLR. In een onderzoek is nagegaan wat voor houding 30 leerkrachten aannamen ten opzichte van leerlingen met dyslexie (Hornstra, Denessen, Bakker, Van den Bergh, & Voeten, 2010).
Hieruit bleek dat alleen de impliciete attitudes van de leerkracht (gemeten met associatietests) verband hielden met de leerprestaties van leerlingen met dyslexie en niet de expliciete
attitudes (gemeten met vragenlijsten). Deze gegevens zouden er op kunnen wijzen dat leerkrachten sociaal wenselijke antwoorden geven als het gaat om hun houding naar leerlingen met dyslexie. Dit is een reden om in huidig onderzoek, waarin vragenlijsten worden afgenomen (expliciete methode), geen associatie te verwachten tussen dyslexie en de kwaliteit van LLR vanuit leerkrachperspectief.
Voor zover bekend zijn er weinig onderzoeken gericht op de associatie tussen dyslexie en de kwaliteit van de LLR, vanuit leerlingperspectief. Vieijra, Maidman en Geelhoed (2010) beschrijven dat veel leerlingen met dyslexie zich niet geaccepteerd en schuldig kunnen voelen omdat zij niet kunnen voldoen aan de verwachtingen van de leerkracht. Volgens onderzoek van Singer (2008) tonen leerlingen met dyslexie hun problemen en emoties liever niet aan de leerkracht. Het niet willen delen van je problemen met dyslexie met de leerkracht zou bij de leerling kunnen leiden tot weinig vertrouwen in de in de LLR. In huidig onderzoek wordt daarom verwacht dat leerlingen met dyslexie minder nabijheid in de relatie met de leerkracht zullen ervaren.
De associatie tussen gedragsproblemen van leerlingen en de kwaliteit van de LLR. Gedragsproblemen worden door Grietens en Bijttebier (2007) omschreven als al het zichtbare, ongewone gedrag afgezien van de ernst, oorzaak en context van dit gedrag. De gedragsproblemen die in huidig studie worden onderzocht verwijzen naar het zichtbare probleemgedrag dat storend is voor de omgeving, te weten; vechten, regels overtreden, impulsiviteit en overbeweeglijkheid (Grietens & Bijtebier, 2007). Onderzoek laat zien dat leerlingen met gedragsproblemen sneller geprikkeld zijn, minder in staat zijn tot zelfregulatie en moeite hebben om de instructies van de leerkracht op te volgen ten opzichte van kinderen zonder problemen (Koomen & Spilt, 2011). Onder gedragsproblemen wordt in huidige studie specifiek verstaan: leerlingen met symptomen van Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) en leerlingen met symptomen van Autisme Spectrum Stoornissen (ASS).
Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD). ADHD wordt gekenmerkt door een ontwikkelingsachterstand op het gebied van aandachtsproblemen, hyperactiviteit,
impulsiviteit, en eventueel bijkomende problemen met gedrag en zelfregulering (Barkley, 2006). ADHD is een van de meest voorkomende gedragsstoornissen (Golimstok, Romano, Zurru, Dotorovich, & Christiano, 2011) en komt bij 2,8 % van de Nederlandse bevolking voor (Michielsen et al., 2012). Er bestaat dus een grote kans dat leerkrachten leerlingen met
en 12 jaar bleek dat leerkrachten bij leerlingen met kenmerken van ADHD, een LLR rapporteerden met minder nabijheid en meer conflict (Crum, Waschbusch, & Willoughby, 2016). Resultaten van het onderzoek van Rogers en Tannock (2013) onder 117 leerlingen tussen de 6 en 11 jaar, laat zien dat leerlingen met ADHD zich minder verbonden voelen met hun leerkracht en hun leerkrachten als minder ondersteunend ervaren dan leerlingen zonder ADHD. Middels zowel leerling- als leerkrachtrapportage vonden Rogers, Belanger-Lejars, Toste en Heath (2015) dat bovenbouwleerlingen met symptomen van ADHD een LLR met minder ‘bond’ (vertrouwen en respect) en minder ‘collaboration’ (samenwerking) ervaren. Voor deze onderzoeken is er echter gekozen voor een ander instrument om de LLR te meten dan in huidig onderzoek. Echter als we ‘bonding’ generaliseren naar ‘nabijheid’ in de LLR, zou in huidig studie, met enige voorzichtigheid, verwacht kunnen worden dat vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief, het hebben van symptomen van ADHD geassocieerd is met een LLR met minder nabijheid en meer conflict.
Autismespectrumstoornissen. Volgens het handboek ‘Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders’ (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013) heeft een persoon een autismespectrumstoornis (ASS) als er blijvende tekortkomingen zijn in de twee domeinen van sociale communicatie en interactie, en beperkt en repetitief gedrag. Deze blijvende tekorten kunnen niet verklaard worden door een ontwikkelingsachterstand en rigide gedragspatronen (APA, 2013). De prevalentie van ASS wordt in ontwikkelde landen geschat op ongeveer 1% -1,5 % van de bevolking (Sealey et al., 2016). Uit de weinige onderzoeken naar de associatie tussen ASS en de LLR werd, middels leerkrachtrapportage, gevonden dat leerlingen met ASS meer kans hebben op een negatievere relatie met hun leerkracht met minder nabijheid en meer conflict dan kinderen zonder ASS (Eisenhower, Blacher & Bush 2014; Howel, 2010; Prino, Pasta, Gastaldi, & Longobardi, 2014). In een longitudinale studie onder 165 bovenbouwleerlingen werd, middels leerkrachtrapportage, een verband gevonden tussen ASS en een LLR met minder nabijheid en meer conflict (Blacher, Howell, Lauderdale-Littin, DiGennaro Reed, & Laugeson, 2014). Naar aanleiding van bovengenoemde
onderzoeken wordt er in huidige studie een associatie verwacht tussen leerlingen met
symptomen van ASS en minder nabijheid en meer conflict in de LLR. En gezien hun beperkte communicatie en sociale interactie wordt ook van leerlingen met symptomen van ASS
verwacht dat zij een LLR met minder nabijheid en meer conflict zullen aangeven.
De associatie tussen attitudeproblemen van leerlingen en de kwaliteit van LLR.
een problematische werkhouding hebben ten aanzien van schoolse activiteiten (Driessen, Mulder, & Roeleveld, 2012). Conform bestaand onderzoek naar attitudeproblemen bij kinderen in de basisschoolleeftijd wordt in huidig onderzoek onder attitudeproblemen verstaan: gebrek aan motivatie/inzet, laag werktempo, onzelfstandig werken en
concentratieproblemen (Driessen, Mulder, & Roeleveld, 2012; Zee & Koomen, 2015). Gebrek aan Motivatie/Inzet. Leerlingen met motivatieproblemen voelen zich minder betrokken bij schoolse taken en zijn minder gericht op het ontwikkelen van hun vaardigheden en op het leren en het begrijpen van schoolwerk (Fredericks, Blumenveld, & Paris, 2004; Seegers, Van Putten, & De Brabander, 2002). Onderzoekers vonden onder 8545
bovenbouwleeringen (groep 8), middels leerlingrapportage, dat motivatie van leerlingen (inclusief taakmotivatie) positief geassocieerd was met nabijheid in de LLR (Zee, Koomen, & Van der Veen, 2013). Zee & de Bree (2016) vonden onder 370 bovenbouwleerlingen (groep 5 tot en met 8), middels leerlingrapportage, een negatieve associatie tussen taak-oriëntatie en conflict in de LLR. Roorda et al. (2011) vonden een medium tot sterke associatie tussen betrokkenheid (inclusief cognitieve betrokkenheid dat te vergelijken is met motivatie) van de leerling en positieve en negatieve relaties met de leerkracht. Dit is onderzocht middels leerkracht- en leerlingrapportage. Bovengenoemde resultaten maken het aannemelijk om in huidige studie associaties verwacht tussen gebrek aan motivatie/ inzet en een LLR met minder nabijheid en meer conflict, vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief.
Laag werktempo, Onzelfstandig werken en Concentratieproblemen. Problemen met werktempo, zelfstandigheid en concentratie, in de literatuur vaak omschreven als ‘niet-taakgericht’ gedrag, zijn een indicator van het niet lang genoeg de aandacht kunnen of willen richten op een schoolse taak (Bear, Connors & Paradiso, 2007; Randolph, 2007). De
prevalentie van niet-taakgericht gedrag is lastig te bepalen. Onderzoekers schatten dat basisschoolleerlingen 10% tot 50% van de instructietijd niet-taakgericht bezig zijn (Lee, Kelly, & Nyre, 1999; Lloyd & Loper, 1986). Het longitudinale onderzoek van Baker (2006) onder 1310 leerlingen (groep 1 tot en met groep 5) toonde middels leerkrachtrapportage associaties tussen een goede werkhouding en meer nabijheid en minder conflict in de LLR. Thijs en Koomen (2008) vonden middels video-opnamen bij 79 peuters een positief verband tussen taakgericht gedrag en ‘emotionele veiligheid’. Emotionele veiligheid heeft
overeenkomsten met de dimensie nabijheid echter is niet helemaal vergelijkbaar. Vanwege de resultaten van bovengenoemde onderzoeken en aangezien niet-taakgericht gedrag een van de grootste factoren is die leidt tot het verlies van instructie-tijd van de leerkracht (Karweit & Slavin, 1981) wat door de leerkracht als vervelend kan worden ervaren, wordt er in huidig
studie alleen een positieve associatie verwacht tussen niet-taakgericht gedrag en conflict in de LLR, vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief.
Huidige studie
Samenvattend zijn er in huidige studie twee doelen geformuleerd. Als eerste wordt er gekeken naar de unieke bijdrage van de leer-, gedrags- en attitudeproblemen van leerlingen aan de kwaliteit van de LLR in de bovenbouw van het primair onderwijs. Op basis van de genoemde literatuur over de associaties tussen de unieke leer-, gedrags- en attitudeproblemen en de LLR worden de volgende hypotheses gesteld: Er worden geen associaties verwacht tussen spraak-taalproblemen en de kwaliteit van de LLR, vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief. Van de leerlingen met symptomen van dyslexie wordt alleen vanuit leerlingperspectief, een relatie met minder nabijheid verwacht. Vanuit leerkrachtperspectief wordt er geen associatie verwacht tussen leerlingen met dyslexie en de LLR. Van de
leerlingen met gedragsproblemen wordt, zowel vanuit leerkracht- als leerlingperspectief, een relatie met minder nabijheid en meer conflict verwacht. Voor wat betreft de
attitudeproblemen, worden er associaties verwacht tussen gebrek aan motivatie/ inzet en een LLR met minder nabijheid en meer conflict, vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief. Van laag werktempo, onzelfstandig werken en concentratieproblemen wordt alleen een positieve associatie verwacht tussen niet-taakgericht gedrag en conflict (en niet op nabijheid) in de LLR, vanuit zowel leerkracht- als leerlingperspectief.
Ten tweede wordt onderzocht of leerkrachten en leerlingen verschillende percepties hebben betreffende de kwaliteit van de LLR. In huidige studie worden associaties verwacht tussen de leerkrachtperceptie en leerlingperceptie van de LLR, zowel voor nabijheid als voor conflict. Hierbij worden hogere associaties verwacht voor conflict dan voor nabijheid.
Methode Participanten
In eerste instantie zijn er, na goedkeuring door de Ethische Commissie (van de Faculteit Maatschappij en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam,
projectnummer 2013-CDE-3188), 350 scholen telefonisch en per email benaderd in oktober tot en met december 2014. Voor een zo representatief mogelijke steekproef zijn deze scholen geselecteerd op geografische spreiding, denominatie, grootte van de school en urbanisatie. Een aantal scholen gaven aan niet mee te kunnen doen om verschillende redenen als geen tijd hebben of meedoen aan andere onderzoeken. Ten tweede kregen de leerkrachten die mee wilden doen een brief met informatie over het doel van het onderzoek, instructies over afname
en een toestemmingsformulier. Ook de ouders van de deelnemende leerlingen kregen een informatiebrief waarin om toestemming voor deelname werd gevraagd.
Op basis van alle consensus die werd ontvangen bestond de totale steekproef uit 513 bovenbouwleerlingen (50,2 % meisjes) afkomstig van 24 reguliere basisscholen. De
leerlingen zaten in groep 5 (n = 46), 6 (n = 158), 7 (n = 154) en groep 8 (n = 151). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 10,2 jaar (SD = 1.15, range = 7 tot 13 jaar).
Van de 69 deelnemende leerkrachten (70,2 % vrouw) in huidig onderzoek was de gemiddelde leeftijd 41.4 jaar (SD = 12.33, range = 23 tot 63 jaar). Zij stonden gemiddeld 3,8 dagen voor de groep (SD = 1.16, range = 1 tot 5 dagen) en werkten gemiddeld 16.9 jaar in het onderwijs (SD = 12.02, range = 1.5 tot 44 jaar). Van de leerkrachten stond 3,1% in groep 5, 15,7% in groep 5/6, 17,3% in groep 6, 25% in groep 7, 14,1% in groep 7/8, 18,5 % in groep 8 en 6,3% in groep 6/7/8.
Instrumenten
Leerkrachtrapportage van leer- gedrags- en attitudeproblemen. Voor het in kaart brengen van de leer-, gedrags- en attitudeproblemen van de leerlingen is er gebruik gemaakt van het zorgprofiel (ZP) van de leerling (Driessen, Mulder, Ledoux, Roeleveld, & van der Veen, 2009). De leerkrachten konden aangeven in hoeverre de leer-, gedrags- en
attitudeproblemen op de leerlingen van toepassing waren en deze werden op een vier-punt Likertschaal gescoord (1 = niet, 2 = in lichte mate, 3 = in behoorlijke mate, 4 = in ernstige mate). De vragen die de leerkracht over de leerling heeft ingevuld worden weergegeven in onderstaande tabel 1.
Tabel 1
Vragen over de leer,- gedrags- en attitudeproblemen
Problematiek Items
Leerproblemen Heeft het kind Spraak-Taalproblemen? Zijn er bij het kind symptomen van Dyslexie Gedragsproblemen Zijn er bij het kind symptomen van ADHD?
Zijn er bij het kind symptomen van Autisme?
Attitudeproblemen Is er bij het kind sprake van een gebrek aan Motivatie/Inzet? Is er bij het kind sprake van een Laag Werktempo?
Is er bij het kind sprake van Onzelfstandig Werken? Is er bij het kind sprake van Concentratieproblemen?
De leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief. Vanuit
leerkrachtperceptie is de LLR gemeten met behulp van items uit de verkorte Nederlandse versie van de Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001), de Leerkracht Leerling Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De LLRV brengt relatiepatronen tussen de leerling en leerkracht in kaart met behulp van de dimensies Nabijheid en Conflict. Daarbij is de LLRV een zelfrapportage-instrument dat geschikt is voor kinderen van 3 tot en met 12 jaar. De twee dimensies zijn met elk vijf items beoordeeld. Een voorbeelditem voor Nabijheid is “Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen”. Een voorbeelditem van Conflict is: “Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren”. De antwoorden werden op een 5-punts Likertschaal gescoord (1 = zeker niet van toepassing, tot 5 = zeker van toepassing). De verkorte versie van de LLRV heeft een goede
betrouwbaarheid waarbij de Cronbach’s alpha varieert voor nabijheid van α = .88 tot .93 en voor Conflict van α = .88 tot .93 (Doumen et al., 2011; Koomen et al., 2012; Zee, Koomen, & Van der Veen, 2013). De interne consistentie van deze dimensies in huidige studie zijn voor Nabijheid α = .82 en voor Conflict α = .89.
De leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief. De LLR vanuit
leerlingperceptie is gemeten met een verkorte versie van de Students’ Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS), de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL;
Koomen & Jellesma, 2015). De verkorte vragenlijst bestaat uit 6 Nabijheidsitems en 6 Conflictitems. Een voorbeelditem voor nabijheid is: ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf’. Een voorbeelditem van conflict is: Ik heb snel ruzie met mijn juf”. De antwoorden werden door de leerlingen zelf gescoord op een 5-punts Likertschaal (1 = nee, dat is niet zo, tot 5 = ja, dat is zo). Onderzoekers leverden bewijs voor de betrouwbaarheid en de validiteit van de SPARTS (Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015). De interne consistentie in huidig onderzoek is voor Nabijheid α = .81 en voor Conflict α = .82.
Controlevariabelen
Aangezien sekse en leeftijd van de leerling van invloed kunnen zijn op de leerkracht-leerlingrelatie (Baker, 2006; Rudasill , Rimm-Kaufman, Justice, & Pence, 2006) zijn deze als controlevariabelen meegenomen in dit onderzoek. Deze controlevariabelen zijn gemeten aan de hand van leerlingrapportage.
Procedure
Uit de klas van de leerkrachten die meededen, werden random 8 leerlingen (4 meisjes, 4 jongens) geselecteerd om de relatievragenlijst in te vullen. Alle ouders van de acht random geselecteerde leerlingen hebben consensus afgegeven. Het onderzoek vond plaats tussen
januari tot maart 2014. De onderzoeker bleef bij de leerlingen in de klas om uitleg te geven, eventuele vragen te kunnen beantwoorden en de leerlingen ervan te verzekeren dat de leerkracht de resultaten niet te weten zou komen. Het invullen van de vragenlijsten duurde een halfuur. De leerkracht werd gevraagd om over deze 8 leerlingen een digitale vragenlijst in te vullen. Leraren waren hier ongeveer een uur mee bezig. Om een zo hoog mogelijke respons te krijgen ontvingen de leerkrachten die nog niet hadden gereageerd een herinneringsmail. De leerkrachten die meededen aan het onderzoek kregen en cadeaubon van 20 Euro.
Analyses
Om te onderzoeken of er een associatie is tussen de leer-, gedrags- en
attitudeproblemen (onafhankelijke variabelen) van de leerling en de leerkracht-leerlingrelatie (afhankelijke variabele) en om te onderzoeken of leerkrachten en leerlingen verschillende percepties hebben betreffende de relatiekwaliteit, werd als eerste een Pearson’s
correlatieanalyse uitgevoerd met behulp van SPSS. Voor de interpretatie van de grootte van de correlaties werden de volgende waarden aangehouden: .00 < r < .30 duidt op een zwakke correlatie, .30 < r < .50 op een gemiddelde correlatie en r >.50 op een sterke correlatie (Field, 2013).
Om de percepties van leerkrachten en leerlingen betreffende de LLR te kunnen vergelijken. Vervolgens zijn er vier multipele regressieanalyses uitgevoerd; twee om de leerkrachtperceptie voor nabijheid en conflict te meten en twee om de leerlingperceptie voor nabijheid en conflict te meten. In deze analyses zijn ook de controlevariabelen sekse en leeftijd meegenomen. In eerste instantie zijn enkel de covariaten aan het model toegevoegd, om vervolgens in het tweede model de unieke leer,- gedrags- en attitudeproblemen toe te voegen (sequentiële analyse).
Resultaten Datascreening en Beschrijvende statistiek
Voordat de data werd geanalyseerd is er gekeken of deze voldeed aan de assumpties van regressieanalyse. Uit de test voor normaliteit, lineariteit en homoscedasticiteit (middels ‘plots’) is gebleken dat aan deze assumpties werd voldaan. Er bleken 15% missings te zijn. Deze missings werden middels listwise deletion (Field, 2013) buiten de analyse gelaten. Hierdoor bleven er data over van 69 leerkrachten en 500 leerlingen.
Om de correlatieanalyses te duiden zijn de richtlijnen van Field (2013) aangehouden. Pearsons’s correlatiecoëfficiënten van de variabelen, de gemiddeldes en de standaarddeviaties zijn weergegeven in Tabel 2. Leerkrachten rapporteerden lage gemiddelde scores (op een
schaal van 1 tot 4) op de leer-, gedrags- en attitudeproblemen. De hoogste gemiddeldes waren voor Gebrek aan Concentratie (M = 1.76, SD = .92) en Laag Werktempo (M = 1.68, SD = .93). Het laagste gemiddelde was voor Autisme (M = 1.11, SD = .49). Dit betekend dat er weinig kinderen met Autisme in de klas zaten.
Zoals verwacht werden er, vanuit leerkrachtperspectief, statistisch significante negatieve correlaties gevonden tussen bijna alle leer-, gedrags- en attitudeproblemen en de mate van Nabijheid in de LLR. Dit suggereert dat het hebben van een leer-, gedrags- en/of attitudeprobleem zorgt voor minder Nabijheid tussen leraren en individuele leerlingen. Tegen de verwachting in was, vanuit leerkrachtperspectief, ADHD niet gecorreleerd met minder Nabijheid. De hoogste correlaties werden gevonden tussen de attitudeproblemen Gebrek aan Motivatie (r = -.36, p = < .01) en Gebrek aan Concentratie (r = -.26, p = < .01) en Nabijheid. Zowel Sekse als Leeftijd correleerden (zwak) met de mate van Nabijheid. Deze gegevens wijzen erop dat de leerkracht bij meisjes meer Nabijheid in de relatie ervaart dan bij jongens (r = .29, p = < .01) en dat naarmate de leerling ouder wordt de leerkracht meer Nabijheid ervaart in de LLR (r = .13, p = < .01).
Volgens perceptie van de leerkracht correleren bijna alle leer- gedrags- en attitudeproblemen, behalve Dyslexie, met de mate van Conflict in de LLR. De hoogste correlaties (gemiddeld tot sterk) zijn gevonden tussen Gebrek aan Motivatie (r = .56, p = < .01), gebrek aan Concentratie (r = .45, p = < .01) en ADHD (r = .40, p = < .01) en Conflict in de LLR. Alleen de covariaat Sekse correleerde (zwak) met Conflict (r = -.17, p = < .01). Leerkrachten bleken meer conflict te ervaren in de relatie met jongens dan met meisjes.
Vanuit leerlingperspectief zijn er veel minder statische significante correlaties gevonden tussen de leer-, gedrags-, en attitudeproblemen en de LLR. Alleen de
attitudeproblemen Gebrek aan Motivatie (r = -.19, p = < .01), Onzelfstandig Werken (r = -.09, p = < .05) en Gebrek aan Concentratie (r = -.10, p = < .05) correleerden (zwak) negatief met Nabijheid in de relatie met de leerkracht. Sekse en Leeftijd waren volgens de perceptie van de leerling niet gecorreleerd aan Nabijheid in de LLR.
Vanuit leerlingperspectief zijn er (zwakke) correlaties gevonden tussen Spraak-Taalproblemen (r = .11, p = < .05) en ADHD (r = .10, p = < .05) en Conflict in de LLR. Gebrek aan Motivatie (r = .34, p = < .01.) en Gebrek aan Concentratie (r = .25, p = < .01) correleerden het hoogst met Conflict. Sekse en Leeftijd correleerden (zwak) met Conflict. Het bleek dat jongens en oudere leerlingen doorgaans meer Conflict ervaren in de LLR dan meisje en leerlingen die jonger zijn.
Tot slot is er gekeken naar de mate van overeenstemming tussen de
leerkrachtperceptie en de leerlingperceptie van de relatiekwaliteit. Zowel de leerkrachten als de leerlingen gaven in huidig onderzoek aan een relatie met relatief veel Nabijheid
(leerkrachtperceptie M = 3.93, SD = 0.80, leerlingperceptie M = 3.79, SD = 0.85) en weinig Conflict (leerkrachtperceptie M = 1.54, SD = 0.87, leerlingperceptie M = 1.62, SD = 0.72) te ervaren. Deze gegevens suggereren ook dat leerkrachten iets positiever over de LLR zijn dan leerlingen. Er werden significante positieve correlaties gevonden tussen leerkracht- en leerlingperceptie en Nabijheid (r = .28, p = < .01) en Conflict (r = .38, p = < .01). Leerkracht Nabijheid correleerde negatief met leerling Conflict (r = -.22, p = < .01) en leerkracht
Beschrijvende statistieken (M, SD) en Pearson’s correlatiecoëfficiënten tussen de leer-en gedragsproblemen, de covariaten sekse en leeftijd, en de leerkracht-leerlingrelatie (LLR) Variabelen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Leerproblemen 1. Spraak-Taalproblemen 1 2. Dyslexie .25** 1 Gedragsproblemen 3. ADHD .18** .16** 1 4. ASS .06 -.01 .32** 1 Attitudeproblemen
5. Gebrek aan Motivatie/Inzet .36** .16** .26** .15** 1 6. Laag
Werktempo
.39** .32** .22** .16** .48** 1
7. Onzelfstandig Werken .48** .19** .35** .28** .51** .54** 1
8. Gebrek aan Concentratie .45** .22** .49** .18** .64** .64** .51** 1 Covariaten 9. Sekse -.05 -.05 -.18** .16** -.16** -.04 -.10* -.15** 1 10. Leeftijd .13** .10* .06 -.08 .06 -.03 .08 .07 -.07 1 LLR Leerkrachtperspectief 11. Leerkracht Nabijheid -.20** -.09* -.08 -.11* -.36** -.17** -.17** -.26** .29** .13** 1 12. Leerkracht Conflict .17** .05 .40** .27** .56** .20** .35** .45** -.17** .03 -.36** 1 LLR Leerlingperspectief 13. Leerling Nabijheid -.08 -.08 .07 -.01 -.19** -.03 -.09* -.10* .80 -.03 .28** -.22** 1 14. Leerling Conflict .11* .06 .10* .02 .34** .06 .17** .25** -.11* .09* -.21** .38** -.54** 1 N 512 512 512 513 510 511 512 512 512 509 505 505 505 505 M 1.34 1.28 1.33 1.11 1.43 1.68 1.34 1.76 - 10.23 3.93 1.54 3.70 1.62 SD 0.70 0.75 0.78 0.49 0.77 0.93 0.68 0.92 - 1.15 .80 .87 .85 .72
Noot: * = p < .05; ** = p < .01 bij tweezijdige toetsing
Associaties tussen leer-, gedrags-, en attitudeproblemen en de leerkracht-leerlingrelatie De resultaten van de multipele regressieanalyses voor de leerkrachtpercepties van Nabijheid en conflict zijn weergegeven in Tabel 3. Het regressiemodel voor Nabijheid vanuit het perspectief van de leerkracht was significant (F (10,491) = 13.57, p < .01), waarbij 22% van de variantie werd verklaard door de leer-, gedrags- en attitudeproblemen van de leerling en de covariaten Sekse en Leeftijd. Spraak-Taalproblemen van leerlingen bleken negatief samen te hangen met Nabijheid in de relatie met de leerling (β = -.10, t = -2.10, p = .036). Gebrek aan Motivatie en Inzet voorspelde ook minder Nabijheid in de relatie (β = .30, t = -5.50, p < .001). De overige leer- gedrags- en attitudeproblemen bleken geen voorspellers van Nabijheid in de relatie met de leerling, vanuit leerkrachtperspectief. Zowel Sekse als Leeftijd bleken voorspellers voor Nabijheid in de relatie met de leerling. Dit veronderstelt dat
leerkrachten meer Nabijheid ervaren in de relatie met meisjes (β = -.24, t = 5.89, p < .001) en bij oudere leerlingen (β = -.09, t = -2.12, p = .035).
Het regressiemodel voor Conflict, vanuit het perspectief van de leerkracht, was statistisch significant (F (10,491) = 36.25, p < .01), waarbij 43% van de variantie werd verklaard door de leer- gedrags- en attitudeproblemen van de leerling en de covariaten Sekse en Leeftijd. De leerproblemen (Spraak-Taalproblemen en Dyslexie) bleken geen voorspellers te zijn voor de mate van Conflict in de relatie met de leerling, vanuit leerkrachtperspectief. De gedragsproblemen van de leerling (ADHD en ASS) bleken daarentegen wel voorspellend voor de mate van Conflict die de leerkracht ervaart in de relatie met de leerling (ADHD: β = .21, t = 4.94, p < .001, ASS: β = .13, t = 3.56, p < .001). Daarbij voorspelden ook drie van de attitudeproblemen meer Conflict in de relatie, vanuit leerkrachtperspectief (Gebrek aan motivatie/Inzet: β = .49, t = 10.52, p < .001, Laag Werktempo: β = -.18, t = -3.60, p < .001, Gebrek aan Concentratie: β = .13, t = 2.15, p = .032). Alleen het attitudeprobleem
Onzelfstandig Werken bleek niet gerelateerd aan de mate van Conflict in de LLR. Sekse en Leeftijd waren ook geen voorspellers voor de mate van Conflict in de LLR vanuit
Tabel 3
Multipele lineaire regressieanalyses van de leer-, gedrags- en attitudeproblemen op de leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief.
Voorspellers Leerkrachtperspectief Nabijheid β (SE) Leerkrachtperspectief Conflict β (SE) Leerproblemen Spraak-Taalproblemen -.10* (.06) -.06 (.05) Symptomen van -.01 (.05) -.02 (.04) Gedragsproblemen
Kenmerken van ADHD .09 (.05) .21** (.05)
Kenmerken van ASS -.07 (.08) .13** (.07)
Attitudeproblemen
Gebrek aan Motivatie/Inzet -.30** (.06) .49** (.05)
Laag Werktempo .02 (.05) -.18** (.05)
Onzelfstandig Werken .09 (.07) .04 (.06) Gebrek aan Concentratie -.07 (.06) .13* (.06) Covariaten
Sekse leerling .24** (.07) -.03 (.06)
Leeftijd leerling -.09* (.03) -.01 (.03)
Noot. * = p < .05; ** = p < .01
Vervolgens is er gekeken naar de leerlingperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie. Het regressiemodel voor de leerlingperceptie op Nabijheid (Tabel 4) is statistisch significant (F (10, 489) = 3.549, p < .01), waarbij 7% van de variantie werd verklaard door de leer-, gedrags- en attitudeproblemen van de leerling en de covariaten Sekse en Leeftijd. De
leerproblemen Spraak-Taalproblemen en Dyslexie bleken niet voorspellend voor de mate van Nabijheid in de LLR, vanuit leerlingperspectief. Tegen verwachting bleek dat ADHD van leerlingen meer Nabijheid in de relatie met de leraar voorspelde (β = .12, t = 2.28, p = .023), vanuit leerlingperspectief. De attitudeproblemen Gebrek aan Motivatie (β = -.20, t = -3.38, p = .001) en Laag Werktempo (β = .13, t = 2.03, p = .043) voorspelden beiden minder
Nabijheid in de LLR vanuit leerlingperspectief. Sekse en Leeftijd waren geen voorspellers voor de mate van Nabijheid in de relatie met de leerkracht.
Het regressiemodel voor de leerlingperceptie op Conflict bleek statistisch significant (F (10, 489) = 8.978, p < .001), waarbij 16% van de variantie werd verklaard door de leer-, gedrags- en attitudeproblemen van de leerling en de covariaten Sekse en Leeftijd. Zowel de leerproblemen Spraak-Taalproblemen en Dyslexie als de gedragsproblemen ADHD en Autisme bleken geen significante voorspellers voor de mate van Conflict in de LLR, vanuit leerlingperspectief. De attitudeproblemen Gebrek aan Motivatie (β = .33, t = 5.89, p < .001), Laag Werktempo (β = -.21, t = -3.61, p < .001) en Gebrek aan Concentratie (β = .20, t = 2.73, p = .007) voorspelden wel alle drie de mate van Conflict in de LLR, vanuit
leerlingperspectief. Sekse en Leeftijd waren geen voorspellers voor de mate van Conflict in de LLR volgens de perceptie van de leerling.
Tabel 3
Multipele lineaire regressieanalyses voor het effect van de leer-en gedragsproblemen op de leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief.
Noot. * = p < .05; ** = p < .01 Voorspellers Leerlingperspectief Nabijheid β (SE) Leerlingperspectief Conflict β (SE) Leerproblemen Spraak-Taalproblemen -.05 (.06) -.02 (.05)
Symptomen van Dyslexie -.08 (.05) .03 (.04) Gedragsproblemen
Kenmerken van ADHD .12* (.06) -.03 (.05)
Kenmerken van Autisme -.07 (.09) -.03 (.07) Attitudeproblemen
Gebrek aan Motivatie/Inzet -.20** (.07) .33** (.05)
Laag Werktempo .13* (.06) -.21** (.05)
Onzelfstandig Werken .05 (.08) -.01 (.06) Gebrek aan Concentratie -.04 (.07) .20** (.06) Covariaten
Sekse .05 (.08) -.05 (.06)
Discussie
In huidige studie werden twee doelen geformuleerd. Als eerste werd er gekeken naar de unieke bijdrage van diverse leer-, gedrags- en attitudeproblemen van leerlingen aan de kwaliteit van de LLR in de bovenbouw van het primair onderwijs. Ten tweede werd onderzocht of leerkrachten en leerlingen verschillende percepties hadden betreffende de kwaliteit van de LLR. In de volgende alinea’s gaan we in op de associaties tussen de verschillende leer-, gedrags- en attitudeproblemen van leerlingen en de LLR vanuit zowel leerkracht als leerlingperspectief.
De associatie tussen leerproblemen van leerlingen en de kwaliteit van de LLR Tegen verwachting werd er een associatie gevonden tussen leerlingen met spraak-taalproblemen en nabijheid, vanuit leerkrachtperspectief. Echter, deze associatie was zwak. De resultaten suggereren dat leerkrachten minder nabijheid rapporteren in de relatie met kinderen met spraak-taalproblemen. Het kan zijn dat de gebrekkige directe communicatie, die past bij leerlingen met spraak-taalproblemen, bij de leerkracht zorgt voor minder nabijheid in de LLR. Onderzoek van Burger et al. (2012) ondersteunt deze gedachte en geeft aan dat de LLR beïnvloed kan worden door de korte, directe manier van communiceren van leerlingen met een TOS. Grotendeels in overeenstemming met de hypotheses werden er geen andere associaties gevonden tussen spraak-taalproblemen en dyslexie enerzijds en de kwaliteit van de LLR anderzijds, zowel vanuit leerkracht- als leerlingperspectief. Vanuit leerkrachtperspectief kan dit verklaard worden doordat leerlingen met leerproblemen, net als leerlingen met
internaliserende problematiek, niet direct de les verstoren en hiermee mogelijk geen negatieve gedachten bij de leerkracht oproepen (Rubin & Coplan, 2004).
In tegenstelling tot de verwachting bleken leerlingen met symptomen van dyslexie niet minder nabijheid te ervaren in de LLR. Dit kan komen doordat er de laatste tien jaar veel aandacht voor dyslexie in het onderwijs is gekomen. Protocollen voor dyslexie geven leerkrachten en intern begeleiders mogelijk handvatten hoe zij dyslexie vroegtijdig kunnen signaleren en hoe zij leerlingen met dyslexie het beste kunnen begeleiden en ondersteunen (Poleij & Stikkelbroek, 2009). Daarbij komt dat dyslexie een leerstoornis is en geen gedragsstoornis of attitudeprobleem. Leerlingen met dyslexie vertonen over het algemeen geen zichtbaar storend gedrag. Zij hebben alleen een extra leerbehoefte en extra begeleiding van de leerkracht nodig.
Opvallend aan huidige resultaten is dat spraak-taalproblemen en dyslexie gecorreleerd zijn met ADHD én met alle vier de attitudeproblemen. Dit suggereert comorbiditeit van de leerproblemen met gedrags- en attitudeproblemen. Deze resultaten komen overeen met
onderzoek van Germano et al. (2010) die aangeven dat ADHD bij 30%-40% van kinderen met dyslexie voorkomt. Hierbij kan opgemerkt worden dat de invloed van twee of meer stoornissen een grotere impact kan hebben op de ontwikkeling van een leerling dan één stoornis. Het zal voor de leerkracht een zoektocht kunnen zijn om erachter te komen wat voor ondersteuningsbehoefte de leerling met comorbide stoornissen heeft.
Dat er in huidig onderzoek weinig associaties zijn gevonden tussen leerproblemen en de kwaliteit van de LLR wil niet zeggen dat hieraan geen aandacht besteed hoeft te worden. Leerkrachten vinden leerproblemen en andere internaliserende problemen lastiger te
herkennen dan externaliserend probleemgedrag (Coplan & Prakash, 2003). Echter, het gebrek aan aandacht van de leerkracht kan voor leerlingen met leerproblemen frustrerend zijn. Dit wordt tot op zekere hoogte ondersteund door Stipek en Miles (2008). Zij wezen met hun longitudinale onderzoek onder agressieve kinderen, op de mogelijkheid van een vicieuze cirkel; leerlingen die niet de benodigde aandacht van de leerkracht kregen bij een moeilijke leertaak, raakten gefrustreerd en gingen externaliserend gedrag vertonen. Hieruit kan afgeleid worden dat aandacht van de leerkracht voor leerlingen met leerproblemen belangrijk blijft voor de kwaliteit van de LLR en voor het voorkomen van externaliserend gedrag.
De associatie tussen gedragsproblemen van leerlingen en de kwaliteit van de LLR Zoals verwacht waren de gedragsproblemen ADHD en ASS voorspellend voor meer conflict in de LLR, vanuit leerkachtperspectief. Onderzoek van Rogers et al. (2015)
ondersteunen deze bevindingen. Zij vonden verbanden tussen ADHD en een verslechtering in de LLR, vanuit zowel leerkracht als leerlingperspectief. De LLR werd door deze
onderzoekers alleen met andere instrumenten gemeten. Blacher et al. (2014) vonden net als in huidige studie, associatie tussen leerlingen met ASS en een LLR met conflict, vanuit
leerkrachtperspectief. Onderzoekers gaven aan dat gedragsproblemen van de leerling,
waaronder inhibitie, zelfregulatie, beheersing, aandacht en discipline geassocieerd waren met meer conflict in de LLR, vanuit leerkrachtperspectief (Barkley, 2006; Ladd & Burgess, 2001). Het (les)verstorende gedrag van leerlingen kan stress veroorzaken bij de leerkracht (Clunies- Ross, Little, & Kienhuis, 2008; Spilt & Koomen, 2010) en heeft mogelijk een negatief effect op het klassemanagement (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Het kan dus zijn dat het storende gedrag van de leerling de leerkracht ontstemt omdat hij dan niet verder kan gaan met de instructie (of een andere taak) en direct moet ingrijpen om het gedrag van de leerling te reguleren. Hierdoor blijft er mogelijk minder instructietijd en aandacht voor andere leerlingen over.
met minder nabijheid in de LLR vanuit leerkrachtperspectief. Er werd wel een positieve associatie gevonden tussen ADHD en nabijheid vanuit leerlingperspectief. Deze associatie was echter zwak. Een verklaring hiervoor kan zijn dat leraren meestal sensitiever reageren op het gedrag van leerlingen als ze weten dat het gedrag buiten de controle van de leerling ligt (Chang & Davis, 2009).
In huidige studie zijn er correlaties gevonden tussen ADHD en de andere
leerproblemen en attitudeproblemen. Deze bevindingen komen overeen met de argumentatie dat leerlingen met symptomen van ADHD minder taakgericht gedrag laten zien (Kofler, Rapport, & Alderson, 2008), een kortere aandachtsspanne hebben tijdens een les (Rapport, Kofler, Alderson, Timko, & DuPaul, 2009), en minder betrokken zijn bij de leeromgeving (Junod, Dupaul, Jitendra, Volpe, & Lorah, 2006) dan kinderen zonder ADHD. Daarbij ondersteunen Carlson, Booth, Shin, and Canu (2002) dat leerlingen met ADHD doorgaans minder gemotiveerd zijn om te presteren, een voorkeur hebben voor makkelijk werk, minder plezier beleven aan het leren en minder doorzetten.
De associatie tussen attitudeproblemen van leerlingen en de kwaliteit van LLR Gebrek aan motivatie/inzet bleek de beste voorspeller te zijn van zowel minder nabijheid, als meer conflict in de LLR. Het is wellicht niet verbazingwekkend dat zowel leerkrachten als leerlingen aangeven dat gebrek aan motivatie zorgt voor een kwalitatief minder goede LLR. Als leerlingen niet meer gemotiveerd zijn voor schoolse taken en zich niet meer willen ontwikkelen vertonen zij vaak niet- taakgericht en storend gedrag (Hamre & Pianta, 2001). Gebrek aan motivatie/inzet zou, net als externaliserende problematiek, de leerkracht kunnen storen waardoor hij moet ingrijpen en minder sensitief kan reageren (Stipek & Miles 2008). Dit ingrijpen gaat af van de instructietijd. Sutherland & Oswald (2005) wijzen hierbij op een (negatieve) vicieuze cirkel die kan ontstaan en die begint bij de leerling met onoplettend gedrag. De leerkracht reageert hierop met een reprimande/berisping waarnaar de leerling niet luistert. Dit transsectionele proces eindigt er dan mee dat de geïrriteerde
leerkracht de leerling uit de klas zet of deze niet meer betrekt bij de leeractiviteit, waardoor de leerling minder goed gaat presteren. Als de leerkracht in staat blijkt te zijn om zijn reprimande te kunnen vervangen door een meer positief geformuleerde reactie, dan zou het storende gedrag van de leerling misschien kunnen veranderen. En wanneer er door de leerkracht voldaan wordt aan de behoefte van de leerling op begeleiding bij (schoolse) taken en aan de behoefte aan autonomie, komt dit ten goede aan het taakgericht gedrag (Patrick et al., 2008).
Tegen de verwachting in, zorgt een laag werktempo van de leerling voor meer nabijheid in de relatie, vanuit leerlingperspectief. Hiervoor is wel een verklaring te vinden.
Alle vier de attitudeproblemen hangen waarschijnlijk onderling meer samen (Zee & Koomen, 2015), dan met nabijheid of conflict waardoor er een suppressie-effect ontstaat. De potentiele predicatieve waarde van laag werktempo kan pas zichtbaar worden wanneer er gecontroleerd wordt voor de andere attitudeproblemen (Maasen & Bakker, 2001). Het kan dus goed
mogelijk zijn dat alle attitudeproblemen wel een goede voorspeller zijn voor minder nabijheid in de LLR, zowel vanuit leerkracht- als leerlingperspectief. Zee en De Bree (2016)
ondersteunen deze gedachte met hun recente onderzoek onder 370 reguliere
basisschoolleerlingen met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar (een vergelijkbare doelgroep als in huidige studie). Zij vonden, middels leerlingrapportage, positieve associaties tussen twee domeinen van zelfregulatie (metacognitie en taakmotivatie) en nabijheid. Deze resultaten laten zien dat voor leerlingen met niet-taakgericht gedrag, een nabije relatie met de leerkracht van groot belang kan zijn om gemotiveerd te blijven voor schoolse activiteiten.
Leerkracht- en leerlingperceptie over de LLR
In lijn met de verwachtingen zijn er significante verbanden gevonden tussen de leerkrachtperceptie en de leerlingperceptie van de LLR. De samenhang tussen de
leerkrachtperceptie en leerlingperceptie over de mate van conflict is hoger dan de samenhang betreffende nabijheid in de LLR. Dit is conform voorgaand onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) en Hughes (2011). Opvallend is dat leerkrachten in huidige studie meer conflict en minder nabijheid in de LLR rapporteerden dan leerlingen. Hieruit kan afgeleid worden dat leerlingen de relatie met de leerkracht als positiever ervaren dan leerkrachten dat doen. Leerkrachten worden door het zichtbaar storende gedrag van de leerling meer gestoord in hun lesgeef-taken en moeten de leerling bij de les houden (Stipek & Miles 2008).
Hoewel er significante verbanden zijn gevonden tussen leerkracht- en
leerlingperceptie op nabijheid en conflict (i.e. correlaties waren respectievelijk .28 en .38) waren deze niet geheel hetzelfde. Andere onderzoeken betreffende ‘relaties’ vonden ook verschillen in de percepties van leerkrachten en leerlingen (Koomen & Jellesma, 2015; Koepke & Harkins, 2008). Verschillen in relatiepercepties kunnen volgens Zee en Koomen (2017) het beste verklaard worden door specifieke kind- en leerkrachtkenmerken, zoals gedrag, demografische kenmerken en leerkracht-cognities. Voor vervolgonderzoek blijft het daarom belangrijk om beide percepties van de relatie te onderzoeken om een completer beeld van de kwaliteit van de LLR te krijgen.
Covariaten
leerkachtperspectief. Leerkrachten rapporteerden meer nabijheid bij meisjes en bij oudere leerlingen. Verscheidene onderzoekers bevestigen deze resultaten (Baker, 2006; Rudasill et al. 2006). Aanvullend kan opgemerkt worden dat uit onderzoek van Godwin et al. (2016) bleek dat meisjes meer taakgericht gedrag vertoonden dan jongens. Het blijft daardoor in vervolgonderzoek belangrijk om sekseverschillen mee te nemen. Sekse en leeftijd waren, zowel vanuit leerkracht- als leerlingperspectief niet voorspellend voor de mate van conflict in de LLR.
Beperkingen en praktische Implicaties
Er zijn een aantal beperkingen verbonden aan huidig studie. Ten eerste is huidige studie cross-sectioneel, waardoor er geen conclusies getrokken konden worden over causale relaties. Ten tweede zijn de leer-, gedrags-en attitudeproblemen van de leerling door de leerkracht beoordeeld. We weten dus niet zeker of leerlingen officieel gediagnosticeerd zijn. Daarbij is het de interpretatie van de leerkracht dat een leerling bijvoorbeeld niet met de taak bezig is of niet geconcentreerd is tijdens de instructie. Het kan echter zijn dat een leerling lijkt te staren, maar wel luistert naar de instructie, of bezig is met nadenken over zijn taak. Bij bovenbouwleerlingen zou het verstandig kunnen zijn om ook gebruik te maken van leerlingrapportage betreffende de attitudeproblemen.
Een derde beperking is dat de leer-, gedrags- en attitudeproblemen met één vraag zijn afgenomen. Hierdoor is het niet duidelijk wat de leerkracht precies verstaat onder gebrek aan motivatie/inzet en hoe de leerling dat uit. Godwin et al. (2016) raden bijvoorbeeld aan om verschillende meetmethoden te gebruiken om taakgericht gedrag te meten. Naast de methode van kijken naar starende ogen, zou er bijvoorbeeld gelet kunnen worden naar de mate van activiteit (bijv. wegdraaien met hoofd), of naar grove motoriek.
Als vierde beperking kan genoemd worden dat er verder geen andere covariaten naast sekse en leeftijd van de leerling meegenomen zijn in huidige studie. Onderzoek toont aan dat ook andere variabelen van invloed zijn op de LLR. Leerkrachtkarakteristieken die onder andere samenhangen met de LLR zijn de ‘self efficacy’ gevoelens (Jimmieson, Hannam, & Yeo, 2010; Mashburn et al., 2006) en klassemanagement van de leerkracht (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2007). Leerlingkarakteristieken die samenhangen met de LLR zijn onder andere neuroticisme, extraversie en autonomie (Zee, Koomen, & Van der Veen, 2013) net als de sociaal economische status en etniciteit van de leerling (Roorda et al., 2011).
Ten slotte kan worden geïmpliceerd dat het belangrijk is dat de leerkracht zich bewust wordt van zijn mentale representatie betreffende de relatie met de leerling. De gedachten en gevoelens die de leerkracht heeft over de relatie zijn namelijk van invloed op de dagelijkse
interacties met de leerling in de klas en op langere termijn op de leerkracht-leerling relatie. Op het moment dat de leerkracht zich bewust wordt dat het gedrag van de leerling zijn handelen beïnvloedt, en dus reflecteert op zijn gedrag, dan zou de leerkracht een veranderingsproces teweeg kunnen brengen en bijvoorbeeld sensitiever reageren op de leerling, waardoor er een kwalitatief betere leerkracht-leerling relatie ontstaat. En juist voor leerlingen met gedrags- en attitudeproblemen blijkt een goede leerkracht-leerlingrelatie van extra belang om gemotiveerd te blijven voor school.
Literatuur
Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004b). Socio-emotional and academic adjustment among children with learning disorders: The mediational role of attachment-based factors. Journal of Special Education, 38, 111–123.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed. (DSM–V)). Washington, DC: APA.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211–229, http://
dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2006.02.002.
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23, 3–15. doi:10.1037/1045-3830.23.1.3 Barkley, R. A. (Ed.). (2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook for
diagnosis and treatment (3rd ed.). New York, NY: Guilford Press.
Bear, M.F., Connors, B.W., & Paradiso, M.A. (2007). Neuroscience: Exploring the brain (3rd edn). Maryland: Lippincott.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Blacher, J., Howell, E., Lauderdale-Littin, S., DiGennaro Reed, F. D., & Laugeson, E. A. (2014). Autism spectrum disorder and the student teacher relationship: A comparison study with peers with intellectual disability and typical development. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 324 - 333.
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York, NY: Basic Books.
Braams, T. en Menninga, A. (2010). In: Loonstra, J.H. en Braams, T. Omgaan met dyslexie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7), 513-531.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by nature and design. London: Harvard University Press.
Burger, E., Wetering, M. van de, Weerdenburg, M. van (red.) (2012). Kinderen met specifieke taalstoornissen.(Be)handelen en begeleiden in zorg en onderwijs. Leuven: Uitgeverij Acco.
Buyse, E., Koomen, H., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Antwerpen, België̈: Garant.
Carlson, C., Booth, J., Shin, M., & Canu, W. (2002). Parent-, teacher-, and self-rated motivational styles in ADHD sub- types. Journal of Learning Disabilities, 35, 104-113.
Chang, M.L., & Davis, H. A. (2009). Understanding the role of teacher appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing teachers’ judgments of disruptive behavior/students. In P. A. Schutz & M. Zembylas
(Eds.), Advances in teacher emotion research: The impact on teachers’ lives. New York: Springer.
Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behavior. Educational Psychology, 28, 693–710.
http://dx.doi.org/10.1080/ 01443410802206700
Constandse-van Dijk, C. & Elzer, M. (2007). De sociale en emotionele ontwikkeling: Ik wil zorgen voor een klimaat waarin de kinderen zich veilig voelen en durven te vragen. In C. Constandse-van Dijk, M. Elzer & M. Mildenberg, Altijd taaltijd: Over
communicatie en moedertaalverwerving. Praktijkboek voor het onderwijs. Utrecht: Agiel.
Coplan, R. J., & Prakash, K. (2003). Spending time with teacher: Characteristics of preschoolers who frequently elicit versus initiate interactions with teachers. Early Childhood Research Quarterly, 18, 143–158. doi:10.1016/S0885-2006(03)00009-7 Crum, K. I., Waschbusch, D. A., Willoughby, M. T. (2016). Callous-Unemotional Traits,
Behavior Disorders, and the Student–Teacher Relationship in Elementary School Students. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol.24(1),pp.16-29. Doi: 10.1177/1063426615569533
Doumen, S., Buyse, E., Colpin, H., & Verschueren, K. (2011). Teacher–child conflict and aggressive behavior in first grade: the intervening role of children’s self-
esteem. Infant and Child Development, 20, 449-465. doi: 10.1002/icd.725
Doumen, S., Verschueren, K., Koomen, M. M. Y., & Buyse, E. (2008). Observed teacher-child interactions and teacher-rated relationship quality: Their concordance and associations with school engagement. Doctoral dissertation, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven, Belgium.
Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., & Van der Veen, I. (2009). Cohortonderzoek COOL 5-18. technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08 [Cohort study COOL 5 - 18: Technical report primary education, first wave 2007/08]. Nijmegen: ITS / Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Driessen, G., Mulder, L. & J. Roeleveld (2012). Cohortonderzoek COOL 5-18. Technisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS.
Eisenhower, A. S., Blacher, J., & Bush, H. H. (2014). Longitudinal associations be- tween externalizing problems and student-teacher relationship quality for young children with ASD. Research in Autism Spectrum Disorders, 9, 163–173.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. London: SAGE publications.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, R C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109. Germano, E., Gagliano, A., & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and dyslexia.
Developmental Neuropsychology, 35, 1532 - 6942.
Godwin, K. E., Almeda M.V., Seltman, H., Kai, S., Skerbetz, Baker, R.S., Fisher, A.V. (2016). Off-task behavior in elementary school children. Learning and Instruction, 44, 128-143.
Goei, S. L., Kleijnen (2009). Literatuurstudie Onderwijsraad ‘Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen’. Zwolle: Christelijke Hogeschool Widesheim.
Golimstok, A., Rojas, J. I., Romano, M., Zurru, M. C., Doctorovich, D., & Cristiano, E. (2011). Previous adult attention-deficit and hyperactivity disorder symptoms and risk of dementia with Lewy bodies: a case–control study. European Journal of Neurology, 18(1), 78-84.
Grietens, H., & Bijttebier, P. (2007). Emotionele en gedragsproblemen. In Verschueren, K. & Koomen, H. (Red.), Handboek Diagnostiek in de Leerlingbegeleiding, 169-180. Antwerpen- Apeldoorn, België̈ -Nederland: Garant.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638, http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00301.
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., & Mashburn, A. J. (2008). Teachers’ perceptions of conflict with young students: Looking beyond problem behaviors. Social
Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Van den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher Attitudes toward Dyslexia: Effects on Teacher Expectations and the Academic
Achievement of Students with Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43 (6), 515-529. doi:10.1177/0022219409355479
Howell, E. (2010). Elementary school children with autism spectrum disorders: Predictors of the student-teacher-relationship (Unpublished doctoral dissertation). University of California, Riverside, CA.
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher- student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School Journal, 112, 38-60.
Jellesma, F. C., Zee, M. & Koomen, H. M. Y.(2015). Children’s perceptions of the
relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. doi: 10.1016/j.appdev.2014.09.002
Jimmieson, N. L., Hannam, R. L. & Yeo, G. B. (2010). Teacher organizational citizenship behaviors and job efficacy: Implications for student quality of school life. British Journal of Psychology, 101, 453–479. doi: 10.1348/000712609X470572 Junod, R. E., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J., & Lorah, K. S. (2006). Classrooms observations of students with and without ADHD: Differences across academic subjects and types of engagement. Journal of School Psychology, 44, 87-104. doi:10.1007/s10802-006-9046-7
Karweit, N., & Slavin, R. E. (1981). Measurement and modeling choices in studies of time and learning. American Educational Research Journal, 18, 157 - 171
Kavale, K. A., Forness, S.R. (2000). What definitions of learning disabilities say and don't say – a critical analysis Journal of Learning Disability, 33 (2000), pp. 239–256 Koepke, M. F., & Harkins, D. A. (2008). Conflict in the Classroom: Gender Differences in
the Teacher–Child Relationship. Journal Early Education and Development, 19, 843-864.
Kofler, M. J., Rapport, M. D., & Alderson, M. R. (2008). Quantifying ADHD classroom inattentiveness, its moderators, and variability: A meta-analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 59-69. doi: 10.1111/j.1469- 7610.2007.01809.x
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst: Handleiding [student teacher relationship scale: Manual]. Houten: Bohn.
