Woordassociatie Toets Nederlands
Een onderzoek naar de ontwikkeling van een toets voor woordenschatdiepteen de vergelijking met een toets voor woordenschatbreedte.
Bodine Ruiter
Masterscriptie
Duale master Nederlands als tweede taal en meertaligheid onder begeleiding van: dr. C.A.M. de Jong
Samenvatting
In het huidige onderzoek is een toets ontwikkeld om aan de hand van associaties de woordenschatbreedte en woordenschatdiepte van tweedetaalleerders te meten: de Woordassociatie Toets Nederlands (WAT-NL). Woordenschattoetsen zijn nuttig voor het meten van de kennis en voortgang van tweedetaalleerders. Daarnaast krijgen zij door deze toetsen meer aandacht voor hun woordenschatkennis, die hen kan motiveren tot leren (Mondria, 2006). Bij het leren van woordenschat begint de tweedetaalleerder met de relatie tussen de conceptuele betekenis en het bijpassende woordbeeld (Loewen, 2015). Om de woorden te kunnen gebruiken heeft de tweedetaalleerder echter meer nodig dan alleen de definitie, namelijk de diepe woordkennis. Dit kan informatie zijn over de spelling, uitspraak, grammatica, maar ook over associaties (Richards, 1976; Nation, 2013). In het huidige onderzoek is gekozen om deze diepe woordenschatkennis te meten middels associaties. De resultaten hiervan zijn vergeleken met een toets voor woordenschatbreedte: de Woordenschatomvang Toets Nederlands (WTN) van Dolmans (2014). Uit eerder onderzoek bleek er namelijk een positieve relatie te zijn tussen woordenschatdiepte en woordenschatbreedte, wat betekende dat leerders met diepe woordenschatkennis beter zijn in associaties dan leerders met oppervlakkige woordkennis. Dit gold voor kinderen (Schoonen & Verhallen, 2008) en volwassen tweedetaalleerders (Cremer, Dingshoff, De Beer & Schoonen, 2010). Het huidige onderzoek probeerde deze resultaten te bevestigen middels de WAT-NL. Deze meerkeuzetoets is gebaseerd op het format van de Word Associates Test van Read (1993, 1998), waar een doelwoord met acht associaties wordt gepresenteerd, bestaande uit vier synoniemen en vier collocaties. De proefpersonen moesten de vier correcte associaties kiezen. De doelwoorden in de WAT-NL kwamen uit de WTN (Dolmans, 2014), de associaties uit de corpora Cornetto-LMF (Instituut voor de Nederlandse taal, 2013) en Small World of Words (De Deyne et al., 2013), en uit woordenboeken. Uit de resultaten van een afname bij 50 tweedetaalleerders van het Nederlands bleek deze toets valide en betrouwbaar. Daarnaast werd uit de vergelijking met de WTN duidelijk dat er een positieve relatie is tussen woordenschatbreedte en woordenschatdiepte. Dit betekent dat een tweedetaalleerder met een grote woordenschatomvang ook beter zal zijn in synoniemen en collocaties dan een leerder met een kleinere woordenschatomvang. Tevens bleek dat de scores op synoniemen hoger waren dan op collocaties, wat betekent dat synoniemen als makkelijker worden bevonden. In dit onderzoek is de woordenschat receptief gemeten, voor vervolgonderzoek is het interessant om te onderzoeken of productieve woordenschat dezelfde positieve relatie oplevert.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5 2. Theoretisch kader ... 7 2.1 Woordenschat ... 7 2.1.1 Woorden ... 8 2.1.2 Woordenschatbreedte ... 8 2.1.3 Woordenschatdiepte ... 9 2.2 Associatie ... 10 2.3 Collocaties ... 11 2.3.1 Definitie collocatie ... 112.3.2 Belang van collocaties ... 12
2.4 Toetsen ... 13
2.4.1 Soorten toetsen ... 13
2.4.2 Woordenschatomvang Toets Nederlands ... 14
2.4.3 Word Associates Test ... 15
2.4.3.1 Onderzoek naar WAT ... 16
2.4.4 Evaluatie ... 17
2.5 Huidig onderzoek ... 18
3. Onderzoeksmethode ... 21
3.1 Proefpersonen ... 21
3.2 Materialen ... 22
3.2.1 Woordenschatomvang Toets Nederlands ... 22
3.2.2 Woordassociatie Toets Nederlands ... 22
3.2.2.1 Doelwoorden ... 23
3.2.2.2 Antwoorden ... 23
3.3 Procedure ... 24
4. Resultaten ... 27
4.1 Woordenschatomvang Toets Nederlands ... 27
4.1.1 Betrouwbaarheid ... 27
4.1.2 Score Woordenschatomvang Toets Nederlands ... 27
4.2 Woordassociatie Toets Nederlands ... 28
4.2.1 Betrouwbaarheid alle items ... 28
4.2.2 Verwijderde items ... 29
4.2.3 Betrouwbaarheid geselecteerde items ... 30
4.2.4 Scores Woordassociatie Toets Nederlands ... 31
4.3 Vergelijking Woordenschatomvang Toets Nederlands en Woordassociatie Toets Nederlands .. 31
4.3.1 Woordenschatomvang Toets Nederlands en paradigmatische en analytische associatie ... 33
4.3.2 Woordenschatomvang Toets Nederlands en syntagmatische associatie ... 33
4.4 Vergelijking tussen de twee typen associaties ... 33
5. Conclusie ... 36
6. Discussie ... 39
Dankwoord ... 41
Literatuurlijst ... 42
Bijlagen ... 46
Bijlage 1: overzicht van de doelwoorden van de Woordassociatie Toets Nederlands ... 46
Bijlage 2: informatiebrochure proefpersonen ... 48
Bijlage 3: toestemmingsformulier proefpersonen ... 50
Bijlage 4: Fragment van de items uit de WTN (Dolmans, 2014) ... 51
1.
Inleiding
In het tweede taalonderwijs wordt veel aandacht besteed aan woordenschat. Het is een essentieel onderdeel bij het leren van een tweede taal en onmisbaar bij de andere vaardigheden zoals lezen en spreken. Alleen de definitie van een woord leren is niet voldoende. Naast een vertaling of definitie heeft een leerder ook andere informatie nodig van een woord, zoals welke afleidingen het woord heeft, hoe het woord goed moet worden gebruikt en welke associaties het woord heeft (Richards, 1976; Nation, 2013). Dit zijn voorbeelden van diepe woordenschatkennis.
Een leerder heeft brede en diepe woordenschatkennis, zodoende gaat onderzoek naar woordenschat verder dan het meten van het aantal woorden dat een leerder kent. Zo zal onderzoek naar diepe woordenschatkennis het begrip woordenschatdiepte verduidelijken en toelichten waar deze woordenschatkennis voor dient. Daarnaast zal onderzoek naar diepe woordenschatkennis bijdragen aan de invulling van onderwijs. Het leren van woordenschat is belangrijk voor taalonderwijs, maar ook bij andere vakken binnen het onderwijs is diepe woordenschat onmisbaar.
Een onderdeel van woordenschatdiepte zijn associaties. Dit zijn woorden die met elkaar verbonden zijn, bijvoorbeeld doordat het synoniemen of collocaties zijn.
Moedertaalsprekers kiezen opmerkelijk vaak voor dezelfde associaties, wat komt door het lexicale en semantische netwerk dat zij hebben verworven tijdens de taalverwerving. Er is bewijs gevonden dat naarmate de taalvaardigheid van de tweedetaalleerder toeneemt, de associaties meer gaan lijken op de associaties van moedertaalsprekers. Om deze reden is de verwachting dat iemand met een diepere woordenschatkennis beter is in associaties dan iemand met een oppervlakkigere woordenschatkennis (Read, 1993; 1998).
Read (1993; 1998) heeft een toets ontwikkeld waarmee de woordenschatdiepte van het Engels kon worden getest aan de hand van associaties: de Word Associates Test (WAT). Deze toets testte associaties door bij een doelwoord vier synoniemen en vier collocaties te presenteren waar de vier juiste associaties uit moesten worden gekozen. Uit zijn onderzoek bleek het testformat betrouwbaar en efficiënt voor het meten van woordenschatkennis.
Het huidige onderzoek probeerde ook een bijdrage te leveren aan onderzoek naar diepe woordenschatkennis door een nieuwe woordenschattoets te ontwikkelen: de
Woordassociatie Test Nederlands (WAT-NL1). Deze toets is gebaseerd op het format van de WAT van Read (1993; 1998), waar bij elk doelwoord aan de hand van acht antwoorden de vier correcte associaties moesten worden gekozen. Net zoals de WAT bestonden de antwoorden van de WAT-NL uit synoniemen en collocaties.
Om de kwaliteit van de WAT-NL te beoordelen is de toets afgenomen bij een groep tweedetaalleerders. Daarnaast zijn de resultaten van de toets vergeleken met een bestaande toets voor woordenschatbreedte: de Woordenschatomvang Toets Nederlands (WTN). Aan de hand van een meerkeuzeformat maakt de WTN een inschatting van de woordenschatbreedte van een tweedetaalleerder (Dolmans, 2014). De resultaten van beide toetsen zijn met elkaar vergeleken om de relatie tussen woordenschatbreedte en woordenschatdiepte te analyseren. Daarnaast zijn de resultaten van de totale WAT-NL en de resultaten van de twee losse onderdelen, de synoniemen en collocaties, vergeleken met de resultaten van de WTN.
Het doel van het onderzoek was het ontwikkelen van een valide en betrouwbare toets voor woordenschatdiepte. Met een valide en betrouwbare toets voor woordenschatdiepte kon de relatie tussen woordenschatdiepte en woordenschatbreedte worden onderzocht. Daarnaast is het ontwikkelen van een woordenschattoets nuttig, omdat woordenschattoetsen de voortgang van een leerder laten zien en de toetsen leerders kunnen stimuleren tot leren (Mondria, 2006). De leerder krijgt aandacht voor het belang van woordenschat en wordt bewust van zijn woordenschatgrootte of zijn progressie binnen woordenschat.
Om het doel te bereiken worden in het theoretisch kader (hoofdstuk 2) eerst de begrippen en eerdere onderzoeken over woordenschat, associaties, collocaties en toetsen uiteengezet. Vervolgens wordt in de onderzoeksmethode (hoofdstuk 3) verteld hoe de WAT-NL is ontwikkeld en hoe de WAT-WAT-NL en WTN zijn afgenomen en geëvalueerd. Daarna worden de resultaten (hoofdstuk 4) gepresenteerd. Uit deze resultaten wordt een conclusie (hoofdstuk 5) getrokken. Tot slot worden in de discussie (hoofdstuk 6) de kanttekeningen bij het onderzoeken beschreven en aanbevelingen voor vervolgonderzoek gegeven.
1
Hoewel de afkorting van deze toets WTN zou zijn, is er gekozen voor de afkorting WAT-NL om de verwarring met de afkorting van de Woordenschatomvang Toets Nederlands (WTN) van Dolmans (2014) te voorkomen. Daarnaast is de afkorting van de Word Associates Test van Read (1993; 1998) WAT, waar de WAT-NL op gebaseerd is.
2.
Theoretisch kader
2.1 Woordenschat
Er is veel onderzoek gedaan naar woordenschat in tweede taalverwerving vanwege zijn grote rol in taalverwerving. Met woordenschat kan een tweedetaalleerder leren lezen, luisteren, schrijven en spreken in de nieuwe taal, waardoor het een van de belangrijkste vaardigheden is bij het leren van een nieuwe taal. Een leerder leert een taal vooral om te communiceren en betekenis over te brengen, waarbij woordenschat de primaire betekenisdrager is (Bossers, 2015). Daarnaast is het nuttig om bewust aandacht te besteden aan het leren van woordenschat, omdat het bijdraagt aan de impliciete kennis van woorden. Impliciete woordenschatkennis is nodig voor spontaan en succesvol taalgebruik (Nation, 2013). Om succesvol taalgebruik te hebben heeft een leerder een woordenschat van 8000 woorden nodig, waarbij een leerder ongeveer een jaar doet over 1000 woorden (Nation & Chung, 2011).
Niet alleen bij communicatie, maar ook bij leesvaardigheid en tekstbegrip is woordenschat van groot belang. Uit meerdere onderzoeken (o.a. Hu & Nation, 2000; Laufer & Ravenhorst, 2010) bleek dat woordenschat een voorspeller te zijn van leesvaardigheid en leesvaardigheid een voorspeller van studiesucces. Bovendien toonde onderzoek van Nation & Chung (2011) aan dat een tweedetaalleerder de inhoud van een tekst pas globaal begrijp wanneer hij 98% van de woorden uit een tekst kent.
Aangezien een leerder veel woordenschat nodig heeft, is het gunstig om effectief en doeltreffend woordenschat te leren. Het moet leiden tot een zodanig brede woordenschat dat leerders kunnen lezen, luisteren, schrijven en spreken in de tweede taal. Dit is alleen mogelijk als er systematisch woordenschat wordt geleerd (Bossers, 2015). Daarnaast moet er een bewuste keuze worden gemaakt welke woorden het eerst worden geleerd. Het grootste deel van de tekst bestaat uit de eerste 1000 woorden die een leerder leert, wat het zinvol maakt om woorden te leren op basis van frequentie (Nation & Chung, 2011).
Gezien het belang van woordenschat bij tweede taalverwerving, heeft ook het huidige onderzoek woordenschat gemeten. Voor er nader wordt ingegaan op het onderzoek, wordt eerst toegelicht wat het huidige onderzoek verstaat onder het begrip ‘woorden’ en welke soort woorden er in dit onderzoek wordt onderzocht.
2.1.1 Woorden
Binnen onderzoek naar woordenschat bestaan er verschillende definities van ‘woorden’, namelijk een woord als ‘token’, ‘type’, ‘lemma’ of ‘woordfamilie’ (Nation & Meara, 2010). Tokens zijn alle woordvormen in een zin, alle individuele woorden die worden onderscheiden door een spatie. De zin ‘Ik koop een taart, want ik ben jarig.’ bevat 8 tokens. Typen zijn het aantal verschillende woorden in een zin. De voorbeeldzin bevat 7 typen, want het woord ‘ik’ komt tweemaal voor. Lemma’s zijn de hoofdwoorden waar verschillende vormen uit ontstaan. Een voorbeeld van een lemma is ‘lopen’, waar de afgeleide vormen ‘loop’, ‘loopt’ en ‘gelopen’ uit ontstaan. Alle lemma’s hebben dezelfde stam en zijn hetzelfde woordsoort, bijvoorbeeld werkwoorden. Lemma’s worden onder andere gebruikt in woordenboeken, zonder de afgeleide vormen. Net als lemma’s zijn woordfamilies hoofdvormen waar verschillende vormen uit ontstaan, alleen hoeven deze woorden niet hetzelfde woordsoort te zijn. De woordfamilie ‘lopen’ bevat dus naast de eerdere genoemde afgeleide woorden ook het afgeleide woord ‘loper’.
Onderzoeken variëren in de keuze van het onderscheiden van woorden. Vaak is het afhankelijk van de keuze voor het meten van receptieve of productieve woordenschatkennis (Nation, 2013). Receptieve kennis wordt vooral gebruikt bij lezen en luisteren, waarbij wordt gekozen voor ‘woorden’ als ‘woordfamilies’. Bij receptieve kennis is de verwachting dat bij het kennen van één woord uit de woordfamilie de andere leden van de woordfamilie ook worden herkend. In het huidige onderzoek is de receptieve woordenschat onderzocht, dus is gekozen voor ‘woorden’ als ‘woordfamilies’.
2.1.2 Woordenschatbreedte
Woordenschat kan op twee manieren worden gemeten: op basis van de woordenschatbreedte en op basis van de woordenschatdiepte (Bossers, 2015). De woordenschatbreedte is de omvang van de woordenschat van een leerder, waarbij toetsen voor woordenschatbreedte het aantal woorden meet. Een tweedetaalleerder begint met het leren van de relatie tussen conceptuele betekenis en vorm (Loewen, 2015). Zij leren als eerst welk woord er in een taal wordt gebruikt om te verwijzen naar een concept wat meestal al bekend is. Hierin verschillen tweedetaalleerders met moedertaalsprekers die nog moeten leren wat het concept is.
2.1.3 Woordenschatdiepte
Naast woordenschatbreedte is er woordenschatdiepte. Dit is de diepte van de woordenschat van een leerder, waarbij toetsen over woordenschatdiepte de kennis over een woord meet. Om woorden te kunnen gebruiken, moet een leerder meer weten dan de conceptuele betekenis en het bijpassende woordbeeld (Bossers, 2015). Alleen een korte definitie of vertaling is niet voldoende, er is ook diepe woordkennis nodig. Als een leerder een woord kent, kent hij naast de betekenis van een woord ook andere aspecten. Richards (1976) heeft hier onderzoek naar gedaan en noemt zeven aspecten van woordenschatkennis:
1. weten welke verschillende betekenissen het woord heeft;
2. weten hoe waarschijnlijk het is dat een woord in een spreek- of schrijftaal voorkomt; 3. weten welke beperkingen het gebruik van een woord heeft, door variatie, functie en
situatie;
4. weten welke syntactische regels het woord heeft;
5. weten welke onderliggende vormen en afleidingen van het woord kunnen worden gemaakt;
6. weten welke associaties tussen het woord en andere woorden in de taal er zijn; 7. weten welke semantische waarde het woord heeft.
Als een toets de woordenschatdiepte meet, wordt niet alleen onderzocht of een leerder de definitie kent, maar ook of hij de bovenstaande informatie van dat woord kent.
Nation (2013) noemde de woordenschatdiepte word knowledge framework. Hij onderscheidde woordenschatkennis door vorm, betekenis en gebruik. Vorm is de kennis over de spelling, uitspraak en de delen waaruit het woord bestaat. Betekenis is de kennis over het centrale concept, de andere betekenissen en met welke woorden het woord kan worden geassocieerd. Gebruik is de kennis over welke patronen van grammatica en andere woorden erbij passen, de frequentie van het woord en hoe het woord correct kan worden gebruikt. De woordenschatdiepte van een leerder is de kennis over de vorm, de betekenis en het gebruik van woorden.
Er is derhalve een groot verschil tussen de breedte en de diepte van woordenschatkennis. Alleen het kennen van de betekenis van een woord is vaak niet genoeg om het woord te kunnen gebruiken in een zin, hiervoor heeft de leerder dieptekennis nodig. De leerder heeft bijvoorbeeld kennis nodig over hoe woorden (niet) gebruikt kunnen worden
en hoe de woorden met elkaar gecombineerd kunnen worden (Webb & Sasao, 2013). In de meeste gevallen weet een leerder de betekenis van een woord voor hij de andere informatie over het woord leert. Hierdoor is de woordenschatbreedte van een leerder vaak groter dan de woordenschatdiepte. Toch zijn er ook woorden waar de betekenis niet als eerste bekend is. Zo kan een leerder bij een woord waar hij de betekenis niet goed van kent, soms toch inschatten om wat voor soort woord het gaat en hoe het gebruikt kan worden (Appel, 1999).
Om te meten wat een leerder met woorden wel of niet kan doen, is in dit onderzoek de woordenschatdiepte gemeten. Het meten van de diepte van de woordenschat geeft een ander beeld van de woordenschatkennis van tweedetaalleerders. Om het onderzoek in te perken is er gekozen om één van de genoemde aspecten van woordenschatdiepte te meten: associaties. Welke kennis heeft een leerder over de associaties van een woord met andere woorden in de taal? In de volgende paragraaf (2.2) wordt nader toegelicht wat er in het huidige onderzoek wordt bedoeld met associaties en welke typen associaties er zijn.
2.2 Associatie
Woordenschatdiepte kan op verschillende manieren worden onderzocht, waaronder door associatie (Richards, 1976; Nation 2013). Uit onderzoek van Read (1993) bleek dat moedertaalsprekers een stabiel patroon van woordassociaties hadden, wat betekent dat zij een verfijnd semantisch netwerk hebben ontwikkeld tijdens hun taalverwerving. Bij tweedetaalleerders was dit anders, hun productie van associaties is veel diverser en onstabieler. Daarnaast baseerden zijn hun associaties vaak op fonologische vergelijkingen, in plaats van op semantische vergelijkingen. De verwachting was hierdoor dat leerders met een diepere woordenschatkennis beter zijn in associaties dan leerders met een oppervlakkigere woordenschatkennis.
Een leerder kan op meerdere manieren associëren. Read (1993, 1998) onderscheidde in zijn onderzoek naar associaties drie typen associaties:
1. paradigmatisch: Twee woorden kunnen synoniemen van elkaar zijn, of in ieder geval een vergelijkbare betekenis hebben, zoals team en groep. De woorden kunnen ook hyponiemen van elkaar zijn, zoals fruit en appel.
2. syntagmatisch: Twee woorden kunnen collocaten van elkaar zijn. Dit betekent dat de woorden vaak na elkaar volgen of vaak in één zin worden gebruikt, zoals tafel dekken en
3. analytisch: Het ene woord geeft een aspect, betekenis of component van het andere woord. Een voorbeeld hiervan is team en samen.
In het huidige onderzoek worden deze typen associaties gebruikt om de woordenschatdiepte van tweedetaalleerders te meten, waarbij de paradigmatische en analytische associaties zullen worden vergeleken met syntagmatische associaties. Er is gekozen om paradigmatische en analytische associaties samen te voegen, omdat beide associaties zijn gebaseerd op betekenis en daarom meer op elkaar lijken dan de syntagmatische associatie. Voor er wordt uitgelegd hoe de associaties worden gemeten, wordt in de volgende paragraaf (2.3) eerst toegelicht wat collocaties zijn en worden er enkele onderzoeksresultaten van eerdere onderzoeken uiteengezet.
2.3 Collocaties
Veel woorden staan vaak bij elkaar in de buurt en worden door tweedetaalleerders ook op die manier onthouden, zoals bij collocaties. Aangezien onderzoeken verschillende definities hanteren van collocaties, wordt eerst toegelicht wat het huidige onderzoek onder collocaties verstaat. Daarna wordt het belang van het leren van collocaties en onderzoek doen naar collocaties toegelicht.
2.3.1 Definitie collocatie
Er zijn veel verschillende definities van collocaties. In alle definities komt terug dat een collocatie een verbinding is van twee of meer woorden, zoals ‘harde feiten’ (Van Dale, 2019). Er zijn onderzoeken die beweren dat collocaties ook onder woordniveau kunnen voorkomen, zoals ‘spinnijdig’ (Van der Wouden, 1992). De meeste onderzoeken hanteren echter collocaties alleen als losse woorden, derhalve worden de collocaties onder woordniveau in dit onderzoek achterwege gelaten. Collocaties kunnen tevens op zinsniveau voorkomen, zoals ‘het vriest dat het kraakt’ (Van der Wouden, 1992). Aangezien de collocaties in het huidige onderzoek niet in zinnen worden aangeboden, zijn deze collocaties ook achterwege gelaten.
Veel onderzoeken onderscheidden grammaticale collocaties van lexicale collocaties (o.a. Benson, Benson & Ilson; Van der Wouden, 1992). Grammaticale collocaties zijn verbindingen van een bijvoeglijk naamwoord, werkwoord of zelfstandig naamwoord met een functiewoord zoals een voorzetsel. Voorbeelden hiervan zijn werkwoorden met vaste voorzetsels, zoals ‘reageren op’, maar ook de combinatie van een lidwoord met een
zelfstandig woord kan worden gezien als grammaticale collocatie. Lexicale collocaties zijn combinaties van twee of meer inhoudswoorden, zoals ‘hard werken’ en ‘blond haar’. Dit zijn lexicale elementen, zoals een bijvoeglijk naamwoord, werkwoord of zelfstandig naamwoord, waar veel variatie tussen mogelijk is. In het huidige onderzoek is woordenschatdiepte onderzocht middels collocaties, maar om het onderzoek enigszins beperkt te houden, is er geen aandacht besteed aan grammatica. Om deze reden zijn alleen lexicale collocaties getest.
2.3.2 Belang van collocaties
Bij het leren van een nieuwe taal zijn collocaties erg belangrijk, omdat zij veel in een taal voorkomen en het leren ervan bijdraagt aan meer begrip van een taal (Peters, 2013). Uit onderzoek van Schmitt (2008) werd duidelijk dat een spreker die gebruik maakte van collocaties communicatief vloeiender over kwam en als taalvaardiger werd gezien. Het is daarom van belang om bij taalverwerving aandacht te besteden van collocaties.
Aangezien sommige woorden vaak bij elkaar voorkomen, is het verstandig deze bij elkaar te leren. Collocaties hebben in veel gevallen een betekenis die niet letterlijk is en niet te vertalen is naar een andere taal (Bossers, 2015). De meeste collocaties zijn taalspecifiek (Gass, 2013). Als de woorden van een collocatie los van elkaar geleerd worden, zal de collocatie niet als geheel worden opgeslagen. Zij moeten als een combinatie woorden worden geleerd en worden daarom vaak in woordenboeken en lesmaterialen samen aangeboden (Bossers, 2015).
Uit onderzoek van Durrant & Schmitt (2009) bleek dat tweedetaalleerders veel moeite hadden met collocaties. Zij maakten meer fouten en gebruikten sommige collocaties te vaak. Wel bleek dat volwassen tweedetaalleerders net als moedertaalsprekers gevoelig waren voor collocaties. Zij verwerkten de lexicale input als een vaste vorm van woorden en niet als een reeks individuele woorden. Ondanks het vermogen van tweedetaalleerders om een groot aantal collocaties te produceren, bleven moedertaalsprekers altijd beter in collocaties. Zelfs wanneer moedertaalsprekers werden vergeleken met gevorderden tweedetaalleerders (Siyanova & Schmitt, 2008).
Om de kennis van collocaties en daarmee de woordenschatdiepte van een leerder te meten, moet er een toets worden gebruikt. Voor het meten van woordenschatdiepte worden er andere toetsen gebruikt dan voor het meten van woordenschatbreedte. In de volgende paragraaf (2.4) wordt dit nader toegelicht aan de hand van twee verschillende toetsen.
2.4 Toetsen
Het toetsen van woordenschat is nuttig om verschillende redenen (Bossers, 2015). Voorafgaand aan een cursus of studie kan een docent aan de hand van de toetsresultaten bepalen in welke groep een leerder moet worden geplaatst. Tijdens een cursus of studie kan een docent bepalen wat de voortgang is van de woordenschat van een leerder of evalueren hoe geschikt de woordkennis van een leerder is voor een specifiek doel, zoals een beroep of een examen. Daarnaast kan een toets helpen bij het plannen van een volgende les of lessenserie over woordenschat en kan het een docent helpen een beter begrip te krijgen van de leerprocessen van woordenschat.
2.4.1 Soorten toetsen
Voor het ontwikkelen van een toets is er de keuze uit verschillende soorten toetsen (Read, 1993). De eenvoudigste versie is een ja/nee of checklist format, waarbij er in een korte tijd veel stimuli kunnen worden getest. Deze toetsen zijn geschikt voor het meten van woordenschatbreedte, aangezien er bij woordenschatbreedte veel woorden moeten worden getest. Andere bekende eenvoudige toetsen zijn meerkeuze en woord-definitie koppelingstesten. Bij deze toetsen moet er meer worden gelezen, waardoor er minder woorden in een bepaalde tijd worden getest.
Eveneens zijn er verschillende soorten antwoorden: controleerbare antwoorden en zelfrapportage (Read, 1993). Bij controleerbare antwoorden is maar één antwoord goed, bij zelfrapportage is er geen goed of fout. Daarnaast kunnen de items worden aangeboden in context of isolatie. Woorden kunnen in de context van een zin worden aangeboden, zodat bij woorden met meerdere betekenissen de context duidelijk maakt om welke betekenis het gaat. Wel wordt er dan een lees- of luistervaardigheid toegevoegd aan de toets en kunnen er minder woorden in een korte tijd worden getest, wat niet het geval is bij woorden die als individuele items worden aangeboden. Bij het kiezen van een toets moet de overweging worden gemaakt tussen context en het testen van een groter aantal woorden (Read, 1993). Er moet vaak een compromis worden gemaakt tussen het aantal items en de verifieerbaarheid: er moet genoeg informatie zijn om een conclusie te kunnen trekken, maar de toets moet niet te groot en complex worden.
Naast de soorten antwoorden, is er ook de keuze over welke woordenschat er wordt getest (Bossers, 2015; Andringa, 2015). Zo kan receptieve en productieve woordenschat op verschillende manieren kan worden getest. Daarnaast is er de keuze tussen inhoudswoorden
en functiewoorden en tussen de verschillende jargons zoals academische of technische woordenschat. Ook de bron van de te beoordelen woordenschat kan verschillen, bijvoorbeeld woordenschat uit een lesmethode, examensyllabus, algemene frequentielijst of frequentielijst van een specifiek domein. Tevens speelt de keuze tussen woordenschatbreedte en woordenschatdiepte een grote rol bij deze keuzes.
In de volgende paragrafen worden twee toetsen toegelicht die beide focussen op een andere woordenschat. Paragraaf 2.4.2 is een voorbeeld van een toets die de breedte van de woordenschatkennis test: de Woordenschatomvang Toets Nederlands (Dolmans, 2014). Paragraaf 2.4.3 is een voorbeeld van een toets die de diepte van de woordenschatkennis test: de Word Associates Test (Read, 1993; 1998). Na het bespreken van de twee toetsen wordt in paragraaf 2.4.4 de evaluatie van een toets besproken.
2.4.2 Woordenschatomvang Toets Nederlands
De Woordenschatomvang Toets Nederlands (WTN) is een gestandaardiseerde eentalige toets om de receptieve woordenschatbreedte in het Nederlands te meten. Dolmans (2014) heeft onderzoek gedaan naar eerdere woordenschattoetsen en geconcludeerd dat het format van de Vocabulary Size Test (Nation & Belgar, 2007) het meest geschikt was voor woordenschatbreedte. Dolmans (2014) heeft een meerkeuzetoets ontwikkeld waarbij woorden in een korte, niet-pregnante context worden geplaatst. Onderstaand is een voorbeeld te zien uit de WTN (Dolmans, 2014):
(1) De man raakte in coma. a. een dronken toestand b. een moeilijke situatie c. een onnatuurlijke slaap d. een vrolijke stemming
De woorden kwamen uit het Corpus Gesproken Nederlands, waarbij 10 woorden per frequentieband van 1000 woordfamilies werden getoetst. Dolmans (2014) heeft de toets afgenomen bij NT2-leerders van het Nederlands op niveau A1 tot en met B1 en kwam tot de conclusie dat de toets een hoge betrouwbaarheid heeft. De scores van de toets liepen af naarmate woordfrequentie en cursusniveau dalen.
De WTN meet de breedte van woordenschatkennis. In de volgende paragraaf (2.4.3) volgt een voorbeeld van een toets die de diepte van woordenschatkennis meet.
2.4.3 Word Associates Test
De Word Associates Test (WAT) is een toets die de diepte van woordenschatkennis meet aan de hand van associaties (Read, 1993; 1998). De standaard woord-associatietaak, waarbij leerders moesten reageren op een stimulus, bleek onbevredigend als taaltest voor tweedetaalleerders. De leerders gaven te veel onstabiele reacties om de resultaten betrouwbaar te laten zijn. Read (1993) ontwikkelde daarom een alternatieve benadering, waarbij de stimulus werd gepresenteerd met een andere groep woorden, waarvan sommige gerelateerd waren aan de stimulus en sommige niet. De WAT mat hoe goed een leerder de betekenis van bijvoeglijk naamwoorden die vaak in het Engels worden gebruikt kende. Er werden steeds acht antwoorden gegeven, die waren verdeeld over twee boxen. De antwoorden waren associaties van de stimulus woord, waarbij de associaties waren gebaseerd op de drie typen associaties: paradigmatisch, syntagmatisch en analytische associaties. De overige antwoorden waren zo gekozen dat zij geen semantische link hebben met de stimulus. Daarnaast hadden de antwoorden een hogere frequentie dan de stimulus, zodat elk item werd getest op basis van de stimulus. Er was geen poging gedaan om afleidende antwoorden te kiezen die een orthografische of morfologische relatie met de stimulus hadden (Read, 1993; 1998). Onderstaand is een voorbeeld te zien uit de WAT (Read 1998):
(2) Sudden
□ beautiful □ quick □ change □ doctor
□ surprising □ thirsty □ noise □ school
Links stonden de paradigmatische en analytische associaties, dit waren vooral synoniemen. Rechts stonden de syntagmatische associaties, dit waren collocaties. In dit voorbeeld was het goede antwoord quick, surprising, change en noise. Sudden betekent ‘gebeurt snel en onverwachts’, waardoor links quick en surprising bij de stimulus pasten. Rechts kwamen de combinaties ‘a sudden change’ en ‘a sudden noise’ vaker voor dan ‘a sudden doctor’ of ‘a sudden school’ en waren dat de goede antwoorden.
2.4.3.1 Onderzoek naar WAT
Er zijn veel onderzoeken naar en met de WAT gedaan, die de kwaliteit van de toets laten zien. De onderzoeken lieten zien dat de toets bruikbaar was en potentie had als hulpmiddel bij onderzoek naar het meten en het ontwikkelen van de diepte van woordenschat. Er is onderzoek gedaan naar verschillende leeftijdsgroepen, doeltalen en met verschillende soorten woorden. In deze paragraaf worden enkele onderzoeksresultaten van verschillende onderzoeken genoemd.
Schoonen & Verhallen (1998) hebben aan de hand van de WAT onderzoek gedaan naar de diepte van woordenschatkennis bij basisschoolkinderen. Zij kozen voor dit meetinstrument omdat het op een simpele manier bij een groot aantal woorden de diepte van de kennis van deze woorden kon meten en daarnaast de betekenisrelaties tussen het doelwoord en de antwoorden door de afleiders eenvoudig gemanipuleerd konden worden. Op die manier kon men meer inzicht krijgen in het soort kennis dat leerders van een woord hebben en de ontwikkeling van deze kennis. Hun verwachting was dat leerders met een diepere woordenschatkennis beter waren in het identificeren van geassocieerde woorden dan iemand met een minder diepe woordenschatkennis, waarbij de geassocieerde woorden waren gebaseerd op de verschillende aspecten van betekenis van het stimuluswoord. Zij hebben de betekenisrelaties tussen het doelwoord en de antwoorden bij kinderen in de bovenbouw van de basisschool gemeten. De kinderen kregen een doelwoord met zes antwoordopties, waaruit zij drie goede associaties moesten kiezen. Uit hun onderzoek bleek dat hun versie van de WAT valide was. Aan de hand van de toets konden er verschillende groepen worden onderscheidden, die verschilden in diepe woordenschatkennis. Daarnaast was er een kleine interactie tussen taalachtergrond en jaargroep, waarbij de achterstanden van tweedetaalleerders iets kleiner waren in groep 7 dan in groep 5. Schoonen en Verhallen vergeleken de scores van de WAT ook met een definitie taak, waarbij de kinderen woorden kregen te horen en hier een definitie bij moesten geven. De resultaten van beide toetsen hingen sterk met elkaar samen, waardoor een definitievaardigheid kon worden gezien als een vorm van diepe woordkennis. Schoonen en Verhallen (2008) hebben ditzelfde format later nog eens getoetst en dit onderzoek bevestigde de eerste resultaten. Uit dit onderzoek bleek dat jonge kinderen minder diepe lexicale kennis bezaten dan oude kinderen en kinderen met Nederlands als eerste taal meer diepe lexicale kennis bezaten dan kinderen met Nederlands als tweede taal.
Naast onderzoek van de WAT bij kinderen, is er ook onderzoek gedaan naar de verschillen tussen kinderen en volwassenen bij associaties. Cremer, Dingshoff, De Beer & Schoonen (2010) hebben een vergelijkend onderzoek gedaan naar vrije associaties van moedertaalsprekers en tweedetaalleerders van het Nederlands, kinderen en volwassenen. Uit hun onderzoek bleek dat kinderen en moedertaalsprekers meer verschilden in antwoorden dan volwassenen en tweedetaalleerders. Leeftijd had het grootste effect op de associaties, want volwassenen gaven meer betekenis gerelateerde assocaties dan kinderen. T1-kinderen gaven wel meer betekenis gerelateerde associaties dan T2-kinderen. T2-kinderen gaven daarnaast vooral vorm gerelateerde associaties. Deze bevindingen lieten de invloed van tweede taalverwerving op het ontwikkelen van associaties zien. Het grote effect van leeftijd liet zien dat de conceptuele ontwikkeling invloed had op de kennis van associaties.
Er is ook onderzoek gedaan naar de WAT bij alleen volwassen tweedetaalleerders. Zo onderzochten Greidanus, Beks & Wakely (2006) de kwaliteit van woordkennis bij gevorderden Nederlandse en Engelse tweedetaalleerders van het Frans en moedertaalsprekers van het Frans. De bevindingen lieten zien dat de WAT valide was en dat er grote voortuitgang was tussen eerste- en vierdejaars, zowel bij moedertaalsprekers als bij tweedetaalleerders.
Uit de eerdere onderzoeken bleek de WAT een valide en betrouwbare toets. De test kon worden gebruikt om diepe woordenschatkennis te meten, maar ook voor onderzoek naar het verwervingsproces van woordenschat. De toets voor woordenschatdiepte in het huidige onderzoek is daarom gebaseerd op het format van de WAT. Bij het ontwikkelen van een toets is de kwaliteit van een toets belangrijk. In de volgende paragraaf (2.4.4) wordt toegelicht wat de kwaliteit van een toets inhoudt en hoe de kwaliteit wordt beoordeeld.
2.4.4 Evaluatie
Bij het ontwikkelen van een toets moet er rekening worden gehouden met de kwaliteit van een toets. De kwaliteit van een toets bestaat uit de validiteit en betrouwbaarheid van een toets (Andringa, 2015). Validiteit is de mate waarin een toets effectief meet wat de toets zou moeten meten. Wanneer de validiteit van een toets wordt gemeten, wordt er onderzocht of de toets de bedoelde kennis of vaardigheid meet. Betrouwbaarheid is de mate waarin een toets bepaalt of iemand iets kan, waarbij de beste leerder de hoogste score heeft en de slechtste leerder de laagste score. Betrouwbaarheid wordt berekend met de Cronbachs’ α. Deze statistische formule meet hoe consistent de vragen in een vragenlijst zijn aan de hand van de variantie binnen een item en de covariantie tussen een item en een ander item uit de toets
(Field, 2013). In de resultaten wordt de betrouwbaarheid aan de hand van deze formule besproken.
De validiteit kan niet worden berekend zoals de betrouwbaarheid en daarom is de validiteit van een toets alleen een indicatie. Er zijn drie soorten validiteit waarop een toets kan worden beoordeeld: inhoudsvaliditeit, constructvaliditeit en indruksvaliditeit (Andringa, 2015). Inhoudsvaliditeit is de dekking van de toets. Een toets is inhoudsvalide wanneer hij alle aspecten van de bedoelde vaardigheid of kennis van een cursus of les test. Vaak kan niet alle stof worden getest, dus moeten keuzes voor de inhoud van een toets goed beargumenteerd zijn. De toetsen in het huidige onderzoek zijn niet ontwikkeld voor een bepaalde cursus of les, maar de inhoud van de toetsen kunnen wel worden vergeleken met de ERK-niveaus. Constructvaliditeit is meten wat er moet worden gemeten. De aspecten die worden gemeten moeten het onderwerp representeren en er mag geen aspect van het onderwerp ontbreken. Indruksvaliditeit is het vertrouwen van de proefpersonen in de toets, waarbij de toets valide is als de proefpersonen een toets accepteren als goed en eerlijk meetinstrument (Andringa, 2015).
Na het ontwikkelen en afnemen van de WAT-NL wordt middels de scores de betrouwbaarheid onderzocht en wordt er een indicatie gegeven van de validiteit. De resultaten hiervan bepaalden de kwaliteit van de toets.
2.5 Huidig onderzoek
In dit onderzoek is de woordenschatkennis van tweedetaalleerders van het Nederlands onderzocht. Woordenschatkennis is meer dan alleen woordenschatbreedte (o.a. Richards, 1976; Nation, 2013; Read, 1993; 1998), daarom is naast de breedte van woordenschatkennis ook de diepte van woordenschatkennis gemeten en de relatie hiertussen onderzocht. De breedte van de woordenschat is in het huidige onderzoek gemeten aan de hand van de WTN. De diepte van de woordenschat is gemeten aan de hand van een ontwikkelde toets: de WAT-NL. Deze toets is speciaal ontwikkeld voor dit onderzoek en daarom is de kwaliteit van deze toets onderzocht. Hieruit volgden de volgende onderzoeksvragen:
1. Is de Woordassociatie Toets Nederlands valide en betrouwbaar?
2. Is er een relatie tussen woordenschatbreedte enerzijds en woordenschatdiepte, paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie anderzijds?
Binnen de tweede onderzoeksvraag zijn er verschillende onderdelen onderzocht en deze onderzoeksvraag is daarom opgedeeld in enkele deelvragen. De onderzoeksvraag begon met:
2a. Is er een relatie tussen woordenschatbreedte en woordenschatdiepte?
Woordenschatdiepte is in dit onderzoek gemeten met associaties. Het bestond uit twee onderdelen, namelijk paradigmatische en analytische associatie aan de ene kant en syntagmatische associatie aan de andere kant. Deze onderdelen zijn ook individueel vergeleken met woordenschatbreedte:
2b. Is er relatie tussen woordenschatbreedte en paradigmatische en analytische associatie? 2c. Is er een relatie tussen woordenschatbreedte en syntagmatische associatie?
De deelvragen vormden samen de tweede onderzoeksvraag. Op basis van de achtergrondliteratuur is de volgende hypothese over de tweede onderzoeksvraag gevormd:
Er is een positieve relatie tussen woordenschatbreedte, woordenschatdiepte, paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie.
- Er is een positieve relatie tussen woordenschatbreedte en woordenschatdiepte.
- Er is een positieve relatie tussen woordenschatbreedte en paradigmatische en analytische associatie.
- Er is een positieve relatie tussen woordenschatbreedte en syntagmatische associatie.
Binnen de woordenschatdiepte was het niet alleen interessant om deze te vergelijken met woordenschatbreedte, maar ook om de verschillende onderdelen van woordenschatdiepte met elkaar te vergelijken. Hieruit volgde de laatste onderzoeksvraag:
3. Is er een relatie tussen paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie en is er een verschil in moeilijkheidsgraad?
Deze vraag is beantwoord door de correlatie tussen de twee typen associaties te onderzoeken. Tevens is het niveau van de associaties ook onderzocht. Is één van de twee manieren
moeilijker dan de ander of zijn beide manieren gelijkwaardig? Uit de laatste onderzoeksvraag volgden de volgende deelvragen:
3a. Is er een relatie tussen paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie?
3b. Is er een verschil in moeilijkheidsgraad tussen paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie?
Op basis van de achtergrondliteratuur is de volgende hypothese gevormd:
Er is een positieve relatie tussen paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie en syntagmatische associatie heeft een hogere moeilijkheidsgraad dan paradigmatische en analytische associatie.
In hoofdstuk 4 wordt er aan de hand van de resultaten een antwoord gegeven op de bovenstaande onderzoeksvragen. In hoofdstuk 3 in de onderzoeksmethode wordt eerst verteld hoe de WAT-NL is ontwikkeld. Tevens wordt er beschreven welke proefpersonen aan het onderzoek deelnamen, gevolgd door de afname en analyse van de kwaliteit en score van de toetsen.
3.
Onderzoeksmethode
In het theoretisch kader is aan de hand van achtergrondliteratuur naar voren gekomen dat dit onderzoek de relatie tussen de breedte en de diepte van woordenschat heeft onderzocht. In deze onderzoeksmethode wordt uitgelegd hoe dit is onderzocht. In paragraaf 3.1 wordt uitgelegd welke mensen deelnamen aan het onderzoek. Daarna wordt in paragraaf 3.2 uitgelegd hoe de breedte en diepte van de woordenschat is gemeten, namelijk aan de hand van twee toetsen. In deze paragraaf wordt tevens verteld hoe de Woordassociatie Toets Nederlands (WAT-NL) tot stand is gekomen. Vervolgens wordt in paragraaf 3.3 de procedure van het onderzoek uitgelegd. Ten slotte wordt in paragraaf 3.4 verteld hoe de kwaliteit van de ontwikkelde WAT-NL en de resultaten van beide toetsen worden geanalyseerd.
3.1 Proefpersonen
In totaal namen 54 proefpersonen deel aan dit onderzoek, allen tweedetaalleerders van het Nederlands. Er zijn vier proefpersonen uitgesloten vanwege onvolledige resultaten. Eén proefpersoon had maar één van de twee toetsen gemaakt, drie proefpersonen hadden de WAT-NL niet goed begrepen en kozen bij elk doelwoord voor maar één of twee antwoorden. Hierdoor is het onderzoek succesvol afgenomen bij 50 T2-sprekers van het Nederland. De proefpersonen zijn benaderd via docenten of coördinatoren van taalscholen in Nederland, waardoor er in totaal 5 verschillende groepen hebben deelgenomen aan de test. De proefpersonen hadden het taalniveau B1 of B2 van het Europees Referentiekader. Iemand met het niveau B1 zou een receptieve woordenschatbreedte van 5000 woorden moeten hebben, iemand met het niveau B2 een woordenschatbreedte van 12.000 (Bossers, 2015). Met de WTN wordt de woordkennis van de 7000 frequentste woordfamilies gemeten (Dolmans, 2014). Er is voor de WAT-NL gekozen voor proefpersonen met B1- en B2-niveau, omdat de verwachting is dat de toetsen te moeilijk zijn voor leerders met een lager niveau van het ERK. Voorafgaand aan de toetsen zijn enkele vragen over de achtergrond van de groep proefpersonen gesteld. De groep proefpersonen bestond uit 24 mannen en 26 vrouwen. De leeftijden waren van 17 tot 34 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 21.7 jaar (SD = 3.8). De moedertalen waren: Arabisch (27), Dari (1) Engels (2), Farsi (3), Koerdisch (4), Marokkaans (1), Nepalees (1), Portugees (1), Russisch (2), Spaans (2), Somalisch (1), Tigrinya (1), Turks (3) en Urdu (1). De proefpersonen waren van 12 maanden tot 52 maanden in Nederland,
gemiddeld 30.9 maanden (SD =11.4). Daarnaast is aan elke proefpersoon gevraagd naar hun opleidingsniveau in hun land van herkomst en naar hun opleidingsniveau in Nederland.
3.2 Materialen
In dit onderzoek zijn twee toetsen afgenomen: de Woordenschatomvang Toets Nederlands (WTN) en een Woordassociatie Toets Nederlands (WAT-NL). Om de breedte van de woordenschat te meten, is de WTN afgenomen (Dolmans, 2014). Om de diepte van de woordenschat te meten, is de WAT-NL ontwikkeld en afgenomen. In de volgende paragrafen (3.2.1 en 3.2.2) worden deze toets nader toegelicht.
3.2.1 Woordenschatomvang Toets Nederlands
Om de breedte van woordenschat te meten is de WTN van Dolmans (2014) afgenomen. Deze toets is volledig overgenomen van Dolmans en er is niets veranderd aan deze toets. De huidige doelgroep sloot aan bij de doelgroep waar de WTN voor gemaakt was en op deze manier kon de huidige afname worden vergeleken met de afname van Dolmans.
3.2.2 Woordassociatie Toets Nederlands
Voor het huidige onderzoek is een toets ontwikkeld om de diepte van de woordenschatkennis te kunnen meten: de WAT-NL. Dit is een eentalige Nederlandse toets, gebaseerd op het format van de Word Associates Test (Read 1993; 1998). In het huidige onderzoek zijn de resultaten en de kwaliteit van de toets onderzocht.
De WAT-NL bestond uit 42 items, waarvan elk item één doelwoord met acht antwoorden bevatte. Deze antwoorden stonden in twee rijtjes van vier antwoorden. Onderstaand is een voorbeeld (1) te zien van de WAT-NL:
(1) geheugen
□ herinnering □ eng
□ idee □ fotografisch □ planning □ goed
□ verstand □ mooi
In dit voorbeeld (1) zijn herinnering, verstand, eng en fotografisch de juiste antwoorden. Alle antwoorden waren associaties, met in de linkerrij paradigmatische en analytische associaties
en in de rechterrij syntagmatische associaties. Voorafgaand aan de toets werd aan de hand van een voorbeeld aan de proefpersonen uitgelegd wat de rijen betekenden. De proefpersonen moesten uit de acht antwoorden vier correcte associaties kiezen, waarbij er minstens uit elke rij één moest worden gekozen. Ook dit werd voorafgaand aan de toets uitgelegd met een voorbeeld.
3.2.2.1 Doelwoorden
De doelwoorden van de WAT-NL kwamen uit de WTN, zodat na de afname van beide toetsen de scores van het doelwoord konden worden vergeleken. In de WTN (Dolmans, 2014) zijn uit elke frequentiebanden (van 0 tot 7000) tien woorden gekozen. De verwachting was dat de proefpersonen meer tijd nodig zouden hebben voor de WAT-NL dan voor de WTN. Om de WAT-NL daarom niet te lang te maken, was er gekozen om zes doelwoorden per frequentieband over te nemen. Er is steeds gekozen voor de eerste zes doelwoorden per frequentieband, tenzij bij het ontwikkelen van de antwoorden bleek dat er te weinig associaties bij het doelwoord te vinden waren. Daarnaast zijn doelwoorden als bloemkool en
paling ook bewust niet gekozen, omdat bijna alle proefpersonen in het onderzoek van
Dolmans (2014) deze doelwoorden juist hadden beantwoord. Deze doelwoorden zouden daardoor te makkelijk zijn en niet discrimineren tussen leerders met een hoge en leerders met een lage score. In totaal had de WAT-NL 42 doelwoorden, met elk vier associaties en vier afleiders. In bijlage 1 staan de gekozen doelwoorden.
3.2.2.2 Antwoorden
Om de diepte van de kennis van de doelwoorden te meten, had elk doelwoord twee soorten antwoorden: paradigmatische en analytische associaties en syntagmatische associaties. Voor de paradigmatische en analytische associaties zijn synoniemen gekozen, of woorden met een vergelijkbare betekenis, zoals de associaties spreken en vertellen bij het doelwoord zeggen. Aangezien veel woorden geen precieze synoniemen hadden, kon de ene associatie een hyponiem zijn van de andere associatie, zoals de associaties kind en familielid bij het doelwoord dochter. Wanneer er geen paradigmatische associatie bij een doelwoord te vinden was, is er gekozen voor een analytische associatie. De associatie was dan een aspect, betekenis of component van het doelwoord, zoals de associatie verzameling bij het doelwoord
album. Voor de syntagmatische associaties zijn collocaties gekozen. Dit waren woorden die
bij het doelwoord schamen. Aangezien dit huidige onderzoek woordenschat meet, is er gekozen om alleen lexicale collocaties te testen en geen grammaticale collocaties. De gekozen syntagmatische associaties waren daarom alleen lexicale collocaties.
Er zijn verschillende bronnen gebruikt bij ontwikkelen van de antwoorden bij de doelwoorden. De meeste associaties kwamen uit het Cornetto-LMF corpus (Instituut voor de Nederlandse taal, 2013). Dit lexicale corpus is gebaseerd op het Referentie Bestand Nederlands en bevat Nederlandse woorden met morfologische, semantische en syntactische relaties en combinatorische informatie. Het kon daardoor worden gebruikt voor beide typen associaties. Voor syntagmatische associaties had het corpus grammaticale en lexicale collocaties, in dit onderzoek is alleen de laatste van toepassing.
Wanneer het Cornetto-LMF corpus geen synoniemen of collocaties had of de synoniemen en collocaties te onbekend waren, werd een andere bron gebruikt. Ook wanneer de synoniemen of collocaties te onbekend waren, werd een andere bron gebruikt. Zo is naast het Cornetto-LMF corpus het lexicon van Small World of Words project gebruikt (De Deyne et al., 2013). Ook zijn enkele woordenboeken gebruikt (Dikke van Dale, 2019; Van Dale Online professioneel Nederlands, 2019; Van Dale Synoniemen Online, 2019). De woordenboeken hadden veel overlapping met de andere corpora. Indien er nog steeds geen geschikte associaties waren, werd het doelwoord gewisseld met een ander doelwoord uit dezelfde frequentieband.
Voor de afleiders is er geprobeerd woorden te kiezen die hetzelfde woordsoort zijn als de associaties. Daarnaast is er geprobeerd afleiders te kiezen die dezelfde frequentie hebben als de associaties en het doelwoord waar het bij hoort, of een hogere frequentie dan de associaties en het doelwoord waar het bij hoort.
Om te testen of de gekozen associaties valide waren, is de toets eerst afgenomen bij moedertaalsprekers. Wanneer een synoniem of collocatie niet werd herkend, werd deze aangepast. Na elke aanpassing werd de toets opnieuw afgenomen bij moedertaalsprekers. Bij de laatste versie van de WAT-NL hadden de moedertaalsprekers gemiddeld 160 van de 168 associaties correct beantwoord.
3.3 Procedure
De afname van de toetsen vond plaats in de lokalen van de scholen tijdens de lessen. Dit waren in de meeste gevallen de computerlessen, zodat de proefpersonen een computer of laptop tot hun beschikking hadden. Voorafgaand aan de toetsen werd aan de proefpersonen
verteld dat het om een woordenschattoets ging, waaraan zij vrijwillig konden deelnemen. Er werd een informatiebrochure (bijlage 2) en een toestemmingsformulier (bijlage 3) uitgedeeld, waarvan het toestemmingsformulier ondertekend moest worden ingeleverd. De proefpersonen hadden 8 dagen de tijd om zich te bedenken. Er zijn geen proefpersonen die zich hebben bedacht. Om de toetsen anoniem te houden, kreeg elke proefpersoon een nummer.
De toetsen zijn digitaal afgenomen via Enquêtes Maken (www.enquetesmaken.com), een website waarop online enquêtes en toetsen kunnen worden gemaakt en afgenomen. Uiteindelijk heeft één proefpersoon de toetsen niet digitaal afgenomen, omdat hij geen internet op zijn laptop had. Tijdens de afname mochten de proefpersonen geen gebruik maken van een woordenboek of het internet, ook mochten de proefpersonen niet onderling overleggen. Om tijdsdruk te voorkomen, hadden de toetsen geen tijdslimiet. De snelste proefpersoon deed 35 minuten over de toetsen en de langzaamste proefpersoon 80 minuten. Na het afnemen van de toetsen bij alle scholen zijn de toetsscores van de proefpersonen gedeeld met de docenten of coördinatoren, zodat zij deze scores konden terugkoppelen naar de proefpersonen.
3.4 Analyse
Na het afnemen van de toetsen, zijn de toetsscores in SPSS gezet en bekeken. Om de kwaliteit van de ontwikkelde toets te beoordelen, is middels de Cronbachs’ α de betrouwbaarheid van de totale toets en per type associatie berekend. Om de toets betrouwbaarder te maken, zijn er enkele doelwoorden verwijderd op basis van hun Rir-waarde. Dit is de correlatie tussen de score van het antwoord en de totale score van de toets min de score van dat antwoord (Field, 2013). Per frequentieband is de Rir-waarde van de score van elk antwoord geanalyseerd en van de antwoordscore met de slechtste Rir-waarde is het hele item verwijderd. Er is geprobeerd alleen items te vinden met Rir-waarden onder de 0.3, omdat scores onder de 0.3 wijzen op een zwakke correlatie met de andere antwoorden (Field, 2013). Zo blijven per frequentieband de items met de sterkste Rir-waarde over.
Naast de betrouwbaarheid van de toetsen, zijn ook de toetsscores beoordeeld. Bij de WTN kreeg de proefpersoon één punt per correct antwoord. Bij de WAT-NL kreeg de proefpersoon één punt per correct antwoord en één punt per afleider die niet gekozen is. De proefpersoon hoefde dus niet alle associaties van een doelwoord goed te hebben om punten te krijgen. Aan de hand van de resultaten is voor de WTN, de totale WAT-NL en per type associatie bekend wat de gemiddelde score en de spreiding was.
Om de relatie tussen de toetsen te beoordelen, is middels de Pearson Correlation de correlatie tussen de toetsen uitgerekend. Dit is beoordeeld tussen de WTN enerzijds en de totale WAT-NL en de twee typen associaties anderzijds.
Tot slot zijn de twee typen associatie ook afzonderlijk van de WTN onderzocht. De relatie tussen de twee typen associatie is beoordeeld door de Pearson Correlation. Het verschil in scores is geanalyseerd door aan de hand van een t-test de gemiddelde scores en de spreidingen te vergelijken.
4.
Resultaten
In de onderzoeksmethode is beschreven hoe de Woordassociatie Toets Nederlands (WAT-NL) is ontstaan en hoe de WTN en WAT-NL toets zijn afgenomen. In dit hoofdstuk worden de resultaten van de afname van beide toetsen beschreven. Allereerst worden in paragraaf 4.1 de resultaten van de WTN toets beschreven. Hierin worden de scores beschreven en vergeleken met de score van de pilotafname van Dolmans (2014). Daarna worden in paragraaf 4.2 de kwaliteit en de scores van de WAT-NL beschreven. De score en de betrouwbaarheid van de totale WAT-NL en de typen associaties worden uitgerekend en geanalyseerd. Vervolgens wordt in paragraaf 4.3 de relatie tussen de scores van de WTN en de WAT-NL beschreven. In deze paragraaf wordt de relatie met de totale WAT-NL en de relatie per type associatie berekend. Tot slot worden in paragraaf 4.4 de twee typen associaties met elkaar vergeleken. De relatie tussen de twee typen associaties wordt geanalyseerd en de scores van de twee typen associaties worden met elkaar vergeleken.
4.1 Woordenschatomvang Toets Nederlands
4.1.1 Betrouwbaarheid
Om de kwaliteit van de Woordenschatomvang Toets Nederlands te meten, is de betrouwbaarheid van de toets berekend. Dit is gedaan met de Cronbachs’ alfa, waarbij de betrouwbaarheid van Cronbachs’ α tussen de .80 en .90 wordt gezien als goed voor een meerkeuzetoets (Field, 2013). Dolmans (2014) had in haar pilotafname van de WTN een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α =.92. De WTN had in de huidige afname een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α =.802. Net zoals de afname van Dolmans, bevestigde de huidige afname de goede betrouwbaarheid van de WTN.
4.1.2 Score Woordenschatomvang Toets Nederlands
Met de toetsscores van de WTN is de woordenschatbreedte van de proefpersonen beoordeeld. De gemiddelde score van de WTN van de huidige afname was 48.9 goede antwoorden (SD = 7.4, range 31-64). Om de toetsscores van de proefpersonen te vertalen naar de geschatte
2
Bij de berekening van de betrouwbaarheid zijn enkele doelwoorden weggelaten, omdat deze door alle proefpersonen goed waren beantwoord. De volgende doelwoorden had iedereen goed: blijven, opdracht, vol,
receptieve woordenschatbreedte, wordt de berekening van Dolmans gebruikt. De WTN meet de kennis van 7000 woordfamilies, waarbij elk item in de toets 100 woordfamilies vertegenwoordigt. Om de kennis van het aantal woordfamilies in te schatten moet de behaalde toetsscore vermenigvuldigd worden met 100. Het gemiddeld aantal geschatte woordfamilies was bij de huidige afname daarom 4886. Het gemiddeld aantal geschatte woordfamilies van niveau 3 (B1 tot B1+) in de pilotafname van Dolmans (2014) was 4470 en lag dicht bij de afname in het huidige onderzoek.
Woordenschatbreedte is een goede voorspeller van ERK-niveau (Milton, 2011). Bij het ERK-niveau wordt gesproken over het gemiddeld aantal gekende lemma’s, dus om het ERK-niveau in te schatten moest het aantal gekende woordfamilies van de proefpersoon worden omgerekend naar lemma’s. Bij de WTN bestaan de woordfamilies gemiddeld uit 1.64 lemma’s (Dolmans, 2014), dus de 4886 woordfamilies in de huidige afname zijn omgerekend 8013 lemma’s. De richtlijn voor iemand met ERK-niveau B1 is minimaal 5000 gekende lemma’s, voor iemand met ERK-niveau B2 is dit 12000 gekende lemma’s (Bossers, 2015), het aantal lemma’s van de huidige afname lag tussen deze richtlijnen. Dit is nog steeds een schatting, maar deze schatting kan wel een richtlijn zijn voor het algemene niveau van een leerder.
4.2 Woordassociatie Toets Nederlands
4.2.1 Betrouwbaarheid alle items
De eerste onderzoeksvraag luidde: Is de Woordassociatie Toets Nederlands valide en
betrouwbaar? Een toets is betrouwbaar bij een Cronbachs’ α tussen de .80 en .90 (Field,
2013). Uit de resultaten bleek dat de totale WAT-NL een betrouwbaarheid heeft van Cronbachs’ α = .863
en derhalve een zeer betrouwbare toets was. De betrouwbaarheid werd ook per associatie beoordeeld. De paradigmatische en analytische associatie had een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α = .79 en was betrouwbaar. De syntagmatische associatie had een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α = .68. Deze betrouwbaarheid was lager dan de totale WAT-NL en de paradigmatische en analytische associatie. Er is daarom kritisch naar de
3
De associaties maken, vertellen en spreken bij het doelwoord zeggen, plakboek en maaltijd bij het doelwoord
album en kunnen bij het doelwoord dochter zijn niet meegenomen in het berekenen van de betrouwbaarheid van
de toets, aangezien deze associaties door iedereen werd gekozen (bij zeggen-spreken, zeggen-vertellen en
resultaten van de syntagmatische associaties gekeken en enkele items uit de toets zijn verwijderd om de toets betrouwbaarder te maken.
4.2.2 Verwijderde items
Aangezien de betrouwbaarheid van de syntagmatische associatie het zwakst was, zijn er op basis van de Rir-waarde van de antwoordscores van dit type associatie enkele items verwijderd. Er is gekozen om per frequentieband één item te verwijderen, zodat het aantal items per frequentieband gelijk blijft. De volgende items hadden een antwoordscore met de zwakste Rir-waarde van de frequentieband: blijven, dienen, bereiden, terugtrekken,
voorbarig, goochelen en renoveren. Deze items hadden minimaal één antwoordscore met een
negatieve Rir-waarde. In Tabel 1 zijn de Rir-waarden van de verwijderde items gegeven.
Tabel 1
de Rir-waarde van de doelwoorden en Cronbachs’ α zonder deze doelwoorden
Doelwoord: antwoord Frequentieband Rir-waarde Cronbachs’ α als dit antwoord is verwijderd blijven: cirkel 1 -0.082 0.688 blijven: eten 1 0.202 0.680 blijven: herinnering 1 -0.285 0.694 blijven: staan 1 -0.071 0.686 dienen: basis 2 -0.250 0.694 dienen: geld 2 -0.066 0.688 dienen: hobby 2 0.105 0.683 dienen: uitleg 2 0.092 0.683 bereiden: maaltijd 3 0.132 0.682 bereiden: prijs 3 0.346 0.678 bereiden: tekening 3 0.225 0.679 bereiden: verhaal 3 -0.111 0.689 terugtrekken: tafel 4 0.112 0.682 terugtrekken: troepen 4 -0.189 0.692 terugtrekken: woorden 4 0.119 0.682 terugtrekken: zaken 4 0.178 0.680 voorbarig: antwoorden 5 -0.062 0.688 voorbarig: besluit 5 0.004 0.686 voorbarig: conclusie 5 -0.008 0.686
voorbarig: kijken 5 0.001 0.685 goochelen: cijfers 6 -0.199 0.692 goochelen: hulp 6 0.197 0.680 goochelen: konijn 6 -0.240 0.694 goochelen: mens 6 -0.356 0.697 renoveren: auto 7 0.018 0.685 renoveren: boom 7 0.332 0.680 renoveren: huis 7 0.352 0.678 renoveren: stad 7 -0.253 0.694
gemiddelde syntagmatische associatie 0.105 0.683
Noot. In de tabel staan alleen doelwoorden met syntagmatische associaties, omdat dit type
associatie minder betrouwbaar was dan de paradigmatische en analytische associatie en de totale toets.
In Tabel 1 is te zien wat de Rir-waarde van de verwijderde syntagmatische associaties was en wat de nieuwe betrouwbaarheid zou zijn zonder de associatie. Alle verwijderde items hadden een Rir-waarde onder de 0.3, behalve bereiden en renoveren, deze items hadden alsnog de zwakste Rir-waarde van hun frequentiebanden.
Zonder de verwijderde items bestaat de toets uit 35 doelwoorden, met vijf doelwoorden per frequentieband. De WAT-NL is hierdoor kleiner en makkelijker in gebruik, maar behoudt genoeg items om de diepte van een brede woordenschat te meten.
4.2.3 Betrouwbaarheid geselecteerde items
Na het verwijderen van enkele items had de nieuwe versie van de totale WAT-NL een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α =.874 en is derhalve betrouwbaar gebleven. Ook de paradigmatische en analytische associatie is betrouwbaar gebleven met een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α =.79. De syntagmatische associatie is door het verwijderen van enkele
4
Ook bij de tweede versie zijn de associaties maken, vertellen en spreken bij het doelwoord zeggen, plakboek en maaltijd bij het doelwoord album en kunnen bij het doelwoord dochter niet meegenomen in het berekenen van de betrouwbaarheid van de toets, aangezien deze associaties door iedereen werd gekozen (bij zeggen-spreken, zeggen-vertellen en album-plakboek) of juist door niemand werd gekozen (bij zeggen-maken, album-maaltijd en dochter-kunnen).
doelwoorden betrouwbaarder geworden met een betrouwbaarheid van Cronbachs’ α=.73. In Tabel 2 is weergegeven wat de verschillen zijn tussen de betrouwbaarheid van de eerste en tweede versie:
Tabel 2
De betrouwbaarheden voor en na het verwijderen van enkele doelwoorden
Onderdelen Alle items Geselecteerde items
Totale WAT-NL α = .86 α = .87
Paradigmatische en analytische associatie α = .81 α = .79 Syntagmatische associatie α = .68 α = .73
In Tabel 2 is te zien dat de WAT-NL door het verwijderen van enkele doelwoorden betrouwbaarder is geworden, waardoor de kwaliteit van de toets is verbeterd.
4.2.4 Scores Woordassociatie Toets Nederlands
Met de toetsscores van de WAT-NL konden de associaties van de proefpersonen worden beoordeeld. In Tabel 3 staan de gemiddelde score van de totale WAT-NL weergegeven. Aangezien de WAT-NL twee verschillende typen associaties meet, staat in Tabel 3 ook de gemiddelde score per type associatie.
Tabel 3
De gemiddelde scores, standaarddeviaties en range van de totale WAT-NL en de twee typen associaties individueel
Onderdelen Gemiddelde
score*
Standaard-
deviatie Range
Totale WAT-NL 194.5 19.1 132 – 235
Paradigmatische en analytische associatie 103.3 10.4 72 – 126
Syntagmatische associatie 91.2 9.8 60 – 109
Noot. *Totale score WAT-NL: 280; totale score per type associatie: 140.
4.3 Vergelijking Woordenschatomvang Toets Nederlands en Woordassociatie Toets Nederlands
Na de kwaliteit van de toetsen, worden de relaties tussen de WTN enerzijds en de WAT-NL en de typen associaties anderzijds beoordeeld. De eerste deelvraag luidde: Is er een relatie
tussen woordenschatbreedte en woordenschatdiepte? Deze vraag is beantwoord door de
scores van de WTN en WAT-NL met elkaar te vergelijken en de relatie te analyseren. Op basis van visuele inspectie (Figuur 1 en Figuur 2) was te zien dat de data van beide toetsen
normaal waren verdeeld, dus werd de parametrische Pearson Correlation uitgevoerd. Een relatie van r =.10 wordt gezien als klein effect en r =.50 als groot effect (Field, 2013). De correlatie tussen de WTN en WAT-NL was r = .67 met een significantie van <.001. Tussen de twee toetsen was een sterke positieve relatie en deze relatie was significant.
Figuur 1: histogram met de scores van de WTN
4.3.1 Woordenschatomvang Toets Nederlands en paradigmatische en analytische associatie De tweede deelvraag luidde: Is er een relatie tussen woordenschatbreedte en paradigmatische
en analytische associatie? De correlatie tussen de WTN en paradigmatische en analytische
associatie was r = .71 met een significantie van <.001. Tussen de WTN en dit type associatie was een sterke positieve relatie, nog sterker dan relatie tussen de WTN en de totale WAT-NL. De relatie was significant.
4.3.2 Woordenschatomvang Toets Nederlands en syntagmatische associatie
De derde deelvraag luidde: Is er een relatie tussen woordenschatbreedte en syntagmatische
associatie? De correlatie tussen de WTN en syntagmatische associatie was r = .54 met een
significantie van <.001. Tussen de WTN en dit type associatie was een sterke positieve relatie, maar deze relatie was zwakker dan de relatie tussen de WTN en de gehele WAT en de WTN en de paradigmatische en analytische associatie. De relatie was significant.
4.4 Vergelijking tussen de twee typen associaties
In de derde deelvraag stonden de twee typen associaties afzonderlijk van de WTN centraal. Als eerst is de relatie tussen de twee typen associaties onderzocht: Is er een relatie tussen
paradigmatische en analytische associatie en syntagmatische associatie? Om de twee typen
associaties met elkaar te vergelijken, is de relatie tussen de scores van beide typen associaties geanalyseerd. In de onderstaande spreidingsdiagram (Figuur 3) staan de scores van de twee typen associaties weergegeven, waarvan elke punt de score op twee typen associaties van een proefpersoon is. De lijn die ertussen is getrokken geeft het type relatie aan.
Figuur 3: spreidingsdiagram van de scores op de twee typen associaties
Aan de spreiding van de punten en de positieve lineaire lijn is te zien de twee typen associaties een sterke positieve correlatie hadden. De Pearson Correlation bevestigde dit: tussen de twee typen associaties was een correlatie van r = .77 met een significantie van <.001. Deze relatie was significant.
Naast de relatie tussen de twee typen associaties, is ook het niveau van de typen associaties onderzocht: Is er een verschil in moeilijkheidsgraad tussen paradigmatische en
analytische associatie en syntagmatische associatie? Uit de eerder genoemde resultaten bleek
dat de gemiddelde score van de paradigmatische en analytische associatie (103.3 punten, SD=10.4) hoger was dan de syntagmatische associatie (91.2 punten, SD = 9.8). Tevens was de laagste en hoogste score bij paradigmatische en analytische associatie hoger dan bij syntagmatische associatie. De verschillende scores van de twee typen associaties zijn in de onderstaande grafiek (Figuur 4) per proefpersoon weergegeven:
Figuur 4: grafiek met de totale scores van de totale WAT-NL, de paradigmatische en analytische associatie en
de syntagmatische associatie
In de grafiek is te zien dat bijna alle proefpersonen hoger scoorden op de paradigmatische en analytische associatie dan op de syntagmatische associatie. Er waren twee proefpersonen die dezelfde score hebben op beide typen associaties en twee proefpersonen die hoger scoorden op syntagmatische associatie dan op paradigmatische en analytische associatie. Het verschil tussen de twee typen associaties is bevestigd door de T-test, want t(49)=12.25, p<.001.
0 50 100 150 200 250 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 aant al goede ant w oor den proefpersoonnummers
scores onderdelen WAT-NL
Totaal WAT-NL Totaal paradigmatisch en analytisch
