Mierlo, Willem-Jan, van, Educatief Ontwerpen, Duits

(1)

Leesvaardigheid en mindmappen, een

goed huwelijk?

Willem-Jan van Mierlo Studentnummer: 12881112 Schoolvak: Educatief Ontwerp Variant: Effect onderzoek

Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam

Begeleiders UVA: Mireille Hassemer en André Koffeman Begeleider school (WBL): Sabine Veenendaal

Amsterdam, 6-1-2020

Bibliografische referentie: Van Mierlo, W.J.F. (2019).

Leesvaardigheid en mindmappen: een goed huwelijk?. Amsterdam:

(2)

Inhoudsopgave

Samenvatting...2

1) Het ontwerpvraagstuk...3

2) Theoretische verkenning van het probleem...4

3) Empirische verkenning...8

4) Theoretische verkenning van oplossingen...12

5) Ontwerphypothese en ontwerpregels...14

6) Onderzoeksplan met de twee effectmetingen...15

7) Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp...17

8) Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen...18

9) Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen...19

10) Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen...20

11) Conclusie en discussie...22

12) Analytische terugblik...24

13) Lijst van geraadpleegde literatuur...25

Bijlage 1: de lesplannen...29

Bijlage 2: De empirische vragenlijst...39

Bijlage 3: Vragenlijst naar taakvertrouwen...41

Bijlage 4: De mindmaps...42

(3)

Samenvatting

Dit onderzoek is een effectstudie. Het meet in hoeverre een didactische interventie m.b.t. leesvaardigheid op de middelbare school in Hoorn effect heeft op de leeruitkomsten.

De onderzoeksvraag die hier geanalyseerd wordt luidt:

In hoeverre kan mindmappen de leesvaardigheid van middelbare scholieren bevorderen bij het vak Duits?

Mindmappen is een techniek om een tekst kort en bondig samen te vatten. Onderzocht werd in hoeverre het aanleren van de mindmap techniek bij scholieren van invloed is op de scores bij een

leesvaardigheidstoets. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een controle groep die geen mindmap training kreeg. Daarnaast werd zowel voor als na de interventie het taakvertrouwen gemeten. De uitkomsten werden statistisch geanalyseerd door het toepassen van een T-Toets.

Op grond van de literatuur werd verwacht dat door de interventie de toets scores beter zouden worden in de experimentele groep en ook dat het taakvertrouwen van de leerlingen bij leesvaardigheid

toegenomen zou zijn.

De conclusie van deze effectstudie is echter dat er zowel bij de toets scores als bij het taakvertrouwen geen significant verschil gevonden is. Dit zou wellicht te maken kunnen hebben met de korte tijdspanne van het onderzoek en de geringe omvang van de

onderzoekspopulatie. Verder onderzoek is dan ook nodig om dit effect aan te tonen dan wel uit te sluiten.

Het doel van dit onderzoek is om bij te dragen aan een op

wetenschappelijke inzichten gestoelde didactiek. Het stuk is dan ook voor leraren geschreven en in het bijzonder voor leraren die een taal doceren.

(4)

1) Het ontwerpvraagstuk

Mijn ontwerpvraagstuk gaat over leesvaardigheid en hoe ik deze kan verbeteren bij leerlingen uit VWO 5 van het Copernicus college in Hoorn. De vraag ontstond uit waarnemingen die ik deed tijdens mijn eigen lessen en lessen van collega’s op de school waar ik de afgelopen twee jaar gewerkt heb. Het bleek dat veel leerlingen moeite hebben om een tekst zelfstandig te lezen en een goede samenvatting dan wel tekstverklarende antwoorden te geven. Ook door gesprekken met collega’s in de lerarenkamer ontdekte ik dat ook bij andere vakken dan de talen veel leerlingen de vraag niet goed lezen en daardoor een onvoldoende halen. Het ging hier o.a. om de vakken natuurkunde, aardrijkskunde en geschiedenis. Voor VWO 5 is gekozen omdat a) dit mijn stageklas is voor de 1ste graads opleiding en b) deze klas i.t.t. mijn andere stageklas MAVO 4 in de onderzoeksperiode, najaar 2019, intensiever leesvaardigheid onderwezen kreeg. De keuze voor VWO 5 is dan tot stand gekomen op louter praktische grondslag.

Hoe was dit mogelijk? En wat is de grondslag van dit probleem? Is het een motivatieprobleem? Worden de juiste leesvaardigheden bij

gebracht? Zijn de teksten te moeilijk, te lang en/of spreken ze de jeugd niet aan? En geldt het probleem ook voor VWO 5 op het Copernicus en zo ja hoe kan ik dit eventueel verbeteren?

Via een literatuuronderzoek en een empirisch onderzoek ben ik gaan uitzoeken in hoeverre dit in bredere kring als een probleem wordt gezien.

2) Theoretische verkenning van het probleem

Sinds vele jaren sluit het centraal eindexamen Duits op de middelbare scholen in Nederland af met een leesvaardigheidstoets. De leerlingen moeten dan aantonen dat ze een moderne vreemde taal begrijpend c.q. structurerend kunnen lezen. Structurerend lezen houdt in: ‘de leerling kan de hoofdgedachte van een tekst aangeven en relaties tussen delen van de tekst aangeven” (Kwakernaak, 2009 p. 150). Ze

(5)

dienen op een adequate manier betekenis te construeren. Meer alledaags gesproken, dienen de leerlingen te snappen wat er staat. Bimmel (1999) onderzocht het effect van het verbaliseren van bijgebrachte leesstrategieën bij leerlingen in een VWO 5 klas en vergeleek dat met een controle groep. Hoewel de studie niet

generaliseerbaar was wegens methodische beperkingen werd er een positief effect gevonden tussen het verbaliseren van leesstrategieën en de scores voor leesvaardigheid. Goed lezen, aldus Bimmel (2009), is dus niet iets wat je wel of niet kunt, maar wat je kunt leren. Verder stelt de onderzoeker dat een transfer van het leereffect bij

leesvaardigheid Nederlands niet automatisch zichtbaar wordt bij de leesvaardigheid in een vreemde taal. Hiervoor is aparte interventie van bewustwording, i.c. verbalisatie van leesstrategieën, nodig (Mulder, 1996).

Of een leerling echter snapt wat er staat is afhankelijk van vele factoren (Gawarecki, 2009). Factoren als woordenschat, algemene ontwikkeling en/of kennis van de wereld spelen een rol. Daarnaast is het van belang of de leerling kennis gemaakt heeft met

leesstrategieën en of de leerling deze ook daadwerkelijk kan toepassen (Gold, 2007). De onderzoeker Bimmel definieert een leesstrategie als een plan van mentaal handelen om een leesdoel te bereiken (Bimmel, 1999, p. 15). Hij onderscheidt daarbij twee

functies. 1) de functie van mentale manager. Dat is degene die het leesdoel identificeert, een plan maakt, het leerproces bewaakt en evalueert. 2) de functie van uitvoerder van de plannen (Bimmel, 1999).

In dit onderzoek zijn deze tweefuncties terug te vinden in 1) het maken van een mindmap om de essentie van een tekst te leren doorgronden en 2) te weten hoe het maken van een mindmap moet. Het centraal schoolexamen hanteert de volgende eindtermen m.b.t. leesvaardigheid (CSE, 2019). Onderstaande globale eindtermen gelden overigens voor zowel de havo als het vwo.

(6)

1) aangeven welke informatie relevant is, gegeven een vaststaande behoefte;

2) de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven;

3) de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven; 4) relaties tussen delen van een tekst aangeven;

5) conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur.

Sinds de tweede helft van de jaren tachtig worden er in het

voortgezet onderwijs steeds vaker teksten gebruikt die je zoekend kunt lezen. Zoekend lezen impliceert dat een leerling kan aangeven of een tekst de informatie bevat waarna gevraagd wordt. De vragen worden dan ook meestal eerst gelezen en pas daarna de tekst. Zoekend lezen staat tegenover structurerend lezen en dat laatste gebeurt nauwelijks meer door de leerling, dit terwijl punt 4 van de eindtermen voor het centraal staatsexamen verlangt van leerlingen dat ze relaties kunnen leggen tussen delen van een tekst

(Kwakernaak, 2009). Nu rijst de vraag in hoeverre leerlingen dan goed voorbereid worden op het leven buiten school, want dan staan er geen vragen bij de teksten die ze moeten lezen. Om de leerlingen goed voor te bereiden op vervolgopleidingen dienen ze te leren om structurerend te lezen en dat gaat het best door hen te vragen om een samenvatting te schrijven of te laten vertellen in hun moedertaal. Hierdoor kan de leraar het beste nagaan of de leerling de boodschap heeft begrepen (Kwakernaak, 2009).

Uit onderzoek blijkt dat de geoefende leesstrategieën in de

onderbouw vaak niet beklijven met als gevolg dat in het examenjaar de leerlingen lage scores halen voor leestoetsen (Vennink, 2014). De onderzoekster concludeerde dat met name de tekstverbanden vaak niet worden opgepakt. De omgang met leesstrategieën zoals het oppikken in de tekst van signaalwoorden beklijft niet en wordt een doel op zichzelf i.p.v. een hulpstrategie om de tekst goed te begrijpen.

(7)

Ook Ravesloot en van de Leeuw (2013) signaleren dat veel leerlingen de leesstrategieën nauwelijks toepassen. Door de trend om de

leerlingen zelfstandig te laten werken is er nauwelijks controle of de individuele leerling de strategie toepast (Ravesloot, 2013). Daarnaast gaat het er, aldus de onderzoekers, vaak om dat leerlingen zoekend leren lezen en niet begrijpend, interpreterend en kritisch.

Bij alles wat een leerling moet doen speelt de motivatie een

belangrijke rol. Zo ook bij leesvaardigheid. Er zijn een aantal oorzaken voor een gebrek aan motivatie. Een leerling kan afhaken omdat hij niet bekend is met het doel van de les. Een leerling kan zich niet bekwaam voelen of een leerling krijgt te weinig ondersteuning. Hierdoor kan het taakvertrouwen verdwijnen met als gevolg dat de leerling niets doet en dus ongemotiveerd overkomt (Ros, 2014). Bij de transitie van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs verliezen kinderen de zin om boeken te lezen (Mullis, 2007). De aandacht

verschuift naar gaming, televisie en sociale media. Het is een flitsende wereld waar het zelf doorvorsen van een boektekst nauwelijks

tegenop kan. Jongeren lezen met name online en dat zorgt ervoor dat het voor docenten niet makkelijk is om het lezen van niet online

teksten aantrekkelijk te maken (Witte, 2009).

Uit onderzoek blijkt dat leesplezier wordt beïnvloed door 4 factoren. 1) intrinsieke motivatie of wel ‘ik wil dit lezen’; 2) autonomie ofwel ‘ik kies zelf wat ik lees’; 3) identificatie ofwel ‘dit personage zou ik wel willen zijn’; 4) interactie ofwel ‘ik kan mijn leeservaringen delen met anderen en 5) meesterschap ofwel ‘ik begrijp het’ (McRae, 2009). De resultaten van dit onderzoek sluiten aan bij de Selfdetermination Theorie (SDT) van Ryan en Deci (Ryan, 2002). Hierbij stellen de onderzoekers drie voorwaarde centraal die van belang zijn wil een leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het gaat om 1) autonomie ofwel de leerling heeft het gevoel dat hij of zij zelf kiest voor de manier waarop de opdracht gemaakt wordt. De leerling dient zich 2) competent te voelen en vertrouwen te hebben dat de taak goed volbracht kan worden. En de derde voorwaarde is 3) de

(8)

relatie tussen de leerling en de docent. Er dient wederzijds respect en eerbied te zijn. (Ros , 2014).

3) Empirische verkenning

Het doel van de empirische verkenning is de vraag of en zo ja hoe leerlingen uit mijn bovenbouw klassen lezen. Hoe groot is de aard en omvang van het probleem dat er volgens de literatuur is. Hiertoe heb ik een vragenlijst (zie bijlage 1) afgenomen bij de leerlingen van VWO 5 (26 leerlingen) en MAVO 4 (19 leerlingen). Ik geef aan beide klassen les. De vragen heb ik na het lezen van de literatuur zelf opgesteld en doorgenomen met mijn vakdidacticus. De vragen richten zich op de leesmotivatie en de specifieke problemen die de leerlingen ervaren bij het analyseren van teksten. Daarnaast heb ik de testresultaten bij leesvaardigheid van 2 verschillende klassen VWO-5 op inhoud

geanalyseerd, waarbij de resultaten in grote lijnen zijn weergegeven. Allereerst bespreek ik per item de uitkomsten van de vragenlijst en tenslotte mijn bevindingen van de testresultaten bij leesvaardigheid.

1) In hoeverre ben je gemotiveerd tijdens een leesvaardigheid opdracht bij Duits? Zo ja, waarom? Zo nee, waarom niet?

In de MAVO-klas was er slechts 1 leerling die gemotiveerd was om leesteksten te analyseren omdat het belangrijk is voor het examen. De rest toonde grote aversie. Het woord ‘haat’ werd meerdere keren genoemd. Er werd geen genuanceerdere reden gegeven voor de afkeer anders dan eenmaal dyslexie en onvermogen om de tekst te begrijpen. Bij de VWO-klas daarentegen was de helft gemotiveerd en de andere helft niet. Van grote afkeer was geen sprake. De leerlingen gaven aan dat de inhoud van de tekst leuk moet zijn en dat

succeservaringen belangrijk zijn. Dus geen al te moeilijke woorden en vragen. Veel leerlingen halen hun motivatie uit het willen halen van een goed cijfer op het centraal eindexamen.

(9)

2) Ervaar je problemen bij het lezen van een Duitse tekst? Zo ja, welke?

Bij de MAVO klas geeft veruit de meeste leerlingen aan de tekst simpelweg niet te begrijpen. Er is een groot gebrek aan

woordenschat. Dit beeld komt ook terug bij de VWO leerlingen. Van de 25 respondenten gaven er 17 aan dat hun geringe woordenschat een probleem vormt bij het begrijpen van de tekst. De rest gaf

redenen als gebrek aan concentratie en de lengte van de tekst. Twee leerlingen ondervonden geen problemen.

3) Welke werkwijze hanteer je bij het maken van een leesvaardigheidsopdracht? Beschrijf dit zo nauwkeurig mogelijk.

Het bewustzijn van de MAVO 4 leerling m.b.t. zijn eigen leesstrategie was veel kleiner dan bij de VWO 5 leerlingen. Of dit alleen door het leeftijdsverschil komt is een vraag die hier niet verder onderzocht wordt. Bij de VWO klas gaf de helft aan eerst met de tekst te

beginnen en pas daarna de vragen. De andere helft gaf aan eerst met de vragen te beginnen en dan op zoek te gaan naar de bijbehorende tekst. Zowel bij de MAVO als de VWO klas gaf een derde aan eerst de titel, kopjes en plaatjes te lezen.

4) Indien je ondersteuning nodig hebt bij het verbeteren van je leesvaardigheden bij Duits, waar denk je dan aan?

De MAVO klas wil meer oefenen en meer vertaling krijgen van de docent. Ook samen lezen en de Nederlandse vertaling van de Duitse tekst eerst lezen werden ook genoemd. Bij de VWO klas gaf de helft aan meer leesstrategieën te willen krijgen en een duidelijk

stappenplan. Ook werd het meer lezen genoemd. Oefenen en nog eens oefenen om de woordenschat te vergroten.

(10)

5) Welke soort teksten spreekt jou het meeste aan? Welke thema’s? Welke lengte? Welke manier van vragen naar de betekenis van de tekst?

Zowel de MAVO als de VWO leerlingen geven vrijwel allemaal aan dat ze korte teksten willen met een boeiend thema. Genoemd werden mode, sport, kunst en kennis van Duitsland. Meerkeuze vragen werden als het fijnst ervaren bij het VWO. Bij de MAVO werd hierop geen antwoord gegeven.

6) Zou je graag je leesvaardigheid willen verbeteren? Zo ja, hoe? en waarom?

Zowel bij de MAVO als de VWO klas gaf men aan meer te willen oefenen. Ook examenvoorbereiding werd genoemd want voor beide richtingen geldt dat het centraal eindexamen leesvaardigheid is. Dit was ook voor de meeste leerlingen de reden om te willen oefenen.

7) a) Hoe schat je je woordenschat in?

Zoals ook al uit vraag 2 bleek vinden de meeste leerlingen hun woordenschat matig tot redelijk. Door meer te oefenen met korte teksten en het gebruik van een woordenboek willen ze hun

woordenschat vergroten. Dit geldt voor zowel de MAVO als de VWO klas, zei het dat de VWO’ers veel explicieter hierin zijn.

b) In hoeverre is je woordenschat een probleem bij het begrijpen van een Duitse leestekst?

Deze vraag kent een overlap met vraag 2 en 7a. Veel leerlingen gaven aan door het gebruik van een woordenboek geen probleem te

ondervinden. Bij het eindexamen speelt echter de tijd wel een rol en daardoor is de parate woordenschat een vereiste.

(11)

8) Welke (online) boeken, kranten of tijdschriften lees je in je vrije tijd?

In de VWO klas wordt meer gelezen in de vrije tijd maar in beide klassen lezen de meeste leerlingen niet of nauwelijks. Ook kranten worden amper gelezen. Als er gelezen wordt dan is dat voor de lijst van school.

9) In hoeverre ervaar je concentratieproblemen bij het lezen van een tekst?

In beide klassen werd er weinig melding gemaakt van

concentratieproblemen tijdens het lezen. Als er melding van werd gemaakt, komt dit door de lengte van de teksten.

10) In hoeverre zou je graag meer Duitse (jeugd)literatuur willen lezen in de les? Zo ja, welke onderwerpen interesseren je?

In beide klassen gaven veruit de meeste leerlingen aan niet meer literatuur te willen lezen. Het wordt als saai ervaren.

Uit bovengenoemde bevinden wordt duidelijk dat leerlingen moeite hebben met het lezen van Duitse teksten door met name een gebrek aan woordenschat. De lengte van de teksten wordt vaak als te lang ervaren en dat geeft concentratieproblemen en demotiveert. De leerlingen willen hun leesvaardigheid verbeteren vanwege het

eindexamen. Een intrinsieke motivatie om te lezen, bijvoorbeeld van literatuur, is niet te herkennen. Om hun leesvaardigheid te verbeteren willen de leerlingen meer oefenen en meer leesstrategieën krijgen.

Uit de resultaten van de leesvaardigheid toets kwam eenzelfde beeld naar voren als bij de uitkomst van de enquête. Leerlingen hadden bijvoorbeeld de vragen die specifiek begrip vragen van een tekst

(12)

vrijwel allemaal fout. Door een gebrek aan woordenschat kunnen ze kennelijk niet diep genoeg in de inhoud van de tekst duiken waardoor de betekenis onduidelijk blijft. Concrete inhoudelijke vragen gingen daarentegen wel goed. Met name het opsommen van informatie uit de tekst ging vrijwel alle leerlingen goed af. Lastig bleven de vragen waarbij inzicht gevraagd werd. De tekst was vrij lang en inhoudelijk tamelijk complex.

Voor mijn ontwerp is deze informatie zeer zinvol aangezien ik mijn interventie doelgerichter kan vormgeven. Hoe kan ik de leerlingen teksten laten begrijpen en snel leren overzien en analyseren zodanig dat ze de goede antwoorden op de vragen weten te geven en ze het ook nog leuk vinden. Daarnaast is het zaak om naast de

signaalwoorden ook de woordenschat in leestraining/mindmapproces op te nemen.

De empirische verkenning geeft een beeld dat overeenkomt met de resultaten uit onderzoek. Zoekend lezen gaat de leerlingen goed af maar structurerend lezen veel minder. In de verkenning van

oplossingen wordt dan ook gekeken in hoeverre de leerlingen baat hebben bij een leerinterventie die hen leert om tekstverbanden c.q. de rode draad van een tekst snel en degelijk overzichtelijk te krijgen. Het leren pakken van de essentie van een tekst wordt het primaire leesdoel en niet het beantwoorden van (deel)begripsvragen.

4) Theoretische verkenning van oplossingen

Uit onderzoek is bekend dat de mens over twee hersenhelften beschikt. De linker hersenhelft verwerkt informatie geordend en is gericht op analyseren, logica en plannen. De rechter hersenhelft verwerkt informatie als totaalbeeld en is gericht op beelden,

(13)

samenwerking tussen beide hersenhelften te bevorderen is het maken van een mindmap (Dedeene, 2016).

Mindmappen is een manier om aantekeningen te maken om ons brein beter te gebruiken. Het werd ontwikkeld door Tony en Barry Buzan en het helpt om beter informatie te verwerken en te

onthouden (Buzan, 1997). Ook dient het om complexe informatie te structureren en om een beter overzicht te krijgen van bijvoorbeeld een leestekst. Het uiteindelijke doel van mindmappen is dat de leerling de stof beter begrijpt en onthoudt.

Voorwaarden voor succesvol mindmappen zijn (Buzan, 2011)

1. Dat de leerling de mindmap individueel maakt 2. Dat de leerling werkt met kleur

3. Dat de leerling tekeningen en/of symbolen gebruikt

4. Dat de leerling rechtsboven begint, op 13.00 uur en met de klok mee tekent en schrijft De voordelen voor de leerling is dat het a) tijd bespaart en b) de lesstof beter onthouden wordt. De nadelen zouden kunnen zijn dat de leerling zich geconfronteerd ziet met nog meer werk. Om dit te ondervangen wordt gewerkt met de modeling techniek.

Het bijbrengen van de mindmaptechniek gebeurt via modeling

(Goldstein, 2019). Modeling is een instructietechniek. De docent doet het voor en de leerlingen imiteren de werkwijze en passen deze

zelfstandig toe. De docent doet hardop voor welke denkstappen er gezet moeten worden om een tekst goed te doorgronden. Met name voor zwakke lezers is deze didactiek behulpzaam (Ravesloot, 2013). Voordat de leerlingen gaan mindmappen wordt de nadruk gelegd op het werken met signaalwoorden. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat het werken met leesstrategieën, waaronder het werken met signaalwoorden een belangrijke plaats inneemt, het tekstbegrip bij leerlingen bevorderen en dus tot betere resultaten leidt bij toetsen (Muijselaar, 2017).

(14)

Signaalwoorden leggen een verband tussen zinnen en tussen alinea’s. Ze verbinden kortom delen van een tekst met elkaar. Ze zorgen voor structuur en samenhang (Examenoverzicht, 2019). Signaalwoorden helpen de leerling om de tekst beter en sneller te doorgronden. Er zijn verschillende soorten signaalwoorden. Een signaalwoord kan o.a. een opsommend tekstverband weergeven maar ook een

redengevend. (zie tabel 1)

Tabel 1: Opsommende en redengevende signaalwoorden (Examenoverzicht, 2019)

zuerst / zunächst = om te beginnen, allereerst erstens, zweitens …enz. = ten eerste, tweede . weiter = verder auch = ook außerdem = bovendien überdies/ darüber hinaus = bovendien, zudem = bovendien zusätzlich = extra, bijkomend, aanvullend daneben / hinzu kommt = daarnaast zum Schluss / schließlich = ten slotte

… geeft een opsomming van voorbeelden, redenen … enz. (opsommend verband)

dadurch,(dass) = om die reden (dat) deshalb / darum = daarom demnach = derhalve, om die reden denn = want so = derhalve / om die reden weil = omdat deswegen / aus diesem Grund = om die reden

… geeft een verklaring of reden, waarbij heel vaak beschreven wordt wat uit iets voortvloeit. (zie ook bij: oorzaak en gevolg) (redengevend verband)

5) Ontwerphypothese en ontwerpregels

Op basis van de theoretische en empirische bevindingen wordt

hieronder de ontwerphypothese geformuleerd. Dat gebeurt op basis van ontwerpregels.

Als de leerlingen de tekststructuur van Duitse leesteksten beter

analyseren en de hoofgedachte er sneller uit kunnen halen dan zullen de scores voor leesvaardigheid toetsen hoger worden.

Als ik wil dat leerlingen betere scores halen voor leesvaardigheid in de Duitse taal dan stelt dat de volgende eisen aan mijn

(15)

1) Ik moet de signaalwoorden helder kunnen uitleggen en zorgen voor praktische oefeningen zodat leerlingen hiermee kunnen oefenen.

2) Ik moet de leerlingen de mindmap techniek al voordoende kunnen aanleren zodat zij de techniek zelf kunnen toepassen en zodoende snel de kern van een leestekst kunnen pakken.

De ontwerkhypothese luidt dan als volgt:

Als de leerlingen hebben geleerd te mindmappen, nadat zij de

signaalwoorden hebben leren toepassen dan zal het taakvertrouwen van de leerlingen bij het lezen van Duitse teksten omhooggaan en zullen de leerlingen hogere scores maken bij de leesvaardigheidstoets dan wanneer de leerlingen alleen de signaalwoorden leren maar zij de mindmap techniek niet hebben geleerd.

De onderzoeksvraag luidt dan:

In hoeverre kan mindmappen de leesvaardigheid van middelbare scholieren bevorderen bij het vak Duits?

Op grond van de literatuur verwacht ik een significant verschil te vinden tussen de voor- en de nameting van de scores bij

leesvaardigheid van de leerlingen die de mindmap techiek hebben toegepast. Daarnaast verwacht ik dat het taakvertrouwen van de leerlingen die de mindmap techniek hebben toegepast, hoger geworden is.

(16)

Het onderzoeksplan bestaat uit twee metingen. Een meting vóór de interventie, de nulmeting, en een meting na de interventie, de

effectmeting. Indien er geen voormeting genomen wordt is het onmogelijk om een effect aan te tonen en valt er niet te zeggen of leerlingen iets hebben bijgeleerd. Het verschil tussen de voor- en nameting wordt dan ook de leerwinst genoemd (Stokking, 2015). De interventie zelf bestaat uit het aanbieden van mindmaptraining na het bijbrengen van de signaalwoorden gedurende 4 lessen

leesvaardigheid aan VWO 5. De controlegroep krijgt alleen les in de signaalwoorden. De nulmeting en de nameting bestaat uit twee componenten te weten 1) het zelfvertrouwen in het zelfstandig lezen en analyseren van een Duitse leestekst en 2) het meten van de scores van leesvaardigheid d.m.v. een toets. Hiermee wordt niet alleen gekeken of het gebruik van een mindmap de leesresultaten van de leerlingen verbetert maar ook of hun taakvertrouwen bij

leesvaardigheid groter is.

De statistische analysemethode die gebruikt wordt is de 'Independent-Samples T-Test', omdat het in principe twee onafhankelijke groepen (voor-en nameting) zijn die met elkaar getoetst worden. Deze variant van de T-toets wordt gebruikt om twee gemiddeldes van ongepaarde steekproeven met elkaar te vergelijken. In dit geval meet ik bijvoorbeeld de scores op

leesvaardigheid op twee momenten bij dezelfde leerlingen. Ook het taakvertrouwen wordt op twee momenten, voor- en nameting, gemeten. Er zal m.b.v. SPSS een eenzijdige T-toets worden gedaan. Om een t-toets te mogen gebruiken moeten de data aan de volgende voorwaarden voldoen:

1) Er is sprake van een aselecte steekproef van proefpersonen uit een normaal verdeelde populatie en 2) er is sprake van gelijke variantie.

Hoewel de individuele proefpersonen niet uit een a-selecte

(17)

gekomen omdat ik als leraar in opleiding willekeurig ben toegewezen aan deze klas. Aan de eis van gelijke variantie is voldaan aangezien de leerlingen geselecteerd zijn op eenzelfde niveau.

Voldoen aan de statistische eisen is belangrijk want als aan één of meer voorwaarde niet is voldaan, worden er andere hypotheses getoetst dan gewild worden. In de praktijk is het heel moeilijk om aan alle voorwaarden te voldoen en dus zo men amper onderzoek kunnen doen. Het is daarom belangrijk om te weten wat de impact is van de schendingen van de voorwaarden op de onderzoeksresultaten. In hoeverre worden de conclusie van het onderzoek aangetast (Stokker, 2015). Dit zal worden uitgewerkt in de discussie.

7) Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp

De ontworpen lessen (zie bijlage 1) vloeien voort uit de

ontwerpregels en hebben als doel om onderzoeksgegevens te generen om de onderzoeksvraag te kunnen toetsen.

De ontwerpregels luiden:

Als de leerlingen de tekststructuur van Duitse leesteksten beter

analyseren en de hoofgedachte er sneller uit kunnen halen dan zullen de scores voor leesvaardigheid toetsen hoger worden.

Als ik wil dat leerlingen betere scores halen voor leesvaardigheid in de Duitse taal dan stelt dat de volgende eisen aan mijn

leeractiviteiten:

1) Ik moet de signaalwoorden helder kunnen uitleggen en zorgen voor praktische oefeningen zodat leerlingen hiermee kunnen oefenen.

2) Ik moet de leerlingen de mindmap techniek kunnen aanleren door het voor te doen zodat zij de techniek zelf kunnen toepassen en

zodoende snel de kern van een leestekst kunnen pakken.

(18)

Als de leerlingen hebben geleerd te mindmappen, nadat zij de

signaalwoorden hebben leren toepassen dan zal het taakvertrouwen van de leerlingen bij het lezen van Duitse teksten omhooggaan en zullen de leerlingen hogere scores behalen bij de

leesvaardigheidstoets dan wanneer de leerlingen alleen de

signaalwoorden leren maar zij de mindmap techniek niet hebben geleerd.

En de werkhypothese leidt tenslotte tot de volgende onderzoeksvraag:

In hoeverre kan mindmappen de leesvaardigheid van middelbare scholieren bevorderen bij het vak Duits?

De ontworpen lessen volgen precies deze opzet.

Les 1 staat in het teken van het leren kennen en toepassen van de signaalwoorden. Les 2 behandelt het toepassen van de

signaalwoorden bij het analyseren van een tekst. In les 3 wordt de mindmap techniek geleerd aan de leerlingen bij het samenvatten van een tekst. In de laatste les worden begripsvragen van een tekst

beantwoord waarover in les 3 de mindmap is gemaakt.

De ontworpen lessen leveren op grond van hun relatie tot de ontwerpregels de juiste data om een uitspraak te doen over de onderzoeksvraag. Gemeten wordt namelijk de invloed van de

mindmap techniek op de toetsscores als ook het taakvertrouwen bij leesvaardigheid.

8) Beschrijving en analyse van de uitvoering van de

ontwerplessen

De ontwerplessen heb ik gehouden in de tijd waarin de jaarplanning van Copernicus aangaf dat leesvaardigheid geoefend diende te

(19)

gedegen controlegroep kon formeren, namelijk de parallelklas 5 VWO van mijn werkplekbegeleidster. De lessen, d.w.z. de leselementen relevant voor het onderzoek, verliepen zonder problemen en ik kon iedere les de stof behandelen die ik me voorgenomen had. Hierbij werd ik prima ondersteund door de heldere oefeningen van Trabitour en het feit dat de klas het leesthema interessant vond. Leerlingen gaven wel aan dat het leren mindmappen wel meerdere keren

geoefend had kunnen worden (zie ook discussie). Ook de lessen van de controlegroep verliepen goed en mijn werkplekbegeleidster

leverde de data vlot aan. Door de organisatorische helderheid en een beperkt ziekteverzuim konden de lessen in een tijdbestek van 2

weken worden gehouden. Ook kan ik terugblikkend zeggen dat alle ontwerpregels werden gerealiseerd.

9) Beschrijving en analyse van de uitvoering van de

effectmetingen

De effectmetingen bestonden uit het analyseren van de toets scores van leesvaardigheid zowel voor als na de interventie bij de twee klassen. Daarnaast werd het taakvertrouwen zowel voor als na de interventie gemeten a.d.h.v. een vragenlijst (zij bijlage 3). De toetsen, die overigens geheel in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) opgenomen waren, bestonden dus ook uit dezelfde vragen voor beide groepen en werden met eenzelfde norm beoordeeld door twee leraren. De ruwe data (zie bijlage 5) werden in een Excel

verwerkt en zodanig bewerkt dat het geschikt was om in te voeren in het analyseprogramma ‘Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Hierbij werd de privacy van de leerlingen gewaarborgd.

De leerlingen hebben de vragenlijsten over het taakvertrouwen, waarvan de scores gesommeerd werden, serieus en zonder stress ingevuld. Mede door het uitdelen van speculaas was de inzet goed. De leerlingen wisten ook precies voor welke studie ik mijn onderzoek

(20)

deed en om hoeveel vragenlijsten het ging. Ze hebben me prima geholpen! Dit geldt wederom ook voor mijn werkplekbegeleidster. Mede door hun inzet kon ik zonder grote problemen en in een vlot tempo mijn onderzoek afronden.

(21)

10)

Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen

De resultaten laten noch voor het taakvertrouwen (Tabel 1) noch voor de toets scores (Tabel 2) een

significant verschil zien tussen de voor- en nameting. Bij het taakvertrouwen is de p-waarde: 0.86 en bij de toets scores is de p-waarde: 0.13. Dat is groter dan 0.05 en dus wordt de ontwerphypothese verworpen. Er is dus geen verschil in effect tussen de groep die de mindmap training kreeg en de groep die deze training niet kreeg.

Aangezien er een verschil zichtbaar is van de absolute waardes, de gemiddeldes, tussen de groepen bij de toets-scores, is het verdedigbaar te veronderstellen dat er een effect gevonden kan worden als de

testgroepen groter gemaakt worden en de interventie langere tijd plaatsvindt. In deze studie was de interventietijd 2 á 3 weken en dat is voor een effectstudie kort. Er is dus meer onderzoek nodig om een mogelijk effect aan te tonen.

Het antwoord op de onderzoeksvraag is dan ook dat er op het eerste gezicht geen effect is van het geven van een mindmap training op het bevorderen van de leesvaardigheid. Er is wel een indicatie dat er een positief effect van uitgaat maar zoals gezegd is hiervoor meer onderzoek nodig.

(22)

Tabel 1: Taakvertrouwen

 Groep 1 en Groep 2 zijn samengepakt

 In onderstaande tabel is het verschil in gemiddelde zichtbaar tussen de voor-en nameting (mean)

Group Statistics

METING N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

SCORE voormeting 44 44,48 4,433 ,668

nameting 42 44,95 6,212 ,958

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Differ

Lower SCORE Equal variances

assumed

2,741 ,102 -,410 84 ,683 -,475 1,160 -2,781

Equal variances not assumed

-,407 73,901 ,685 -,475 1,168 -2,803

Conclusie:

 Geen significant verschil tussen de voor-en nameting (p= 0,68)

 Te verklaren dat het verschil tussen de voor-en nameting erg klein is (voormeting= 44,48 / nameting = 44,95)  Heeft er ook mee te maken dat de groepen klein zijn (en mogelijk de tijd tussen de voor-en nameting)

(23)

Tabel 2: Toets scores

 Groep 1 en Groep 2 zijn samengepakt

 In onderstaande tabel is het verschil in gemiddelde zichtbaar tussen de voor-en nameting (mean)

Group Statistics

METING N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

SCORE voormeting 45 6,251 1,5243 ,2272

nameting 46 6,678 1,0905 ,1608

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Differ

Lower

SCORE Equal variances assumed 4,795 ,031 -1,540 89 ,127 -,4271 ,2774 -,9783

Equal variances not assumed -1,534 79,586 ,129 -,4271 ,2784 -,9812

Conclusie:

 Geen significant verschil tussen de voor-en nameting (p= 0,13)

 Te verklaren dat het verschil tussen de voor-en nameting erg klein is (voormeting= 6,25 / nameting = 6,68)

 Wel kan gezegd worden, dat er in absolute waarden wel een betere scoring is gedurende de nameting t.o.v. de voormeting (mogelijk bij een grotere groep en langere interventie periode wel een significant verschil waar te nemen, maar uiteraard is hier vervolgonderzoek voor nodig)

(24)

11)

Conclusie en discussie

De conclusie luidt dat er geen significant verschil gevonden is tussen de voor- en de nameting van zowel de toets scores als het

taakvertrouwen bij leesvaardigheid. Het antwoord op de

onderzoeksvraag “In hoeverre kan mindmappen de leesvaardigheid

van middelbare scholieren bevorderen bij het vak Duits?” is dan ook

negatief. Er is geen bewijs gevonden dat mindmappen de

leesvaardigheid bij scholieren in het middelbaar onderwijs bevordert. Nu rijst echter wel de vraag in hoeverre het vinden van een significant verschil noodzakelijk is om een onderzoek als relevant te

bestempelen.

De resultaten sluiten aan bij wat in de literatuur is beschreven indien mindmappen gezien wordt als een leesstrategie. Deze worden aldus Vennink (2014) en aldus Ravesloot en Van de Leeuw (2013) door de leerlingen nauwelijks toegepast.

De sterke kant van het onderzoek was de goede organisatie rondom het uitvoeren van de lessen en het vergaren van de data. Met name door de goede samenwerking met mijn werkplekbegeleidster, met wie ik ook de praktische uitvoerbaarheid besprak, steeg de

betrouwbaarheid (goed meten dat wat je meet) van het onderzoek. De validiteit (wordt er gemeten wat beoogd wordt) daarentegen werd enerzijds gewaarborgd door de begeleiding van vakinhoudelijke

deskundigen van de UVA, maar kwam anderzijds in gevaar door de beperkte tijd die voor het onderzoek was ingepland. Dit is dan ook een zwakke schakel in het onderzoek. Zo zat er tussen de interventie en de eindmeting slechts drie dagen. Tussen de interventie en het afnemen van de vragenlijst naar taakvertrouwen slechts één week. Daarnaast waren de onderzoeksgroepen relatief klein en zou de steekproef veel a-selectiever kunnen waardoor er meer

verscheidenheid optreedt in de groep en de kans kleiner is op verstoringen van mogelijk andere variabelen.

(25)

De vraag is dan ook of vervolgonderzoek met een grotere steekproef en gehouden over een langere tijd en intensievere en herhaaldelijke interventiemomenten wel tot een significant effect zal leiden zoals beschreven in de onderzoeksvraag. Hiervoor zou ik de ontwerplessen uitbreiden en veel meer tijd inruimen om stap voor stap het mind mappen te oefenen. Met veel meer variatie en allerlei soorten teksten zowel qua structuur als qua inhoud.

Het onderzoek kwam in overleg met mijn werkplekbegeleidster tot stand. Hierdoor werd het zowel door de sectie als door de school gedragen. Mijn werkplekbegeleidster gaf me met name tijdens het maken van de ontwerpnotitie volop feedback op mijn ontwerplessen. Als aanbeveling naar mijn collega’s in de sectie Duits zou ik doen dat het werken met de mindmap techniek zeker zinvol is, aangezien het de leerlingen dwingt om naar de inhoud van de tekst te gaan. Ook al blijven de toets scores gelijk, dan nog is er winst te behalen bij het leren pakken van de hoofdgedachte van een tekst. Bovendien kunnen de leraren dan zelf ervaringen verzamelen en kunnen er wellicht meer empirische aanwijzingen komen om vervolgonderzoek zoals eerder besproken, gedegen op te zetten.

Tenslotte wil ik vermelden dat er één leerling uit mijn klas naar me toe kwam en zei: “Meneer, ik heb voor de allereerste keer een

voldoende voor mijn leesvaardigheid!”. Voor haar was mindmappen de uitkomst en hoewel haar resultaat niet bijdroeg aan een significant verschil, geeft het betekenis aan de interventie. Het werkt

stimulerend om in ieder geval als leraar af en toe eens iets anders te doen in les dan gebruikelijk.

12)

Analytische terugblik

Het systematisch ontwerpen en evalueren heeft me geleerd om kritisch te kijken naar mijn handelen als docent. In hoeverre is mijn

(26)

didactisch handelen effectief en hoe meet ik de uitkomsten hiervan. Vakinhoudelijk ben ik gegroeid doordat ik één thema heb uitgediept i.p.v. over alles een klein beetje weten. Vakdidactisch ben ik veel

bewuster geworden door het zorgvuldig opzetten van een interventie. De communicatie met mijn collega’s verliep prima. Zoals ik al eerder vermeldde, gaf dit een solide basis aan mijn onderzoek. Er is namelijk veel te doen bij het opzetten en uitvoeren ervan en het heeft me enorm geholpen dat de collegiale verhoudingen prima zijn. Men gunt mij het onderzoek. En toch zijn er dingen die ik anders zou hebben gedaan. Met name het tijdspad van de interventie vond ik drukkend. Ik had graag meer tijd gehad. Dat is het enige wat in mijn ogen mis is gegaan. Er was geen rust, geen ruimte om de interventie gedegen uit te voeren. Maar al met al is er denk ik een mooi begin gemaakt met een boeiend onderwerp op het gebied van leesvaardigheid.

(27)

13) Lijst van geraadpleegde literatuur

Bimmel, P. (1999). Training en transfer van leesstrategieën. ’s Hertogenbosch: Malmberg

Buzan, T. & North, V. (1997). Mindmapping: Der Schlüssel für deinen

Lernerfolg. Wien: Verlag Hölder-Pichler-Tempsky.

Buzan, T. & Buzan, B. (2011) Mindmapping. Amsterdam: Pearson Benelux b.v.

College voor Examens (2019). Syllabus centraal examen 2019. Verkregen op www.examenblad.nl.

Dedeene, a. (2016). Effectiviteit van advance organisers bij meertalig

onderzoek (masterproef). Gent: Universiteit Gent

Examenoverzicht (2019). Samenvatting examenstof Duits. Purmerend: Jan van Egmond College 2018-2019.

Gawarecki, K. (2009). Welche Übung macht den Meister, of: wat doen

anderen eigenlijk anders? Hoe docenten hun leerlingen voorbereiden op het Centraal Schriftelijk Examen Duits (VWO). Universiteit Utrecht.

Gold, A. (2007). Lesen kann man lernen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprech.

Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het

vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho.

McRae, A., & Guthrie, J. T. (2009). Promoting reasons for reading:

Teacher practices that impact motivation. In E. H. Hiebert (Red.),

Reading more, reading better (pp. 55–76). New York: Guilford Press Mulder, H. (1996). Training in de moedertaal en transfer naar een

vreemde taal; Een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Levende talen magazine, 1999.

Mullis, I., Martin, M., Kennedy, A., & Foy, P. (2007). pirls international

(28)

pri-mary schools in 40 countries. Boston: timms & pirls International

Study Center.

Muijselaar, M., Swart, N., Steenbeek-Planting, E., Droop, M., Verho-even, L., & De Jong, P. (2018) The effect of a strategy training on

reading comprehension in fourth-grade students. The Journal of

Edu-cational Research, 111(6), 690-703.

Ravesloot, C., & Leeuw, B. van der (2013). Van leesles naar complete

taalles. Levende Talen Magazine, 100(8), 16–20

Robben, T. (2012). Vrolijk lezen met meer hersens: De mindmap als

didactisch instrument voor de ontwikkeling van leesvaardigheid.

Levende Talen Magazine, 99(4), 4–8.

Ros, A., Castelijns, J., Loon, A.-M. v., & Verbeeck, K. (2014).

Gemotiveerd leren en lesgeven: de kracht van intrinsieke motivatie.

Bussum: uitgeverij Coutinho

Ryan, R.M, Deci E.L (2002) Overview of self-determination theory: An

organismic dialectical perspective. In Handbook of Self-Determination Research. New York: Rochester University Press; 3–33

Simons, M., T’sas, J., Mommaerts, M., & Caelen, D. (2015). Kunnen

nieuwe media leesplezier bevorderen? E-tools uitgetest en in beeld gebracht. Levende talen Magazine, 1, 10-15.

Scribbr (2019) T-test begrijpen, uitvoeren (SPSS) en het resultaat interpreteren. (2019, 29 maart). Geraadpleegd op 28 september 2019, van https://www.scribbr.nl/statistiek/t-toets/

Staatsen, F. (2009) Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho.

Stokking, K. (2015). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en

opleiding. Antwerpen, België: Garant.

Vennink, M. (2014). Meer begrip van tekstbegrip: een geslaagd

experiment met een activerende examentraining tekstbegrip in vwo 6.

(29)

Witte, T. (2009a). Het juiste boek op het juiste moment. Wat

belemmert een goede keuze? (Deel 1). Levende Talen Magazine,

96(4), 5–8.

Witte, T. (2009b). Het juiste boek op het juiste moment. Wat

bevordert een goede keuze? (Deel 2). Levende Talen Magazine, 96(5),

9–12.

www.goldstein.nl/de-goldstein-methode. Geraadpleegd op 20 november 2019.

(30)

Bijlage 1: de lesplannen

Lesvoorbereidingsplan 1:

MDA model ( didactische analyse van Gelder) en DI ( directe instructie model volgens Ebbens)

Doelgroep: 5 VWO , 25 leerlingen, 16 meisjes en 9 jongens Lestijd: 50 minuten

Beginsituatie: De leerlingen beschikken niet over veel leeservaring in het Duits. Met tekstanalyse in het Nederlands zijn ze meer vertrouwd maar

specifieke leesstrategieën zijn nog niet aanwezig.

Leerdoelen /doelstellingen voor de leerlingen:

Leerlingen moeten de verschillende soorten signaalwoorden kennen

Leerlingen moeten per signaalwoordsoort minimaal 3 voorbeelden kunnen geven Leerlingen moeten de signaalwoorden kunnen herkennen

Leerlingen moeten de signaalwoorden inhoudelijk kunnen toepassen bij het analyseren van een tekst

Leerdoelen van de docent:

Ik wil dat de leerlingen zelfstandig werken en inzicht krijgen in de effectiviteit van signaalwoorden bij tekstanalyses Ik wil dat dat de leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen bij het lezen van een Duitse tekst.

Tijdplan 10 minuten* 20 minuten Lesfasen Ebbens instructie zelfstandigwerken

Korte omschrijving van de vak/lesinhoud.

De leerlingen leren de signaalwoorden kennen en herkennen.

Zie voor de betekenis van signaalwoorden het theoretisch kader van dit onderzoek. Leerling leeractiviteiten Leerlingen lezen mee met de docent. Vertalen van de

Docent activiteiten ( rol van de docent)

Docent leest voor en legt uit.

De docent loopt rond en

Leerbronnen/materialen

Leerboek en een werkschrift. De docent gebruikt het bord.

(31)

10 minuten *de lesplannen geven alleen de activiteit m.b.t. het onderzoek weer. De les zelf is groter dan de leeractiviteit voor het onderzoek. afsluiting De leerlingen nemen de Duitse zinnen door per groep soort signaalwoord

(expertgroeps). Ze vertalen de zin en schrijven de zin over ZONDER het

signaalwoord. Met deze zin verzamelen ze in groepjes en wisselen elkaars zin uit. Nu is het zaak om het

ontbrekende signaalwoord in te vullen. Uiteraard eerst zonder boek.

Samen lezen van de tekst nadat de voorkennis van de leerlingen over het

onderwerp van de tekst (Wer bracht schon Privatsphäre? Op pagina 34 van Tribitour 5 VWO, Noordhoff Uitgevers, Groningen)

zinnen van Duits naar Nederlands. Signaalwoorden weglaten en invullen in Duitse zinnen. De leerlingen lezen de tekst mee in stilte terwijl de docent voorleest. De leerlingen onderstrepen de signaalwoorden.

stimuleert en helpt met het vertalen van de zinnen. De docent structureert het leerproces.

De docent leest voor en verheft zijn stem als er een signaalwoord voorbij komt.

Idem

(32)

Bijvoorbeeld de lesopening. Dan doe ik vaak iets uit de fonetiek.

Evaluatie en feedback op de lesplannen 1 t/m 4 /serie/interventie

Aangezien mijn werkplekbegeleider actief deelneemt aan dit onderzoek, omdat zij de controlegroep van deze effectstudie lesgeeft, hebben we regelmatig contact gehad en het onderzoeksplan besproken. Dikwijls in de wandelgangen gaf zij aan in hoeverre mijn plan zich liet voegen in het schoollesplan voor het vak Duits en heeft ze me geholpen bij het formuleren van de werkhypothese. Met name vakdidactisch heb ik veel gehad aan haar commentaar en heb ik mijn ontwerpnotitie aangescherpt en praktisch uitvoerbaar kunnen maken.

Tevens heeft ze het lesplanoverzicht nog eens goed doorgenomen en het volgende commentaar gegeven:

Mijn feedback over de lessenserie:

o Om welke tekst gaat het in de lessenserie?

o Les 1 is mij niet helemaal duidelijk. Hebben de leerlingen een gatentekst of moeten zij de signaalwoorden zelf uit de tekst laten? Waarom dan later nog eens onderstrepen?

o Les 2: ga je nu pas de voorkennis activeren? De tekst kennen zij toch al van les 1?

 Moet de tekst helemaal vertaald worden? Woord voor woord? Wat is het doel ervan?

o Les 3: Jij maakt een mindmap op het bord en de leerlingen een andere? Ik denk ze zullen jouw voorbeeld volgen en er zal weinig variatie zijn. Hoe kun je dat stimuleren?

o Les 4: Welke begripsvragen ga je behandelen?

Zijn de leerlingen na 1 (geleide) mindmap in staat om dit de volgende keer zelfstandig op te kunnen doen? Denk jij dat er na deze interventie met 1 tekst een significant verschil te meten zal zijn?

Het commentaar van mijn WBL’er heb ik verwerkt in de lessenserie en de methodische vragen neem ik mij bij de bespreking van mijn onderzoek.

(33)

Leerlingen moeten de verschillende soorten signaalwoorden kennen Leerlingen moeten de signaalwoorden kunnen herkennen

Leerlingen moeten de signaalwoorden kunnen toepassen bij het mondeling weergeven van de inhoud van de tekst

Ik wil dat de leerlingen zelfstandig werken en inzicht krijgen in de effectiviteit van signaalwoorden bij tekstanalyses Ik wil dat de leerlingen ervaren dat ze d.m.v. het hanteren van signaalwoorden de tekst sneller kunnen doorgronden. Ik wil dat dat de leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen bij het lezen van een Duitse tekst.

Tijdplan 5 minuten 5 minuten 20 minuten Lesfasen Ebbens instructie Zelfstandig werken zelfstandigwerken

Opnieuw voorkennis m.b.t. de tekst activeren maar nu met de kennis van de inhoud van de tekst uit les 1. Focussen op grotere verbanden en kritische houding van de leerlingen. De tekst van les 1 wordt opnieuw bestudeerd.

Het thematisch doorgronden

Leerling leeractiviteiten Opschrijven welke kennis de leerling beschikt m.b.t. het onderwerp van de tekst De leerling leest de tekst eerst zelfstandig door en onderstreept de woorden/zinnen die hij of zij niet begrijpt.

De leerlingen

De docent stelt vragen en leidt de discussie nadat de leerlingen de tijd hebben gehad om iets op te schrijven.

De docent bewaakt de stilte en deelt de woordenboeken uit. (telefoons zijn verboden).

De docent loopt rond en gaat in op vragen en helpt

Tekstboek en werkschrift

Tekst en werkboek + werkschrift en woordenboek.

(34)

Hierna is er nog een klassengesprek over het thema van de tekst + een discussie tussen voor- en tegenstanders.

van de Duitse tekst. vertalen de Duitse tekst en focussen zich daarbij op de signaalwoorden.

bij de vertaling. Hij schrijft woorden met vertaling op het bord.

Evaluatie en reflectie van de les.

Evaluatie van de les: richt je vooral op de leer doelen en leeropbrengst van leerlingen Reflectie op de les n.a.v. de leerdoelen die jij als docent voor jezelf hebt opgesteld

(35)

Leerlingen moeten de signaalwoorden kunnen toepassen bij het mondeling weergeven van de inhoud van de tekst Leerlingen moeten de tekst kunnen samenvatten in een mindmap

Ik wil dat de leerlingen zelfstandig werken en inzicht krijgen in de effectiviteit van signaalwoorden bij tekstanalyses. Ik wil dat de leerlingen een tekst kunnen samenvatten in de vorm van een mindmap.

Ik wil dat dat de leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen bij het lezen van een Duitse tekst.

Tijdplan 10 minuten 30 minuten Lesfasen Ebbens instructie Zelfstandig werken

Leerlingen maken kennis met de techniek van het

mindmappen (zie theorie van oplossingen in het

onderzoeksversslag)

De leerlingen maken

zelfstandig een mindmap op een A3 blad terwijl de leraar een mindmap maakt op het bord (modeling).

Leerling leeractiviteiten

De leerling luistert en kijkt mee met het bord. De leerling maakt aantekeningen in zijn of haar schrift. De leerlingen maken een mindmap en dienen hiervoor de tekst nog een

De docent legt uit en gebruikt het bord.

De docent maakt een mindmap op het bord en bewaakt de stilte en geeft aanwijzingen indien nodig.

Werkschrift en schrijfgerei

A3 papier, tekstboek en

(36)

keer goed te lezen en terug te pakken uit de eerdere lessen.

Evaluatie en reflectie van de les.

Evaluatie van de les: richt je vooral op de leer doelen en leeropbrengst van leerlingen Reflectie op de les n.a.v. de leerdoelen die jij als docent voor jezelf hebt opgesteld

Leerlingen moeten de signaalwoorden kunnen toepassen bij het mondeling weergeven van de inhoud van de tekst Leerlingen leren gebruik te maken van hun mindmap bij het beantwoorden van tekst verklarende vragen.

Leerlingen kunnen snel en goed begripsvragen beantwoorden over een leestekst in het Duits.

(37)

Ik wil dat de leerlingen begripsvragen over een Duitse leestekst snel en goed kunnen beantwoorden. Ik wil dat dat de leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen bij het lezen van een Duitse tekst.

Tijdplan 10 minuten 20 minuten Hierna is er nog een reflectie op het eigen proces bij het beantwoorden van de begripsvragen. Lesfasen Ebbens instructie zelfstandigwerken

Leerlingen krijgen uitleg over verschillende soorten begripsvragen zoals o.a. open en gesloten vragen en hoe daarmee strategisch om te gaan.

De tekst uit de voorafgegane lessen.

Leerling leeractiviteiten

Leerlingen luisteren en lezen mee in het boek.

De leerlingen maken de begripsvragen over de tekst uit het boek en maken daarbij gebruik van de mindmap die ze gemaakt hebben.

De docent legt uit en schrijft mee op het bord.

De docent bewaakt de stilte en stuurt het leerproces. Aan het einde neemt hij de vragen door.

Tekst- en werkboek

(38)

(39)

Bijlage 2: De empirische vragenlijst

Beste leerling,

Hieronder staan een aantal vragen over leesvaardigheid van Duitse teksten. Beantwoord de vragen zo eerlijk mogelijk. De enquête is anoniem.

Dank voor je medewering!

Met vriendelijke groet,

Willem-Jan van Mierlo

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

1) In hoeverre ben je gemotiveerd tijdens een leesvaardigheid opdracht bij Duits? Zo ja, waarom? Zo nee, waarom niet? 2) Ervaar je problemen bij het lezen van een Duitse tekst? Zo ja,

welke?

3) Welke werkwijze hanteer je bij het maken van een leesvaardigheidsopdracht? Beschrijf dit zo nauwkeurig mogelijk.

4) Indien je ondersteuning nodig hebt bij het verbeteren van je leesvaardigheid bij Duits, waar denk je dan aan?

(40)

5) Welke soort teksten spreken jou het meeste aan? Welke thema’s? Welke lengte? Welke manier van vragen naar de betekenis van de tekst?

6) Zou je graag je leesvaardigheid willen verbeteren? Zo ja, hoe? en waarom?

7) a) Hoe schat je je woordenschat in?

b) In hoeverre is je woordenschat een probleem bij het begrijpen van een Duitse leestekst?

8) Welke (online) boeken, kranten of tijdschriften lees je in je vrije tijd?

9) In hoeverre ervaar je concentratieproblemen bij het lezen van een tekst?

10) In hoeverre zou je graag meer Duitse (jeugd)literatuur willen lezen in de les? Zo ja, welke onderwerpen

(41)

Bijlage 3: Vragenlijst naar taakvertrouwen

Waarom span je je in voor leesvaardigheid Duits?

Leesvaardigheid is het lezen en analyseren van Duitse teksten aan de hand van vragen. Omcirkel het cijfer van je antwoord.

N r Stelling Past nooit bij mij Past bi-jna nooit bij mij Past soms bij mij Past bijna altijd bij mij Past altijd bij mij

1 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik denk dat het interessant is

1 2 3 4 5

2 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat het voor mijn eigen bestwil is

1 2 3 4 5

3 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat het van me verwacht wordt

1 2 3 4 5

4 Er zullen goede redenen zijn om dit te doen, maar persoonlijk zie ik ze niet

1 2 3 4 5

5 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik denk dat dit leuk is

1 2 3 4 5

6 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik denk dat deze activiteit goed voor me is

1 2 3 4 5

7 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat het iets is dat ik moet doen

1 2 3 4 5

8 Ik doe dit maar ik weet niet zeker of het de moeite waard is

1 2 3 4 5

9 Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat het werken hieraan leuk is

1 2 3 4 5

1 0

Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik het zelf besloten heb

1 2 3 4 5

1 1

Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik geen keuze heb

1 2 3 4 5

1 2

Ik weet het niet; ik zie niet wat dit leesvaardigheid mij oplevert

1 2 3 4 5

1 3

Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik me goed voel als ik hieraan werk

1 2 3 4 5

1 4

Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik denk dat deze activiteit belangrijk voor me is

1 2 3 4 5

1 5

Ik span me in tijdens leesvaardigheid omdat ik het gevoel heb dat ik dit moet doen

1 2 3 4 5

1 6

Ik doe dit wel, maar ik weet niet zeker of het goed is om mee door te gaan

1 2 3 4 5

(42)

Bijlage 4: De mindmaps

(43)

(44)

(45)

(46)

Bijlage 5: De gebruikte data-tabellen ingelezen in SPSS

(versie 25.0)

Toets meting:

GESLACH

T GROEP SCORE METING

0 1 4,6 0 1 1 7,8 0 1 1 6,4 0 1 1 8,7 0 1 1 8,7 0 0 1 6,9 0 0 1 6,9 0 0 1 6 0 1 1 7,8 0 0 1 0 1 1 6 0 1 1 6.9 0 1 1 5,1 0 1 1 7,4 0 1 1 5,5 0 1 1 8,7 0 1 1 6 0 0 1 6 0 1 1 7,4 0 1 1 5,1 0 1 1 4,6 0 0 1 3,3 0 0 1 4,2 0 1 1 6 0 1 1 7,8 0 0 1 8,7 0 1 2 3,3 0 1 2 7,8 0 1 2 6,9 0 1 2 6,9 0 1 2 5,5 0 1 2 8,3 0 0 2 0 1 2 5,5 0 0 2 4,6 0 0 2 4,6 0

(47)

1 2 6 0 0 2 3,3 0 1 2 8,3 0 1 2 6,4 0 0 2 4,6 0 0 2 6 0 1 2 7,8 0 0 2 6,4 0 0 2 6 0 1 2 4,2 0 1 2 6,4 0 0 1 6,1 1 1 1 7,6 1 1 1 8,5 1 1 1 7,6 1 1 1 7,9 1 0 1 6,4 1 0 1 6,7 1 0 1 8,5 1 1 1 7 1 0 1 1 1 1 6,6 1 1 1 6,1 1 1 1 7,3 1 1 1 6,4 1 1 1 5,6 1 1 1 8,5 1 1 1 7 1 0 1 8,4 1 1 1 7,6 1 1 1 5,8 1 1 1 7,3 1 0 1 6,1 1 0 1 6,7 1 1 1 6,1 1 1 1 5,8 1 0 1 8,5 1 1 2 5 1 1 2 6,7 1 1 2 5 1 1 2 4,4 1 1 2 5,8 1 1 2 5,3 1 0 2 6,7 1 1 2 7,6 1 0 2 6,4 1

(48)

0 2 5,6 1 1 2 7,6 1 0 2 5 1 1 2 7 1 1 2 5,8 1 0 2 6,4 1 0 2 5,8 1 1 2 7,9 1 0 2 5,6 1 0 2 6,1 1 1 2 6,7 1 1 2 8,7 1 Taak-meting GESLACH

T GROEP SCORE METING

1 1 43 0 1 1 53 0 1 1 45 0 1 1 49 0 0 1 51 0 0 1 46 0 0 1 39 0 1 1 39 0 0 1 0 1 1 38 0 1 1 38 0 1 1 39 0 1 1 44 0 1 1 50 0 1 1 49 0 0 1 48 0 1 1 58 0 1 1 42 0 1 1 44 0 0 1 43 0 0 1 44 0 0 1 42 0 1 1 50 0 1 1 44 0 0 1 48 0

(49)

1 2 48 0 1 2 42 0 1 2 41 0 1 2 44 0 1 2 43 0 1 2 43 0 0 2 0 1 2 48 0 0 2 49 0 0 2 45 0 1 2 40 0 0 2 42 0 1 2 52 0 1 2 43 0 0 2 44 0 0 2 40 0 1 2 41 0 0 2 40 0 0 2 41 0 1 2 42 0 1 2 43 0 1 1 42 1 1 1 48 1 1 1 47 1 1 1 1 0 1 46 1 0 1 41 1 0 1 41 1 1 1 46 1 0 1 1 1 1 50 1 1 1 47 1 1 1 58 1 1 1 48 1 1 1 50 1 1 1 37 1 0 1 38 1 1 1 37 1 1 1 43 1 1 1 56 1 0 1 46 1 0 1 49 1 0 1 47 1 1 1 50 1 1 1 63 1 0 1 43 1

(50)

1 2 44 1 1 2 43 1 1 2 39 1 1 2 56 1 1 2 46 1 1 2 47 1 0 2 1 1 2 36 1 0 2 37 1 0 2 48 1 1 2 47 1 0 2 47 1 1 2 40 1 1 2 44 1 0 2 46 1 0 2 31 1 1 2 1 0 2 42 1 0 2 41 1 1 2 40 1 1 2 41 1