Scriptie
De leercyclus van Kolb
Een introductie in anders leren binnen het middelbaar
beroepsonderwijs.
Sanne Gloerich
Studentnummer: 500619744
Scriptiebegeleiders: Jiska Kniep en Henk Brouwer
LIO-praktijkschool: MBO-College Amstelland te Amstelveen LIO-praktijkonderzoek bachelor Lerarenopleiding Nederlands Hogeschool van Amsterdam
Domein Onderwijs en Opvoeding Schooljaar 2013 – 2014
1
Samenvatting
Dit onderzoek gaat over de Experiental learning Theorie (ELT) van Kolb (1984). In het
Nederlands is deze theorie vertaald naar: ervaringsleren. Daarmee wordt het leren door opdoen van ervaringen bedoeld. Kolb (1984) beschrijft in zijn theorie over het ervaringsleren dat het leren een cyclus moet doorlopen van vier fasen die elkaar opvolgen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. De leerstijlen die Kolb
beschrijft (de Doener, Bezinner, Denker en de Beslisser) zijn vaardigheden die elkaar in deze cyclus opvolgen.
Tijdens de lessen Nederlands op het MBO-College Amstelland is onderzocht of de studenten hun zelfstandig leren anders gaan inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de les wordt toegepast. De studenten die in het verleden nooit een andere manier van leren
gebruikten, weten dankzij de lessenserie hoe zij in de toekomst de verschillende manieren van leren kunnen inzetten tijdens het zelfstandig leren voor een vak. Een aantal studenten hebben de verschillende leerstijlen daadwerkelijk ingezet. Het expliciet toepassen van de leercyclus van Kolb in de lessen, heeft deze groep studenten handvatten gegeven om te zorgen dat het leren zich verdiept. Studenten die voorheen al verschillende manieren van leren gebruikten, zijn de andere leerstijlen niet gaan inzetten tijdens het zelfstandig leren, maar sommigen zijn van plan om dit in de toekomst wel te doen, omdat zij het nut ervan inzien.
2
Inhoudsopgave
Inleiding blz. 3
Verlegenheidssituatie blz. 3
Doelstelling van het onderzoek blz. 3
Een korte beschrijving van het onderzoek blz. 4
De onderzoeksvragen blz. 4
Theoretisch Kader blz. 5
Onderzoeksopzet blz. 15
Onderzoeksmethode blz. 15
Instrumenten blz. 16
De lessen volgens de leercyclus van Kolb blz. 17
Resultaten van het onderzoek blz. 24
Conclusie & aanbevelingen blz. 28
Aanbevelingen blz. 30
Reflectie op de leerwinst blz. 31
Reflectie op het proces blz. 32
Literatuurlijst blz. 34
Bijlagen
Bijlage 1: de leerstijlentest blz. 35
Bijlage 2: de eindenquête van het SLO blz. 38
Bijlage 3: de opdracht: ‘Maak een advertentie’ blz. 39 Bijlage 4: de opdracht: ‘Zoek de spelfout’ blz. 40 Bijlage 5: het oefenexamen Spelling, Stijl en Formuleren op 2F blz. 41
Bijlage 6: het antwoordmodel blz. 42
Kleurcodes in het theoretisch kader: Kleurcodes:
Tekst door Sanne Gloerich
Tekst door Marjolein Hoogendoorn Samen geschreven
3
Inleiding
Verlegenheidsituatie
In leerjaar 1 van de lerarenopleiding besloot ik al snel dat ik wilde stoppen met de opleiding. Ik oefende me suf op spelling -en grammaticaoefeningen, maar het lukte mij niet om mijn tentamens te halen. Ik dacht dat ik het hbo-niveau niet aankon. Mijn mentrix vroeg me wat ik ervoor had gedaan en zij informeerde mij over het feit dat er verschillende manieren zijn om met de leerstof om te gaan. Ze gaf mij het advies dat ik me daarin moest gaan verdiepen. Waarschijnlijk had ik op het mbo-onderwijs altijd maar een ding gedaan wat hielp om mijn tentamens te maken en dat was oefenen. Om te kunnen studeren op het hoger onderwijs was er meer nodig. Ik moest ook weten hoe ik de theorie kon leren om vervolgens te kijken of ik de theorie kon toepassen in een oefening. Ik ben boeken gaan lezen over leren studeren. Helaas was er in mijn onderwijscarrière nooit eerder een docent geweest, die uitlegde hoe je de leerstof kon leren. Docenten geven altijd huiswerk op, bijvoorbeeld: ‘’leer hoofdstuk 1 voor volgende week. Dan is er een overhoring.’’ Leerlingen schrijven dit in hun agenda, maar de vraag bij veel leerlingen is: hoe leer je dan? Door zelf te experimenteren met verschillende manieren van leren, haalde ik uiteindelijk mijn herkansingen met een 8 of hoger. Ik was zo blij dat mijn mentrix mij dit advies gaf en ik voelde me ook trots dat ik dit niveau dus wel aankon.
Als ik aan mijn mbo-studenten vraag hoe zij zich voorbereiden op een tentamen, merk ik dat zij ook hun eigen manier hebben om met de leerstof om te gaan. De één leest de theorie uit het boek, de ander maakt een samenvatting en leest of leert deze. Weer een ander oefent alleen en leert door te doen. Zij leren op verschillende manieren. Als ik kijk naar de theorie van Kolb, dan begrijp ik dat het voor deze studenten belangrijk is, dat zij zich in de toekomst meerdere manieren van leren eigen maken.
Kolb (1984) beschrijft in zijn theorie over het ervaringsleren dat het leren een cyclus moet doorlopen van vier fasen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. De leerstijlen die Kolb beschrijft (doener, denker, bezinner en beslisser) volgen elkaar in deze cyclus op. Volgens Kolb (1984) en Plas (2008) is het noodzakelijk dat leerlingen in de les al deze fasen doorlopen, omdat zij anders alleen de leerstijl ontwikkelen die hen het best ligt. In de toekomst lopen leerlingen tijdens hun studie en werk tegen het probleem aan dat zij niet op verschillende manieren met een situatie om kunnen gaan en dat het leren zich niet verdiept (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).
Bergraat (2013) beschrijft in zijn LPO dat de leerlingen van het ROC zijn lessen Gezondheidszorg meer zijn gaan waarderen na het toepassen van de leercyclus van Kolb. Zij waren echter niet anders naar hun eigen leren gaan kijken, iets wat volgens Kolb (1984) en Hendriksen (2005) wel belangrijk is. Hij concludeert dat dit komt doordat hij de verschillende leerstijlen niet expliciet had genoemd tijdens de lessen. Het gevolg hiervan is, dat de leerlingen niet hebben geleerd dat het gebruiken van de verschillende leerstijlen in hun voordeel kan werken.
Doelstelling van het onderzoek
Het doel van dit onderzoek is dat studenten verschillende manieren van leren krijgen aangeleerd om met een probleem -of leersituatie om te gaan, door de theorie over het
4 ervaringsleren van Kolb toe te passen in de lessen. Aan het einde van dit onderzoek weten mijn studenten niet alleen welke leerstijl bij hen overheerst, maar hebben zij ook ervaren wat de andere leerstijlen voor hen kunnen betekenen.
Zodra deze doelen zijn behaald, zullen studenten daar profijt van hebben in hun huidige studie, maar ook wanneer zij op een niveau hoger willen studeren binnen het mbo-onderwijs of zelfs van plan zijn om naar het hbo door te stromen. Zij hebben door deze aanpak namelijk handvatten gekregen om meerdere leerstijlen toe te passen om zo optimaal te kunnen studeren. Ook op werkgebied kunnen studenten wat aan de leerstijlen hebben. Stel, een student wordt een manager, dan is het handig om van de werknemers te weten welke leerstijl bij hen overheerst. Op die manier kan een manager een betere begeleiding bieden aan werknemers bij het uitvoeren van werkzaamheden. Een ander voordeel is als men weet hoe zij het studeren kunnen oppakken, indien zij op latere leeftijd een cursus gaan doen.
Het onderzoek
Het onderzoek zal worden uitgevoerd tijdens de lessen Nederlands in een eindexamenklas van 26 niveau-3-studenten op het MBO-College Amstelland te Amstelveen. De studenten volgen de tweejarige studie Financieel Administrateur volgens de beroepsopleidende leerweg (BOL).
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, is ervoor gekozen om een ontwerponderzoek te doen. Er zal worden gekeken of een verandering in de onderwijsvorm het gedrag van de leerlingen kan beïnvloeden. Er is gekozen voor een ontwerponderzoek, omdat het een uitdaging is om met bestaande en beschikbare middelen te experimenteren om zo goed mogelijk antwoord te geven op de onderzoeksvragen. Er zullen twee lessen worden gegeven waarin de leercyclus van Kolb expliciet wordt toegepast. Daarna zal er via een eindenquête worden gemeten of deze lessen ervoor hebben gezorgd dat studenten nu weten hoe zij de leerstijlen van Kolb kunnen inzetten en of zij het zelfstandig leren ook anders zijn gaan aanpakken.
De onderzoeksvragen
De hoofdvraag voor dit onderzoek richt zich zowel op de leercyclus als op het gebruik van verschillende leerstijlen:
Gaan de studenten uit klas 2H van het MBO-Amstelland College te Amstelveen hun zelfstandig leren anders inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de les wordt toegepast?
Voordat de hoofdvraag kan worden beantwoord, zullen er eerst een aantal deelvragen worden onderzocht en beantwoord, namelijk:
1. Wat is de theorie van het ervaringsleren van Kolb?
2. Wat staat er in de actuele literatuur over de theorie van de leercyclus van Kolb?
3. Wat kan het gebruik van de leercyclus betekenen voor studenten bij het zelfstandig leren voor een vak(toets)?
4. Hoe kan de leercyclus worden geïmplementeerd in de lessen Nederlands? 5. Welke leerstijlen hebben de studenten van klas 2H?
5 Dit onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek en een praktijkonderzoek. Deelvraag 1 t/m 4 zal worden beantwoord in het literatuuronderzoek: het Theoretisch Kader. Vraag 5 wordt beantwoord in het praktijkonderzoek bij het onderdeel: onderzoeksresultaten. De hoofdvraag wordt beantwoord in de conclusie van dit onderzoeksverslag.
Theoretisch Kader
Kleurcodes in het theoretisch kader: Tekst Marjolein Hoogendoorn / Tekst Sanne Gloerich
Inleiding
Het is lastig om de theorie van Kolb te vertalen naar het Nederlands (Hendriksen, 2005). Hendriksen (2005) geeft aan dat er verschillende interpretaties zijn die kunnen zorgen voor misverstanden. In dit theoretisch kader wordt als eerste de interpretatie van Hendriksen besproken. Ten tweede zal er worden gekeken naar wat andere actuele literatuur zegt over de theorie van Kolb. Er zal worden ingegaan op het gebruik van de leercyclus bij het zelfstandig leren voor een vak(toets) en als laatste zal er worden besproken hoe de theorie
geïmplementeerd kan worden in de lessen Nederlands.
De theorie van het ervaringsleren van Kolb volgens Hendiksen (2005)
David A. Kolb, geboren in 1939, is een Amerikaanse psycholoog. Hij werd in de jaren zeventig bekend, omdat hij een onderzoek naar leren had gedaan. Kolb (1984) beschrijft in zijn theorie over het ervaringsleren, dat het leren een cyclus moet doorlopen van vier fasen die elkaar opvolgen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief
experimenteren. De leerstijlen die Kolb beschrijft (doener, bezinner, denker en beslisser) volgen elkaar in deze cyclus op. Zijn onderzoeksresultaten heeft hij gepubliceerd in zijn boek:
Experiential Learning, experience as the source of learning and development (1984). Dat Kolb dit onderzoek naar leren heeft gedaan is belangrijk, omdat er handvatten aan leerlingen worden geboden om te leren leren. Het proces van hoe iets wordt geleerd, is minstens net zo belangrijk als wat er wordt geleerd, omdat het leren zich dan op die manier verdiept (Hendriksen, 2005; Kolb 1984).
In een artikel van Kolb, Boyatzis en Mainemelis (2001) wordt de impact besproken die de ‘Experiential Learning Theorie’ (ELT) heeft gehad. Op basis van de ELT van Kolb zijn naast zijn eigen leercyclus ook andere toepassingen van zijn theorie ontstaan. Deze zijn bijvoorbeeld gericht op het cyclische aspect van de leercyclus of juist op de verschillende gebieden waarin het leren van mensen kan worden ingeschaald. Ondanks dat nog niet alles op waarneming berust, zien Kolb et al. (2001) dat het altijd teruggebracht kan worden naar de basis: het onderzoeken van de link tussen ervaring, leren en de persoonlijke ontwikkeling. In een wereld waarin leren belangrijker wordt dan productiviteit is het volgens hen essentieel om
ontwikkelingen te maken in de manier waarop men leert. Ook Hendriksen (2005) deelt deze mening. Hij beschrijft ook dat de ELT handvatten biedt om het leren met de verschillende leerstijlen toe te passen en hierdoor het leren van mensen te verbeteren (Kolb, Boyatiz en Mainemelis, 2001; Hendriksen, 2005).
6 In dit theoretisch kader wordt naast het werk van Kolb ingegaan op de invalshoek van Hendriksen. Zo nu en dan wordt de uitleg van Hendriksen aangevuld met een andere bron. Er is voor Hendriksen gekozen, omdat hij in duidelijke taal beschrijft dat er van de ‘Experiential Learning Theorie’ (ELT) uit 1984 veel te leren valt en dat het makkelijk toe te passen is in de praktijk. Daarnaast wordt deze auteur ook in meerdere publicaties als bron gebruikt, zoals in het boek ‘Activerend opleiden’ van Bijkerk en Van der Heide (2012).
Leercyclus van Kolb en het ervaringsleren
Experiential learning wordt door Kolb omschreven als: ervaringsleren, het leren door het opdoen van ervaringen. Het gaat voornamelijk om wat Kolb (1984) in zijn boek ‘problem solving & decision making’ noemt. Daarmee bedoelt hij dat het oplossen van problemen en het maken van beslissingen net zo goed onder leren valt als het opdoen van theoretische kennis. In een artikel uit 1976 ‘Management and the Learning Process’ bespreekt Kolb de ‘twee dimensies van het leren’. Deze twee dimensies zijn de basis van de leercyclus. Dimensie 1: ‘concreet
tegenover abstract’ gaat over het leren vanuit de praktijk tegenover het leren vanuit de theorie. Dimensie 2: ‘actief experimenteren tegenover reflectief observeren’ staat voor toepassen tegenover reflectie. Een leerling bevindt zich op een bepaald gebied binnen de twee dimensies, bijvoorbeeld sterk aan de kant van het leren vanuit de praktijk, maar hij pakt de theorie er zelden bij. Zodra de leerling de theorie er niet bij gebruikt, leert hij niet volgens een dieper niveau en blijft hij hangen aan één kant van dimensie 1. Een leerling heeft vaak ook een voorkeur voor één kant van dimensie 2. Volgens Kolb (1984) verdiept het leren zich zodra een leerling zich alle gebieden van de twee dimensies eigen heeft gemaakt: zowel leren vanuit de praktijk als vanuit de theorie, door actief te kunnen experimenteren en reflectief te kunnen observeren.
Als alle gebieden van de twee dimensies worden doorlopen, volgen de twee dimensies elkaar op in vier fasen: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Op deze manier wordt leren een cyclisch proces dat zich steeds herhaalt. Als al deze fases worden doorlopen, is er sprake van het ervaringsleren dat Kolb beschrijft. Men leert door het opdoen van ervaringen. Bij de eerste fase ‘concreet ervaren’ gaat het erom dat kennis wordt opgedaan aan de hand van ervaringen. Het leren wordt ervaren in het hier en nu en daarbij komen gevoelens kijken. Reflectief observeren is de tweede fase waarin de leerling ruimte neemt om te kijken, te luisteren en om na te denken. De ervaring wordt overdacht. Abstract conceptualiseren is de derde fase. Het gaat hierbij om het vertalen van observaties en reflecties in nieuwe theorieën. Wat er in deze fase vooral gebeurt, is de begripsvorming. Er wordt kennis bij de ervaring betrokken. De laatste fase is actief
experimenteren. In de deze fase staat de activiteit centraal. De theorie wordt toegepast. Aan de hand van deze nieuwe ervaring wordt weer nieuwe kennis opgedaan en ontstaat er nieuw gedrag waarop weer kan worden gereflecteerd. Op die manier kan er gesproken worden over een cyclisch (terugkerend) proces.
7 Vanuit een leerstijlentest kan worden afgelezen op welke dimensie een persoon zich bevindt in de cyclus. Zo valt er af te leiden welke leerstijl bij die persoon overheerst.
Kolb (1984) onderscheidt vier leerstijlen: de accommoderende, de divergerende, de
assimilerende en de convergerende leerstijl. In het Nederlands taalgebied zijn deze leerstijlen vertaald naar doener, bezinner, denker en beslisser. Deze benamingen zijn er om nadruk te geven op de ontwikkelingsfasen in het leren (Hendriksen, 2005; Kaldeway, 2004;). Kolb (1984) beschrijft dat de leerstijlen verschillende vaardigheden zijn die elkaar opvolgen in de cyclus. Een leercyclus begint niet vanzelfsprekend bij de eerste fase ‘concreet ervaren’. Volgens Kolb (1984) heeft een leerling voorkeur voor concreet of abstract en daarnaast voor reflectief of actief (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).
Hieronder volgt een beschrijving van de leerstijlen. Deze beschrijving van de eigenschappen die bij de leerstijlen horen zijn gevormd aan de hand van de volgende bronnen: Bijkerk en Van der Heide, 2012; Cavanagh, Hogan, Ramgopal, 1995; Hendriksen, 2005; Kolb, 1984.
De Doener Zij combineren fase 4 ‘actief experimenteren’ met fase 1 ‘concreet ervaren’: zij gaan actief aan het werk en creëren daardoor een ervaring.
Doeners leren het snelst en het prettigst door te doen;
Zij houden ervan om te experimenteren en om in het diepe te worden gegooid met een moeilijke en uitdagende opdracht;
Zij kunnen zich goed aanpassen aan nieuwe situaties;
Zij lossen problemen op door actie te ondernemen (het direct proberen). Werkt dat niet? Dan proberen ze weer iets anders. Ze durven fouten te maken;
Zij durven risico’s te nemen en te improviseren;
Doeners zijn makkelijk in de omgang met mensen;
Een valkuil van een doener is dat hij feiten soms negeert en dat hij dwingerig of ongeduldig kan zijn.
De Bezinner Zij combineren fase 1 ’ervaren’ met fase 2 ‘reflectief observeren’: zij hebben een bepaalde ervaring opgedaan en gaan daarover nadenken.
Bezinners willen eerst nadenken over bepaalde zaken, voordat zij actie ondernemen. Zij houden van brainstormen. Op die manier komen zij op ideeën;
Bezinners leren het beste van activiteiten waarvoor ze de tijd krijgen, zodat ze in alle rust kunnen nadenken, voorafgaand aan een actie en erna;
8
Een zwak punt van bezinners is dat zij het liefst beslissingen nemen zonder tijdslimiet. Op het moment dat er wel een deadline aan te pas komt, raken zij uit balans;
Je kunt een bezinner herkennen in een leerling op het moment dat de docent een tijdsdruk aangeeft en de leerling zich daarna
terugtrekt en niet meer meedoet met de les;
Ze zijn snel geëmotioneerd.
De Denker Zij combineren fase 2 ‘reflectief observeren’ met fase 3 ‘abstract conceptualiseren’: zij weten welke hiaten er in hun kennis zitten en gaan dit aanvullen met meer theoretische kennis.
Denkers overdenken en vergelijken informatie veelal. Zij nemen graag de tijd om het verband te leggen tussen de theorie en de kennis waarover zij al beschikken;
Denkers kunnen logisch redeneren en zij vinden het belangrijk dat de theorie logisch en nauwkeurig is;
Denkers houden van een gestructureerde situatie waarin duidelijke doelen worden gesteld, bijvoorbeeld colleges, maar denk ook aan boeken waarin theorieën schematisch worden weergegeven;
Een valkuil voor denkers is dat zij moeite hebben met het nemen van beslissingen;
Ook hebben zij moeite met het toepassen van de theorie in de praktijk.
De Beslisser Zij combineren fase 3 ‘conceptualiseren’ met fase 4 ‘toepassen / actief experimenteren’: zij hebben bepaalde theorie verkregen, denken daarover na en gaan hiermee actief experimenteren.
Beslissers zijn te herkennen in situaties waar één antwoord nodig is om het probleem op te lossen;
Beslissers vragen zich af hoe het geleerde toe te passen is in de praktijk;
Beslissers werken het liefst met bestaande oplossingen voor een probleem in plaats van dat zij er zelf één te moeten bedenken;
Ook beslissers zijn net als Denkers gebaat bij gestructureerde situaties;
Regelen zaken liever alleen;
Beslissers zijn relatief weinig emotioneel van aard;
Een valkuil van een Beslisser is dat hij soms te snel een beslissing neemt, waardoor de kwaliteit van zijn werktaken afneemt.
Volgens Bijkerk en Van der Heide (2012), Cavanagh, Hogan en Ramgopal, (1995), Hendriksen (2005) en Kolb (1984) is de leercyclus zeer nuttig en is het noodzakelijk dat leerlingen in de les alle fasen van de leercyclus doorlopen, omdat zij anders alleen de leerstijl ontwikkelen die hen het best ligt. Het gevaar hiervan is dat leerlingen in de toekomst tegen het probleem aanlopen dat zij niet op verschillende manieren met een situatie om kunnen gaan en dat het leren zich
9 niet verdiept. Het leren verdiept zich op een dieper niveau op het moment dat er nieuw gedrag optreedt (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).
Nu de theorie over de leercyclus en het ervaringsleren duidelijk is gemaakt, worden de verschillende meningen over de theorie vanuit recente literatuur naast elkaar gezet. Recente literatuur over de theorie van Kolb
Kolbs theorie bestaat al ruim dertig jaar. In de tussentijd heeft Kolb zijn theorie en zijn test regelmatig aangepast en hebben verschillende onderzoekers zich op deze theorie gericht. Om de juiste afwegingen te maken bij het implementeren van deze theorie in de lessen Nederlands, worden een aantal andere modernere visies (na 2000) op deze theorie onder de loep genomen.
Hendriksen (2005) geeft in zijn boek aan dat er, zeker ook in Nederland, nogal wat kritiek is op de theorie van Kolb (1984). De theorie zou niet wetenschappelijk, moeilijk te controleren en verouderd zijn. Deze kritiek wordt voor een groot deel veroorzaakt door de leerstijlentest die door Kolb is ontwikkeld. Coffield, Moseley, Hall en Ecclestone (2004) hebben in hun onderzoek de 13 meest gebruikte modellen voor het testen en hanteren van leerstijlen nader bekeken. Ze geven aan dat er te veel wordt verwacht van een vaak korte test, zoals bij Kolb, waarbij
voornamelijk vragen worden gesteld die objectief beantwoord moeten worden. Hier moet volgens hen mee worden opgepast. Een leerling kan door een dergelijke test een verkeerde leerstijl toegewezen krijgen. Deze kritiek wordt ook door Manolis, Burns, Assudani en China (2012) gedeeld. Zij liepen ook tegen het probleem aan dat er geen betrouwbare test was om de leerstijlen bij leerlingen te meten. Om dit gat op te vullen hebben ze zelf een test ontwikkeld op basis van die van Kolb (1999). In plaats van een uitkomst met één leerstijl kozen zij ervoor om de leerlingen per leerstijl een cijfer te geven, zodat zij een goed beeld zouden krijgen van hun vaardigheden op dit gebied. Zij denken dat je door deze aanpak een beter beeld krijgt van de vaardigheden van leerlingen en dat de kans op het geven van een verkeerd resultaat wordt beperkt. Docenten hebben dan een nauwkeuriger beeld van hun studenten. Dit kan hen helpen bij het ontwikkelen van hun lessen. Door zo een test af te nemen kunnen ze de effectiviteit van hun lessen vergroten. Zeker als er in de lessen sprake is van ervaringsgericht leren, waarbij de docent dan dus extra aandacht kan besteden aan de leerstijlen die het minst door de leerlingen worden beheerst (Manolis et al., 2012). Het blijft echter belangrijk om voorzichtig om te gaan met dergelijke testen. Het is verstandig om de uitkomst van een test niet diagnostisch, maar dialogisch te gebruiken. De test moet dus worden gebruikt als een vertrekpunt. Uit observaties van en uit gesprekken met de deelnemers kan een betrouwbaarder beeld van de verschillende leerstijlen die ze (gedeeltelijk) beheersen worden gevormd (Coffield et al., 2004; Körver, 2004; Manolis et al., 2012).
Uit het onderzoek van Konak, Clark en Nasereddin (2014) blijkt inderdaad dat lessen waarin er sprake is van ervaringsgericht leren, effectiever zijn dan reguliere lessen. In hun geval maakten ze gebruik van de leercyclus van Kolb (1984). De lessen waarin de cyclus werd gebruikt en de leerlingen die de verschillende leerstijlen toepasten, werden vergeleken met lessen waarbij de stof stap voor stap werd aangeboden. De leerlingen die de cyclus hebben doorlopen, waren aan het eind van de les meer competent in de aangeboden stof. Het is uiteraard niet zo dat de
10 reguliere methode haar doel totaal niet bereikte. Door het gebruik van de cyclus van Kolb (1984) kan het leren echter wel worden vergroot. Omdat het wetenschappelijk nog niet genoeg bewezen is vragen Konak et al. (2014) zich wel af of het verschil met de reguliere lessen groot genoeg is om er veel tijd en geld in te steken.
Ook Coffield et al. (2004) gaan in hun review in op de effectiviteit van de theorie van Kolb (1984). Naast dat het ervoor zorgt dat de doceerstijl aansluit op de leerstijl van de
leerlingen, biedt het de docenten ook de mogelijkheid om leerlingen over hun eigen leerstijl na te laten denken. Door hierover in gesprek te gaan, krijgen beide partijen meer inzicht in de leerstijlen. Dit zal ertoe leiden dat leerlingen beter in staat zijn om onder verschillende
omstandigheden evenwichtig te leren. Docenten zullen hierdoor een beter begrip krijgen voor de verschillende leersituaties en leerstijlen van hun leerlingen en daardoor zouden zij hun doceerstijl beter kunnen aanpassen.
Het gebruiken van de theorie en de leercyclus van Kolb (1984) lijkt dus zeker effectief (Coffield et al., 2004; Konak et al., 2014; Manolis et al., 2012). Volgens Healey en Jenkins (2000) kun je het ook gemakkelijk toepassen in de lessen zonder dat docenten voorbij gaan aan hun eigen leerstijl en hun eigen manier van lesgeven. Het kan al in één afzonderlijke les, maar natuurlijk ook in een lessenserie. Het is volgens hen belangrijk dat docenten die de leercyclus gaan gebruiken in hun lessen, niet voorbijgaan aan wat ze normaal gesproken doen. De theorie is niet gemaakt om letterlijk over te nemen, maar juist om zelf te implementeren in de lessen. Zo kan het invoeren van een stukje reflectie in een lessenserie al heel veel voor leerlingen doen. Als de theorie geleidelijk wordt ingevoerd en het doel aan de leerlingen wordt uitgelegd, hebben zowel de leerlingen als de docenten de kans om er vertrouwd mee te raken.
Bij het aanbieden van de leercyclus van Kolb (1984) in de lessen zijn er een aantal aspecten die het leren van leerlingen nog effectiever kunnen maken. Zo werd er in het
onderzoek van Konak et al. (2014) ook gekeken naar individueel werken versus samenwerken wanneer de cyclus van Kolb wordt gebruikt. Er kwam duidelijk naar voren dat samenwerken tijdens het doorlopen van de cyclus uitermate belangrijk is om alle mogelijkheden van deze methode goed te kunnen gebruiken. Volgens Hawk en Shah (2007) is het daarnaast belangrijk dat er bij het aanbieden van het werken met de leerstijlen al rekening wordt gehouden met de verschillende leerstijlen die leerlingen hebben.
Schoonenboom et al. (2009) zagen in hun onderzoek dat ervoor moet worden gewaakt dat de lessen niet te saai worden. Een brede aanpak, waarin er sprake is van veel verschillende werkvormen en waarbij de verschillende fasen regelmatig voorbij blijven komen, is het meest effectief. Coffield et al. (2014) zet hier echter wel een aantal vraagtekens bij. Hebben docenten wel genoeg kennis van de leerstijlen om een brede aanpak aan te kunnen bieden en spelen er niet meer factoren mee als het op effectiviteit aan komt, zoals de leeromgeving? Daarnaast is het nog steeds niet helemaal duidelijk hoe mensen precies leren. Meer onderzoek naar dit onderwerp blijft nodig (Coffield et al., 2009).
De leercyclus gebruiken bij het zelfstandig leren
Als een docent weet welke leerstijl er bij zijn leerlingen overheerst, begrijpt hij beter waarom leerlingen doen zoals zij doen. Daarnaast weet hij aan de hand van de leerstijl ook de sterke en zwakkere kanten van zijn leerlingen te benoemen. Op die manier kan een docent zijn leerlingen
11 ondersteunen bij het doorlopen van de leercyclus en uiteindelijk hen beter begeleiden in het proces van leren. Geleidelijk aan kan een docent het eigen leerproces in handen geven van de leerlingen. Vervolgens is het zo dat het gebruiken van de leercyclus tijdens het zelfstandig leren ervoor zorgt dat de leerlingen zien dat er nog meer mogelijkheden zijn om de stof te benaderen dan alleen het toepassen van hun eigen leerstijl. Dit zorgt ervoor dat het leren niet stagneert, maar zich juist ontwikkelt op een dieper niveau (Healey & Jenkins, 2000).
Zoals eerder besproken sluit Hendriksen (2005) hier op aan. Hij benoemt dat het belangrijk is om naast de voorkeursstijl is ook meerdere stijlen te ontwikkelen, omdat dit het leren versterkt. Anders blijf je denken, bezinnen, beslissen of doen en kijk je nooit verder dan je eigen leerstijl.
Volgens Kolb (1984) is de fase in de leercyclus waarin reflectie naar voren komt de
belangrijkste fase in de leercyclus, omdat het leren zich op die manier verdiept. De leerling komt erachter wat hij nog mist en kan daardoor actief hiernaar opzoek. Hendriksen (2005) geeft aan dat er voor reflectie weinig tijd is in de hectiek van alle dag of dat leerlingen het nooit hebben geleerd. Om ervoor te zorgen dat leerlingen blijven leren (dimensie 2: er treedt nieuw gedrag op) is het belangrijk dat de docent de fase reflecteren niet vergeet. Als de docent aanleert hoe je het beste kunt reflecteren, dan kunnen leerlingen dat thuis ook zelfstandig gaan doen. Zij kunnen door zelf de fase van reflectie in de leercyclus te gebruiken beter inschatten welke andere leerstijl hen tot een hoger niveau in leren brengt.
Naast reflectie in de cyclus gaat het volgens Kolb (1984) ook om de uitdaging om de zwakkere kanten te versterken, na bewustwording van de leerstijl. Wat het gebruik van de leercyclus tijdens de lessen kan betekenen voor leerlingen bij het zelfstandig leren, is dat zij zich bewuster worden van wat hun handelingen en ervaringen hebben opgeleverd en wat zij kunnen ondernemen om hun zwakkere kanten te versterken, die ze door middel van reflectie op de cyclus hebben ontdekt.
Kortom: de theorie van het ervaringsleren van Kolb werkt voornamelijk als middel tot het maken van een verdiepingsslag in het leren (Hendiksen, 2005; Kolb, 1984).
De leercyclus implementeren in de lessen Nederlands
Zoals al eerder besproken, hoeft de theorie van Kolb niet volgens een bepaald principe ingevoerd te worden. Het biedt de docent handvatten om het leren van leerlingen in de les effectiever te laten verlopen en te laten verdiepen. Het gebruik van de leercyclus zorgt ervoor dat leerlingen zien dat er nog meer mogelijkheden zijn om de stof te benaderen dan alleen vanuit hun eigen leerstijl (Healey & Jenkins, 2000; Hendriksen, 2005). Voor het aanbieden van de stof kan er dus geen manier aangewezen worden die altijd de juiste is. De docent moet zelf bedenken wat het beste past bij hetgene dat hij/zij de leerlingen wilt leren. Een docent ontwerpt een les volgens de leercyclus van Kolb als de les erop gericht is om alle fasen van de cyclus te doorlopen: Concrete Ervaring (CE), Reflectief Observeren (RO), Abstract Conceptualiseren (AC), Actief Experimenteren (AE) (Bijkerk en Van de Heide, 2006; Healey & Jenkins, 2000; Hendriksen, 2005; Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001).
In de literatuur zijn verschillende tips en handvatten te vinden die een docent kan gebruiken om de lessen rond de leercyclus vorm te geven. Hieronder zullen als eerste enkele algemene kenmerken worden gegeven van de verschillende fasen: hoe zien ze eruit en wat
12 voor type werkvormen passen daarbij? Daarna wordt een aantal voorbeelden gegeven van lessen die zijn gebaseerd op de leercyclus van Kolb.
Algemene kenmerken
Als we nogmaals naar de cyclus kijken, geven Bijkerk en Van de Heide (2006) een duidelijke omschrijving per fase. Ook zij vinden dat het leerproces pas volledig is als de hele cyclus van het ervaringsleren is doorlopen. Zij lichten de verschillende fasen toe, zoals zij die in hun lesopzet gebruiken:
Fase Invulling
Concrete ervaring Ervaring wordt door de leerlingen ingebracht of er wordt een ervaring opgedaan. Deze ervaring kan door de docent worden aangeboden.
Reflectief observeren Er wordt gereflecteerd op de ervaring.
Abstract
conceptualiseren
De theorie wordt uitgelegd of verworven (bijvoorbeeld in een leergesprek).
Actief
experimenteren
De theorie wordt toegepast.
Het toepassen van de theorie roept een nieuwe ervaring op, waardoor er weer bovenaan begonnen kan worden. De cyclus is dan compleet (Bijkerk & Van de Heide, 2006).
Een aspect dat veelvuldig in de literatuur terugkomt, is de interactie tussen leerlingen in de verschillende fasen. Interactie tussen leerlingen tijdens het reflecteren zorgt er volgens Konak et al. (2014) voor dat er effectiever wordt gereflecteerd. Groepswerk blijkt een effectieve manier om tot een betekenisvolle reflectie te komen. Het zorgt ervoor dat er een hoger niveau van reflectie wordt bereikt. Doordat er actief ervaringen worden uitgewisseld, kan men feedback krijgen en geven op de verschillende ervaringen.
Lesvoorbeelden
Op bovenstaande algemene aspecten van de verschillende fasen kan worden aangesloten met een aantal voorbeelden van lessen waarbij de leercyclus van Kolb is geïmplementeerd.
Hieronder zullen de lessen die het meest aansluiten bij het vak Nederlands worden uitgelicht .
In de lessen voor het vak aardrijkskunde hebben Healey en Jenkins (2000) gebruik gemaakt van de volgende opbouw:
Aardrijkskunde
Fase 1
CE: De leerlingen krijgen eerst een stukje tekst te lezen waarin het onderwerp naar vormen komt.
Fase 2
CE: De leerlingen bekijken de resultaten die in de verschillende
13 RO: De leerlingen moeten vragen beantwoorden
waarbij ze dit stukje tekst kunnen gebruiken. Ze moeten zelf conclusies trekken over het onderwerp.
AC: De docent legt het concept uit.
AE: De leerlingen gaan de theorie actief uitproberen in groepjes.
groepen naar voren zijn gekomen.
RO: De leerlingen praten klassikaal over de verschillen.
AC: De docent licht de verschillen uit.
AE: De leerlingen gaan de theorie individueel toepassen.
Wijnia, Hulsebos en Hummel (2010) wilden het literatuuronderwijs van een moderne vreemde taal rondom de leercyclus van Kolb vormgeven. Doordat de leerlingen op een gegeven moment met hun eigen leerstijl konden werken, zouden de leerlingen gemotiveerd raken. Daarnaast moesten ze in de cyclus ook oefenen met de andere leerstijlen en zou het leren zich dus gaan verdiepen. Op deze manier wilden ze het leren van de leerlingen verdiepen. Dit pakte goed uit, de leerlingen waren enthousiast over de lesopzet. De lesopzet van Wijnia et al (2012) omtrent het thema ‘verhalen vertellen’ zag er als volgt uit:
Verhalen vertellen in een moderne vreemde taal
Fase Invulling
Concrete ervaring De leerlingen maken een eigen verhaal over een ontmoeting die ze zelf hebben gehad en bespreken het verhaal klassikaal.
Reflectief observeren
De docent koppelt de verhalen van de leerlingen aan kenmerken van de verhalen uit de moderne vreemde taal. Hij/zij gebruikt hiervoor een PowerPointpresentatie.
Abstract
conceptualiseren
De leerlingen herschrijven hun eigen verhaal en steken het in een modern jasje.
Actief
experimenteren
De leerlingen maken in groepjes een kort toneelstuk van een ander verhaal en voeren dit op voor de klas.
Bijkerk en van der Heide (2006) hebben naast een duidelijke uitleg van de algemene kenmerken ook een heel pakket aan werkvormen gemaakt die passen bij de verschillende fasen. Het is niet mogelijk om deze allemaal te beschrijven, daarom hieronder een inspirerend voorbeeld per fase. Het kaartnummer van de betreffende opdrachten staat achter elke opdracht.
Fase Mogelijke invullingen
14 zoeken (ze mogen overleggen). Als de oplossing bekend is, vraagt u naar het verband met het thema van de les. Als de oplossing niet wordt
gevonden, dan vraagt u hoe dit komt. Dit komt vaak doordat het buiten de gebruikelijke kaders valt.
Reflectief observeren
- Jubelmuur en klaagmuur (59): Hang twee flappen op het bord, één jubelmuur en één klaagmuur. De leerlingen mogen op post-its schrijven wat goed ging in hun werk en wat minder goed ging. Dit plakken ze op de muur. De docent verzamelt de post-its en verdeelt deze in thema’s waaraan hij tijd kan besteden.
Abstract
conceptualiseren
- Demonstratie (33): Demonstreer een handeling (of vaardigheid) aan (een deel van) de groep of één leerling. Laat daarna één iemand de handeling herhalen, geef hierbij concrete feedback. Bespreek hierna de voordelen, beperkingen en toepassing van deze handeling.
Actief
experimenteren
- Afvalrace (8): Eén leerling neemt het op tegen de rest. Hij staat met zijn rug naar de klas. De leerlingen beantwoorden een vraag met 3
antwoordmogelijkheden, dit schrijven ze op een kaartje. Als de leerling voor de klas het antwoord goed heeft, mag hij blijven staan. De leerlingen in de klas die het fout hebben, mogen niet meer mee doen. Wie lukt het om de rest van de groep weg te spelen?
15
Onderzoeksopzet
De theorie over de leerstijlen van Kolb is onderzocht in het Theoretisch kader. Bergraat (2013) beschrijft in zijn LPO dat de leerlingen van het ROC zijn lessen Gezondheidszorg meer zijn gaan waarderen na het toepassen van de leercyclus van Kolb. Zij waren echter niet anders naar hun eigen leren gaan kijken, iets wat volgens Kolb (1984) en Hendriksen (2005) wel belangrijk is. Kolb geeft aan dat het proces van hoe iets wordt geleerd, minstens net zo belangrijk is als wat er wordt geleerd, omdat het leren zich dan op die manier verdiept (Hendiksen, 2005; Kolb, 1984). Er is nog niet eerder onderzocht of studenten de leerstijlen van Kolb gaan inzetten tijdens het zelfstandig leren, als de leercyclus van Kolb expliciet in de les wordt toegepast. Om die reden wordt de leercyclus van Kolb geïmplementeerd in de lessen Nederlands op het MBO-College Amstelland en daarmee wordt onderzocht of het werken met de leerstijlen in de lessen helpt voor het zelfstandig leren thuis.
Indien de hoofdvraag: ‘Gaan de studenten uit klas 2H van het MBO-Amstelland College te Amstelveen hun zelfstandig leren anders inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de les wordt toegepast?’, positief kan worden beantwoord, hebben de studenten verschillende manieren van leren aangeleerd tijdens de lessenserie en weten zij hoe ze deze kunnen toepassen tijdens het zelfstandig leren. Er wordt in het praktijkonderzoek ingegaan op de vraag of studenten de leerstijlen hebben gebruikt.
Onderzoeksmethode
Er is gekozen voor een ontwerponderzoek, omdat er wordt onderzocht of het expliciet toepassen van de leercyclus van Kolb tijdens de lessen, invloed heeft op het zelfstandig leren van de student voor alle vakken. Er wordt een leerstijlentest (zie bijlage 1) afgenomen om erachter te komen welke leerstijl bij de student overheerst. Op die manier weet de student wat zijn sterke en zwakke kanten zijn in het proces van leren. Vervolgens zullen er twee lessen volgens de leercyclus van Kolb worden gegeven. Daarna wordt er door middel van een eindenquête (zie bijlage 2) gemeten of de studenten de leerstijlen van Kolb gaan inzetten tijdens het zelfstandig leren. Als een student actief oefent met de verschillende leerstijlen, geeft dat aan dat de lessen handvatten hebben gegeven om de leerstijlen in te zetten tijdens het zelfstandig leren.
De lessen uit dit onderzoek zijn ontworpen aan de hand van het schema van Bijkerk en Van de Heide (2006) uit het Theoretisch kader. Er is gekozen voor hun schema, omdat zij het leerproces pas volledig vinden, als de hele cyclus van het ervaringsleren is doorlopen. Zij vinden dit belangrijk, omdat het gebruik van de leercyclus ervoor zorgt dat studenten zien dat er nog meer mogelijkheden zijn om leerstof te benaderen, zodat het leren zich kan verdiepen (Bijkerk en Van de Heide, 2006). In dit praktijkonderzoek wordt er niet ingegaan op de leerstijl die de student het minst beheerst, maar de studenten krijgen handvatten geboden om zich alle leerstijlen eigen te maken.
16 Instrumenten
Hieronder volgt een beschrijving van de twee instrumenten die voor dit praktijkonderzoek zijn gebruikt: een leerstijlentest en een enquête over het gebruik van de leerstijlen.
Er is voor de interpretatie van de leerstijlentest van Hendriksen gekozen, omdat hij in duidelijke taal beschrijft dat er van de ‘Experiential Learning Theorie’ (ELT) uit 1984 veel te leren valt en dat het gemakkelijk toe te passen is in de praktijk. Er wordt in de test gekeken naar hoe men zich gedraagt tijdens het aanschaffen van een nieuwe PC. Die gedragingen geven een overheersende leerstijl aan. De stellingen zijn herschreven naar de aankoop van een Smartphone, omdat dit de jeugd meer zal aanspreken. Tegenwoordig worden er niet of nauwelijks computers aangeschaft door jongeren tussen de 16 en de 21 jaar. Smartphones kopen zij echter wel. Na afloop van de test weten de studenten welke leerstijl bij hen overheerst. Aan het eind van de lessenserie zijn de studenten zich bewust van de positieve eigenschappen van die leerstijl en weten zij de valkuilen. Ook hebben ze handvatten gekregen om verschillende leerstijlen toe te kunnen passen, zodat het leren een verdiepingsslag kan maken.
De eindenquête is afkomstig van de website van het SLO (SLO Leerlingen- en docentenenquêtes, 2014). Het SLO is een Nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling met veel ervaring in het uitvoeren van experimenteel –en
ontwerponderzoeken. De enquête is toepasbaar op dit onderzoek, omdat dit ook een ontwerp-onderzoek is. Om die reden is er voor het gebruik van de enquête van het SLO gekozen. De vragen zijn herschreven naar wat beter past bij dit onderzoek, maar de schaal voor het beantwoorden van de vragen is gelijk gebleven.
Er wordt eerst gekeken of studenten al verschillende manieren van leren gebruikten, voordat de lessen werden gegeven. Daarna wordt de vraag gesteld of studenten weten hoe zij de verschillende leerstijlen kunnen gebruiken als zij gaan leren voor een vak. De lessenserie volgens de leercyclus van Kolb heeft de student verder geholpen in zijn leerproces, indien het antwoord op de eerste vraag negatief is en het antwoord op de derde vraag positief. Ook is er een open vraag in de enquête geplaatst, waarop studenten kunnen antwoorden hoe zij de leerstijlen hebben toegepast. De derde vraag en de open vraag zijn de belangrijkste vragen om antwoord te geven op de hoofdvraag. Er wordt bij de vierde vraag gekeken of studenten het belangrijk vinden hoe het leren ook anders kan worden aangepakt. Aan de hand van deze vraag kan het wel of niet gebruiken van de leerstijlen tijdens het zelfstandig leren worden verklaard. Ten slotte wordt er gemeten of studenten de kennis, die zij tijdens de lessenserie hebben opgedaan, ook kunnen toepassen bij het leren voor andere vakken dan alleen het schoolvak Nederlands.
Naar aanleiding van de uitslagen van deze enquête kan er een analyse worden gemaakt. De onderzoeksresultaten zullen antwoord geven op de hoofdvraag en op deelvraag 5: welke leerstijlen hebben de studenten van klas 2H? Deze resultaten zullen worden beschreven in het hoofdstuk onderzoeksresultaten op blz. 24 van dit onderzoeksverslag.
De leercyclus van Kolb zal doorlopen worden tijdens de lessen. Ook zullen er handvatten worden geboden over hoe de verschillende manieren van leren kunnen worden toegepast tijdens het zelfstandig leren.
17 Hieronder staan de lessen beschreven, die worden gegeven aan de studenten van klas 2H. Eerst wordt er in een schema weergeven welke onderdelen er tijdens de lessen aan bod komen en hoeveel tijd daarvoor is ingepland. Vervolgens worden de onderdelen uitgeschreven. De fasen in de cyclus van Kolb staan tussen haakjes geschreven, zodat het duidelijk is om welke fase het per onderdeel gaat. De gebruikte instrumenten en alle stencils met opdrachten zijn in de bijlage van dit onderzoeksverslag toegevoegd.
De lessen volgens de leercyclus van Kolb
Les NED 17-3-14 Introductie onderzoek en het afnemen van de leerstijlentest
Voorbereiding:
*Leerstijlentest kopiëren (26x) (zie bijlage 1) *Instructies voorbereiden
Lesduur: 50 minuten Lesdoelen:
*Aan het einde van de les weet de student wat zijn leerstijl is;
*Aan het einde van de les weet de student wat het onderzoek hem gaat opleveren.
Tijd Activiteit Benodigdheden
10 min a) Leergesprek, onderwerp ‘leren’
introduceren en conclusie trekken: iedereen leert anders.
-Bord
5 min -De vier leerstijlen uitleggen + doel van het onderzoek benoemen.
5 min b) Leerstijlentest uitdelen en een instructie geven voor het invullen. De eerste vraag klassikaal behandelen als voorbeeld.
-Leerstijlentests
10 min Eerste gedeelte van de test zelfstandig laten invullen.
-Tijdslimiet geven 10 min -Leerstijlentests
10 min De instructie van het tweede gedeelte van de test (vanaf het invulschema) klassikaal behandelen.
5 min c) Leerstijlentest innemen en controleren of de naam erop staat.
De student zijn leerstijl laten opschrijven in agenda/telefoon.
-Agenda/telefoon
-Afvinklijst ter controle van ontvangst.
18 Instructie / uitleg:
a) De eerste lesfase is een leergesprek. Tijdens deze lesfase vraagt de docent de studenten om hem te vertellen hoe zij zich voorbereiden op een Economietoets. Er zullen verschillende
antwoorden worden genoemd. De conclusie die hieruit wordt getrokken is dat iedereen op zijn manier anders leert.
De docent zal ingaan op dat anders leren. Er zijn vier leerstijlen:
-Doener: Deze student springt graag in het diepe van een praktische opdracht en hij houdt van experimenteren in bijvoorbeeld rollenspellen.
-Bezinner: Deze student hoort of ziet graag verschillende visies op een probleem.
-Denker: Deze student vraagt om intellectuele uitdagingen: ‘’Wat is het verband van de leerstof met de kennis die ik al heb?’’
-Beslisser: Deze student wil vooral het praktische nut begrijpen van de leerstof die hij krijgt aangeboden. ‘’Waar heb ik deze kennis voor nodig? Hoe gebruik ik dit?’’
Let op: Vertel bij het uitleggen van de leerstijlen dat de ene leerstijl niet beter is dan de andere. Zeg erbij dat het niet zozeer belangrijk is in welk hokje een student wordt ingedeeld (doener, denker, beslisser, bezinner), maar dat het nuttig is dat studenten in de toekomst zichzelf kunnen observeren, terwijl zij aan het leren zijn, bijvoorbeeld: "Wacht eens even: ik ben op dit moment alleen maar de leerstof aan het lezen. Misschien moet ik eens wat meer experimenteren, zoals mijn klasgenoot Sophie veelal doet. Zij is een echte Doener. Laat ik eens een oefening maken bij deze leerstof".
De docent legt het nut uit van het werken met leerstijlen. Het doel van het onderzoek voor de student is dat hij tijdens de lessenserie erachter komt wat zijn leerstijl is en welke andere
leerstijlen er zijn. Deze leert hij toepassen, zodat hij beter weet hoe hij met leerstof kan omgaan. Dit betekent dat hij leert leren en daarin een groeiproces doormaakt.
De docent kan zijn eigen ervaring vertellen als voorbeeld van wat het aanwennen van de leerstijlen hem heeft opgeleverd. Een eigen voorbeeld is: ik ging van niveau-3 naar mbo-niveau-4 en ik merkte dat alleen oefening niet genoeg was om tentamens te halen. Ik moest ook meer theorieën gaan lezen. Ook van mbo naar hbo merkte ik dat ik beter moest gaan nadenken over de leerstof. Om een voorbeeld te geven: ik oefende met grammaticaoefeningen die ik daarna nakeek. Ik merkte dat ik fouten maakte. Ik ging niet op zoek naar de fout, maar oefende nog extra in de hoop dat ik de fouten niet meer zou maken. Helaas gebeurde dit wel. Ik kon alleen maar denken: ‘’Ik kan dit niet. Ik ga dit nooit snappen. Ik stop met de opleiding.’’
Wat ik (als Doener) nodig had was een andere leerstijl. Ik moest de theorie weer
induiken: de leerstijl van de denker aannemen. Het was voor mij dus belangrijk dat ik leerde hoe ik anders kon omgaan met de leerstof. Dit heeft ervoor gezorgd dat ik uiteindelijk mijn
19 b) Tijdens de tweede lesfase deelt de docent de leerstijlentest uit en geeft hierbij een instructie. Uiteindelijk wordt deze test ingevuld. De studenten komen erachter wat hun leerstijl is.
c) Leerstijlentest innemen en controleren of de naam erop staat. De student zijn overheersende leerstijl laten opschrijven in agenda/telefoon.
d) Dit is de laatste fase: de les afsluiten door een student te laten herhalen waarom we deze leercyclus doorlopen, zodat de lesdoelen goed duidelijk worden. Maak een bruggetje naar de volgende les.
Les NED 24-3-14 Les 1 volgens de leercyclus van Kolb Voorbereiding:
*Advertenties kopiëren (16x) (zie bijlage 3) *Instructies voorbereiden
Lesduur: 1,5 uur Lesdoelen:
*Aan het einde van de les weet de student wat een goede advertentie is en hoe hij zelf een goede advertentie kan schrijven;
*Aan het einde van de les is de student zich ervan bewust hoe hij zijn leerstijl heeft ingezet tijdens deze les en krijgt hij handvatten om zijn manier van leren zelfstandig te verbeteren.
Tijd Activiteit Benodigdheden
5 min a) Lesdoelen benoemen en het onderwerp inleiden.
-Bord
10 min b) Advertenties geven (5 min). c) Antwoorden bespreken (5 min).
-4 advertenties -Bord
5 min d) Kennis over advertenties aanvullen. -Blz. 120 boek B -Aantekeningenblok studenten
30 min e) Instructie opdracht (5 min). -Studenten maken zelfstandig een advertentie (25 min).
-Bord
-Stencil met opdracht -PC en evt. schrift 10 min
10 min
f) Elkaars ontwerp bespreken. Feedback geven volgens opdracht stencil
+ herschrijven van advertentie.
-Stencil met opdracht
10 min g) Afsluiting van de les op de belangrijkste begrippen.
20 Instructie / uitleg:
a) De eerste vijf minuten benoemt de docent de lesdoelen en hij vertelt wat het onderwerp van de les is.
b) De docent geeft vier verschillende advertenties (zie bijlage 3) aan de studenten (fase 1: concrete ervaring).
De docent stelt daarbij de vraag: wat valt jullie op? (De Doener zal blij zijn met deze opdracht: niet teveel praten en gelijk aan de slag).
c) Overgang naar de volgende fase. (fase 2: reflectief observeren). Tijdens deze fase wordt er gereflecteerd op de ervaring van het experimenteren. In deze fase vragen docent en student zich af waar een goede advertentie aan moet voldoen en welke kennis zij nog missen. Daarna kijken de studenten naar wat de ene advertentie beter maakt dan de andere. De antwoorden die de studenten geven, schrijft de docent in een woordspin op het bord. (Tijdens de overgang van fase 1 naar 2 wordt de Bezinner aangesproken. Zij hebben een ervaring opgedaan en gaan daar nu over nadenken).
d) Kennis wordt aangevuld met theorie (fase 3: abstract conceptualiseren).
De studenten maken een aantekening over de theorie en schrijven erbij wat zij al weten. (Denkers houden ervan om hun eigen kennis naast nieuwe theorieën te leggen).
e) De studenten gaan na de uitleg aan de slag. Zij zullen zelf hun advertentie maken. (Fase 4: actief experimenteren).
(In deze fase wordt de Beslisser aangesproken, omdat de Beslisser ervan houdt om na te denken over wat hij zelf met de theorie kan gaan doen).
f) Om de cirkel van Kolb rond te maken (van fase 4 actief experimenten naar fase 1
concrete ervaring), krijgen de studenten de opdracht om elkaars ontwerp na te kijken. Zij gebruiken hierbij het controlelijstje met vragen die op het stencil staan. Tijdens het bespreken van de feedback zijn de studenten weer bezig met fase 2, reflectief observeren, omdat zij reflecteren op hun advertentie. Zij kunnen de docent om hulp vragen voor het verbeteren van de tekst. De tips van de docent zijn weer nieuwe theorieën waarover kan worden nagedacht (fase 3 abstract conceptualiseren) om
vervolgens toegepast te worden tijdens het herschrijven van de advertentie (fase 4 actief experimenteren).
g) De cirkel van Kolb is twee keer doorlopen tijdens deze les. Om de les af te sluiten bespreekt de docent met de studenten wat er nou precies gebeurde tijdens de les en hij koppelt de fasen aan de leerstijlen (zoals hierboven beschreven). Het zal de studenten duidelijk worden hoe zij hun leerstijl tijdens deze les hebben ingezet. Bijvoorbeeld: ‘’We zijn begonnen met een concrete ervaring. Daarbij werd vooral de Doener aangesproken, omdat de Doener niet nadenkt over de theorie, maar meteen gaat experimenteren. Tijdens het reflecteren op die ervaring komt de Doener erachter dat er fouten in zijn
21 advertentie zijn gemaakt. Daarna komt hij er pas achter waar een goede advertentie aan moet voldoen. De Doener had dus de theorie nodig om uiteindelijk zelf een goede advertentie te maken’’.
Als laatst bespreekt de docent met de studenten welke leerstijl zij nou het beste naast hun eigen leerstijl kunnen leggen. Bijvoorbeeld: ‘’De Doener kwam er tijdens het geven van de theorie over advertenties achter dat er hiaten in zijn kennis zaten. Hij moest gaan nadenken over hoe hij de nieuwe kennis kan verwerken om vervolgens zelf een advertentie te gaan maken. Dat is de leerstijl van de Beslisser. Nu we dit weten, kunnen we stellen dat het
combineren van nadenken over wat je weet, kennis aanvullen met theorie en oefenen nuttig is om te leren’’. De docent geeft meerdere leertips naar behoefte van de student.
Les NED 31-3-2014 Les 2 volgens de leercyclus van Kolb Voorbereiding:
*Opdracht kopiëren (26x) (zie bijlage 4) *Oefentoets kopiëren (26x) (zie bijlage 5) *Nakijkmodel kopiëren (13x) (zie bijlage 6) *Instructies voorbereiden
Lesduur: 1,5 uur Lesdoelen:
*Aan het einde van de les weet de student wat de juiste spellingsregels zijn rondom de meervoudsvorming en het onderdeel woorden aan elkaar schrijven;
*Aan het einde van deze les kan de student de juiste spellingsregels toepassen in zijn eigen teksten;
*Aan het einde van de les is de student zich ervan bewust hoe hij zijn leerstijl heeft ingezet tijdens deze les en hij krijgt handvatten om zijn manier van leren zelfstandig te verbeteren.
Tijd Activiteit Benodigdheden
5 min a) Lesdoelen benoemen en onderwerp inleiden.
-Bord
10 min b) Opdracht ‘Zoek de spelfout’ geven en door de studenten laten maken.
-Stencil met foutieve zinnen -Bord
15 min c) De antwoorden bespreken.
d) Kennis over de spellingsregels aanvullen.
-Blz. 190 boek B -Bord
-Aantekeningenblok studenten
22 -Studenten maken zelfstandig een
oefentoets Spelling (25 min).
-Stencil met oefentoets 10 min f) Elkaars toets nakijken en bespreken. -Nakijkmodel
10 min g) Afsluiting van de les op de belangrijkste begrippen. Brugje: Over twee weken is een Oefenexamen.
-Bord
-Agenda studenten
Instructie / uitleg:
a) De eerste vijf minuten benoemt de docent de lesdoelen en vertelt wat het onderwerp van de les is. Het gaat om een herhalingsles. De studenten hebben al eerder les gehad over deze spellingsregels.
b) De docent geeft een stencil met 10 foutieve zinnen (zie bijlage 4) aan de studenten (fase 1: concrete ervaring).
De bedoeling is dat de studenten de spelfouten uit de zinnen kunnen halen met de kennis die zij nu al hebben over de spellingsregels (de Doener zal blij zijn met deze opdracht: niet teveel praten en gelijk aan de slag).
c) Overgang naar de volgende fase (fase 2: reflectief observeren). Tijdens deze fase wordt er gereflecteerd op de ervaring van het experimenteren. In deze fase vragen docent en student zich af welke spelfouten er in de zinnen zitten. Na dit besproken te hebben, vraagt de docent wat de juiste spelling moet zijn volgens de studenten. De antwoorden die de studenten geven, schrijft de docent op het bord. (Tijdens de overgang van fase 1 naar 2 wordt de Bezinner aangesproken. Zij hebben een ervaring opgedaan en gaan daar nu over nadenken).
d) Kennis wordt aangevuld met theorie (fase 3: abstract conceptualiseren).
Aan de hand van de antwoorden, die de studenten gaven, worden er nieuwe zinnen geformuleerd met de juiste spelling. De docent vult hun antwoorden aan met theorie over de spellingsregels. De studenten maken een aantekening over de theorie van de spellingsregels en schrijven erbij wat zij al weten (Denkers houden ervan om hun eigen kennis naast nieuwe theorieën te leggen).
e) De studenten gaan na de uitleg aan de slag. Zij zullen een spellingstoets (zie bijlage 5) zelfstandig als oefening gaan maken. (fase 4: actief experimenteren).
(In deze fase wordt de Beslisser aangesproken, omdat de Beslisser ervan houdt om na te denken over wat hij zelf met de theorie kan gaan doen).
f) Om de cirkel van Kolb rond te maken (van fase 4 actief experimenten naar fase 1 concrete ervaring), krijgen de studenten de opdracht om elkaars oefentoets na te kijken. Zij gebruiken hierbij het nakijkmodel (zie bijlage 5) dat de docent heeft gegeven. Tijdens het bespreken van de antwoorden zijn de studenten weer bezig met fase 2 reflectief
23 observeren, omdat zij reflecteren op hun fouten: bijvoorbeeld: ‘hoe komt het dat ik deze fout heb gemaakt? Waar zitten de hiaten in mijn kennis?’ Zij kunnen de docent om hulp vragen voor het verbeteren van de fouten. De tips van de docent zijn weer nieuwe theorieën waarover kan worden nagedacht (fase 3 abstract conceptualiseren), om vervolgens te worden toegepast tijdens het leren van de spellingsregels voor het oefenexamen en voor het officiële examen Schrijven. (fase 4 actief experimenteren). g) De cirkel van Kolb is één keer doorlopen tijdens deze les. Om de les af te sluiten
bespreekt de docent met de studenten wat er nou precies gebeurde tijdens de les en hij koppelt de fasen aan de leerstijlen (zoals hierboven beschreven). Het zal de studenten duidelijk worden hoe zij hun leerstijl tijdens deze les hebben ingezet. Bijvoorbeeld: Tijdens het bespreken van de theorie werd vooral de Denker aangesproken, omdat de Denker ervan houdt zijn eigen kennis naast nieuwe theorieën te leggen.
Daarna bespreekt de docent met de studenten welke leerstijl zij het beste naast hun eigen leerstijl kunnen leggen. Bijvoorbeeld: ‘’De Denker legde zijn kennis naast de nieuwe theorie en is gaan vergelijken. De Denker zou op een dergelijk moment de leerstijl van de Doener aan kunnen nemen en een oefening bij de nieuwe theorie kunnen gaan maken. De Doener kwam er tijdens het geven van de theorie over de spellingsregels achter dat er hiaten in zijn kennis zaten. Hij moest nadenken over hoe hij de nieuwe kennis kon verwerken om vervolgens zelf een foutloze oefentoets te maken. Dat is de leerstijl van de Beslisser‘’.
De docent kan nog meer voorbeelden geven over de fasen van de lessen en waar welke leerstijl werd aangesproken. Het is ook mogelijk dat de docent de studenten zelf laat nadenken over welke leerstijl de studenten naast hun leerstijl kunnen aanwennen. Hij kan bijvoorbeeld een Denker vragen wat het hem heeft opgeleverd, om zijn eigen kennis naast de nieuwe theorie te leggen. Daarbij kan de docent aanvullen dat de Denker ook de leerstijl van de Beslisser kan aannemen; door te weten en te besluiten hoe hij deze kennis gaat toepassen.
Conclusie: De docent legt uit dat, nu we dit weten, we kunnen stellen dat het combineren van nadenken over wat je al weet met het aanvullen van nieuwe theorieën nuttig is om optimaal te kunnen leren.
Twee weken na deze lessen maken de studenten een oefenexamen en er zal een enquête worden afgenomen, waarin het gebruik van de leerstijlen aan de hand van deze lessen wordt gemeten. De resultaten daarvan worden beschreven in het volgende hoofdstuk.
24
Resultaten van het onderzoek
Hieronder worden de resultaten beschreven van de leerstijlentest en de eindenquête van het SLO.
Voorafgaand aan de lessenserie hebben de 26 studenten een leerstijlentest (zie bijlage 1) gedaan. Daaruit bleek dat er 5 studenten Doeners waren, 4 studenten Denkers en 14 studenten waren Beslissers. Geen enkele student had de Bezinner als individuele leerstijl. Wel waren er twee studenten met de leerstijl Bezinner in combinatie met een andere leerstijl. Zij hadden een gelijke score bij deze leerstijlen: één student was Bezinner en Denker en de andere student was Bezinner en Doener. Ook waren er twee andere studenten bij wie twee
verschillende leerstijlen overheersten: één student beschikte over de leerstijlen Beslisser en Doener en één student was Beslisser en Denker.
De studenten hadden twee weken na de lessenserie een oefenexamen ‘Schrijven’ voor het vak Nederlands gemaakt. Na het examen werd de eindenquête (zie bijlage 2) over het gebruik van de leerstijlen afgenomen. Tijdens dit moment is er getest of de studenten daadwerkelijk wisten hoe zij de leerstijlen hebben kunnen inzetten tijdens het leren en of zij dit daadwerkelijk hebben gedaan.
De antwoorden die de studenten op de vragen hebben gegeven zijn af te lezen in de cirkeldiagrammen. Uit het eerste cirkeldiagram is af te lezen dat 18% van de studenten al bezig was en dat 41% een beetje met verschillende manieren van leren bezig was, voordat de
lessenserie werd gegeven. Bij het cirkeldiagram van de tweede vraag is te zien dat 44% van de studenten weet hoe zij de verschillende leerstijlen kunnen gebruiken, als zij gaan leren voor een vak en 52% van de studenten weet een beetje hoe zij de leerstijlen kunnen gebruiken. In het derde cirkeldiagram wordt duidelijk dat 18% van de studenten thuis ook andere leerstijlen is gaan gebruiken bij het leren. 52% van de studenten vindt het belangrijk om te weten hoe zij het leren ook anders kunnen aanpakken en 41% van de studenten is het hier een beetje mee eens, zie cirkeldiagram 4. Uit de percentages van het laatste cirkeldiagram blijkt dat 82% van de studenten de informatie uit de lessen ook kan gebruiken bij het leren voor andere vakken.
Afbeelding 1, resultaten eindenquête SLO
26% 15% 41%
18%
Vraag 1
Voordat ik deze lessen kreeg, gebruikte ik thuis al verschillende manieren van leren als ik ging
leren voor een vak.
Helemaal mee oneens
Beetje mee oneens Beetje mee eens Helemaal mee eens
25
Afbeelding 2, resultaten eindenquête SLO
Afbeelding 3, resultaten eindenquête SLO
Afbeelding 4, resultaten eindenquête SLO
0% 4%
52% 44%
Vraag 2
Ik weet nu hoe ik de verschillende leerstijlen kan gebruiken als ik ga leren voor een vak.
Helemaal mee oneens
Beetje mee oneens Beetje mee eens Helemaal mee eens
22%
30% 30%
18%
Vraag 3
Door deze lessen ben ik thuis ook andere leerstijlen gaan gebruiken bij het leren.
Helemaal mee oneens
Beetje mee oneens Beetje mee eens Helemaal mee eens
3% 4%
41% 52%
Vraag 4
Ik vind het belangrijk om te weten hoe ik het leren ook anders kan aanpakken.
Helemaal mee oneens
Beetje mee oneens Beetje mee eens Helemaal mee eens
26
Afbeelding 5, resultaten eindenquête SLO
Een week na het afnemen van de eindenquête is er nog een mini-enquête gegeven met een open vraag die ging over het toepassen van de leerstijlen. Deze open vraag sluit aan bij vraag 3 van de eindenquête en geeft antwoord op de hoofdvraag. De studenten konden bij deze vraag antwoorden welke stappen zij hebben ondernomen tijdens het toepassen van de leerstijlen. De laatste vraag van de enquête is een open vraag waarin wordt gevraagd naar hoe studenten de leerstijlen hebben gebruikt tijdens het zelfstandig leren. 46% van de studenten hebben ingevuld dat zij de leerstijlen niet hebben gebruikt. 15% van de studenten geeft aan de leerstijlen niet te hebben gebruikt, maar zij willen dit in de toekomst wel doen, omdat ze het nut ervan inzien. 39% van de studenten heeft bij deze open vraag ingevuld dat zij wel aan de slag zijn gegaan met de leerstijlen. Deze studenten hebben anders geleerd dan zij voorheen deden. Hieronder staat beschreven wat zij als antwoord hebben gegeven:
11% van deze studenten zijn meer gaan oefenen i.p.v. alleen de theorie lezen;
11% van deze studenten is meer gaan nadenken over hoe zij de verschillende leerstijlen kunnen inzetten. Zij zijn bewuster gaan denken over hun manier van leren;
19% van deze studenten is meer theorie gaan lezen, samenvatten of leren, voordat zij gingen oefenen.
Als de resultaten met elkaar worden vergeleken, komt het volgende naar voren:
Van de studenten die voorheen geen verschillende manieren van leren gebruikten, weet 100% dankzij de lessenserie hoe zij de leerstijlen kunnen gebruiken als zij gaan leren voor een vak (vraag 1 en 2). 8% van deze studenten heeft deze kennis ook toegepast in de praktijk en is de verschillende leerstijlen gaan gebruiken, ook voor andere vakken (vraag 3, 5 en 6). Van deze groep studenten vindt 96% het belangrijk om te weten hoe het leren ook anders kan worden aangepakt (vraag 4).
Van de studenten die voorheen wel verschillende manieren van leren gebruikten, is 81% na de lessenserie aan de slag gegaan met verschillende leerstijlen (vraag 1 en 3). Daarvan vindt een percentage van 94% het belangrijk om te weten hoe het leren ook anders kan worden
0%
11% 7%
82%
Vraag 5
De informatie uit de lessen kan ik ook gebruiken bij het leren voor andere vakken.
Helemaal mee oneens
Beetje mee oneens Beetje mee eens Helemaal mee eens
27 aangepakt. 86% van de studenten kan de informatie uit de lessenserie gebruiken tijdens het leren voor andere vakken (vraag 4 en 5).
Er is één student die het niet belangrijk vindt om te weten hoe het leren ook anders kan worden aangepakt (vraag 4). Van de 93% studenten die dit een beetje of helemaal belangrijk vinden, is 36% daadwerkelijk aan de slag gegaan met de verschillende leerstijlen (vraag 6). Dat betekent dat 57% van de studenten niks met de leerstijlen heeft gedaan, terwijl zij dat wel belangrijk vinden. 25% daarvan geeft aan dat zij de verschillende leerstijlen in de toekomst wel gaan toepassen, omdat zij het nut hiervan inzien (vraag 4 en 6).
28
Conclusie en aanbevelingen
Het praktijkonderzoek is opgezet aan de hand van de kennis uit het theoretisch kader. Het doel van het praktijkonderzoek is dat studenten verschillende manieren krijgen aangeleerd om met een probleem- of leersituatie om te gaan door de theorie over het ervaringsleren van Kolb expliciet toe te passen in de lessen. Aan de hand van de beschreven onderzoeksresultaten kan de hoofdvraag worden beantwoord: Gaan de studenten uit klas 2H van het MBO-Amstelland College te Amstelveen hun zelfstandig leren anders inrichten, als de leercyclus van Kolb expliciet in de les wordt toegepast?
Hieronder zijn de conclusies beschreven van zowel het Theoretisch Kader als het praktijkonderzoek. Ook worden er aanbevelingen gedaan voor uitbreiding van dit onderzoek. De ‘Experiential Learning Theorie’ (ELT) wordt door Kolb omschreven als: ervaringsleren. Daarmee wordt het leren door opdoen van ervaringen bedoeld. In een artikel van Kolb, Boyatzis en Mainemelis (2001) wordt de impact besproken die de ELT heeft gehad. Er wordt verteld dat het leren altijd kan worden teruggebracht naar de basis: het onderzoeken van de link tussen ervaring, leren en persoonlijke ontwikkeling. In een wereld waarin leren belangrijker wordt dan productiviteit, is het volgens hen essentieel om ontwikkelingen te maken in de manier waarop men leert.
In de literatuur zijn verschillende tips en handvatten te vinden die een docent kan gebruiken om de lessen rond de leercyclus van Kolb vorm te geven. Uit het onderzoek van Konak, Clark en Nasereddin (2014) blijkt dat de lessen waarin er sprake is van ervaringsleren per definitie effectiever zijn dan reguliere lessen. De lessen waarin de cyclus werd gebruikt en de leerlingen verschillende leerstijlen toepasten, werden vergeleken met de reguliere lessen waarbij de stof stap voor stap werd aangeboden. De leerlingen die de cyclus hebben doorlopen, waren aan het eind van de les meer competent in de aangeboden stof. Het is niet zo dat de reguliere methode haar doel totaal niet heeft bereikt, maar door het gebruik van de leercyclus van Kolb (1984) kan het leren echter wel worden vergroot. (Konak et. al, 2014).
Het gebruik van de leercyclus tijdens de lessen kan voor de studenten betekenen dat zij zich bewuster worden van wat het handelen en ervaren hun heeft opgeleverd en wat zij thuis kunnen ondernemen om hun zwakkere kanten te versterken, die ze door middel van reflectie op de cyclus hebben ontdekt. Kortom: de theorie van het ervaringsleren van Kolb werkt voornamelijk als middel tot het maken van een verdiepingsslag in het leren. (Hendriksen, 2005; Kolb, 1984).
Het doel van dit praktijkonderzoek is om de studenten uit klas 2H van het MBO-College Amstelland handvatten te bieden voor het zelfstandig leren thuis en om te onderzoeken of deze studenten de leerstijlen van Kolb gaan inzetten tijdens het zelfstandig leren, als de leercyclus van Kolb expliciet in de les wordt toegepast. Uit de resultaten komt naar voren dat 18% van de studenten de leerstijlen thuis is gaan gebruiken. Zij hebben daadwerkelijk anders geleerd dan zij voorheen deden. Een week na het afnemen van de eindenquête is er nog een mini-enquête gegeven met een open vraag die ging over het toepassen van de leerstijlen evenals vraag 3 van de eindenquête. De studenten konden hierop antwoorden welke stappen zij hebben ondernomen tijdens het toepassen van de leerstijlen. Opvallend is dat de studenten een week na het afnemen van de eindenquête anders scoorden op deze vraag. 51% van de studenten
