De rol van de basisschool als professionele leergemeenschap en het
handelingsvermogen van de leraren bij het behoud van
beginnende leraren
Jamie Amende
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
Studentnummer: 10504419 Datum: 27 oktober 2018
2 Voorwoord
Beste lezer,
Met trots presenteer ik aan u mijn masterscriptie Onderwijswetenschappen. Deze scriptie presenteer ik na een jaar lang hard werken waarbij het schrijven niet altijd vanzelfsprekend goed verliep. Ondanks de tegenslagen tijdens het schrijven heb ik dankzij de hulp van alle betrokkenen een scriptie geschreven waar ik trots op ben.
Zonder de hulp van alle betrokkenen was dit onderzoek nooit gelukt, daarom wil ik hen bedanken. Allereerst wil ik alle schoolleiders, beginnende leraren en leraren bedanken van de deelnemende scholen van het schoolbestuur Zaan Primair. Daarnaast wil ik ook mijn collega’s bedanken van de Herman Gorter in Zaandam vanwege alle steun, begrip en
ondersteuning gedurende deze periode. Ook wil ik mijn stagebegeleidster, Annemieke Leusen, van het bestuursbureau Zaan Primair bedanken voor de ondersteuning en adviezen tijdens het schrijven. Natuurlijk wil ik ook mijn scriptiebegeleidster, Femke Geijsel,
bedanken. Het was geen gemakkelijke periode, een periode van hard werken, maar dankzij de ondersteuning en begeleiding van Femke Geijsel is het toch gelukt om deze masterscriptie te voltooien.
Inhoudsopgave
Voorwoord ...2
Samenvatting ...5
1. Inleiding ...6
2. Theoretisch kader ... 10
2.1 Beginnend leraarschap in het primair onderwijs ... 10
2.2 Inductie in de schoolorganisatie van de beginnende leraar ... 11
2.3 Het handelingsvermogen ... 12
2.4 Lerarenteam als professionele leergemeenschap ... 13
2.5 Huidig onderzoek in het primair onderwijs ... 14
3. Methode ... 17 3.1 Design ... 17 3.2 Onderzoeksgroep ... 17 3.3 Instrumentatie ... 20 3.3.1 Deelstudie 1 ... 20 3.3.2 Deelstudie 2 ... 26 3.4 Data-analyse ... 28 3.4.1 Deelstudie 1 ... 28 3.4.2 Deelstudie 2 ... 36
3.4.3 Vergelijking van kwantitatieve en kwalitatieve resultaten... 37
4. Resultaten ... 40
4.1 Deelstudie 1: Resultaten van de kwalitatieve analyses... 40
4.2 Deelstudie 2: Resultaten van de interviews ... 43
4.2.1 De persoonlijke belangen van een leraar ... 43
4
4.2.4 Cultureel-ideologisch ... 52
4.2.5 Sociaal-professionele belangen ... 54
4.2.6 Ervaren ondersteuning tijdens de inductiefase in de school als organisatie... 55
5. Conclusie en discussie ... 57
5.1 Deelstudie 1: beantwoording van de onderzoeksvragen ... 58
5.2 Deelstudie 2: beantwoording van de onderzoeksvragen ... 59
5.3 Combinatie deelstudies: beantwoording van de onderzoeksvragen ... 60
5.4 Kanttekeningen ... 61
5.5 Conclusie ... 62
5.6 Discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 62
5.7 Aanbevelingen voor de praktijk ... 63
Literatuur ... 65
Bijlagen ... 71
Bijlage 1: Informatiebrief en toestemmingsverklaring vragenlijst leraren ... 71
Bijlage 2: Vragenlijst leraren ... 74
Bijlage 3: Informatiebrief en toestemmingsverklaring interview schoolleiders en beginnende leraren ... 79
Bijlage 4: Interviewleidraad schoolleider ... 82
Bijlage 5: Interviewleidraad beginnende leraar ... 84
Samenvatting
De rol van de basisschool als professionele leergemeenschap en het handelingsvermogen van de leraren bij het behoud van beginnende leraren
In dit onderzoek was het doel om antwoord te geven op de onderzoeksvraag: Welke rol spelen de kenmerken van een school als professionele leergemeenschap vanuit het oogpunt van de leraren en de schoolleider en het handelingsvermogen van de leraren in de kwaliteit van de ondersteuning tijdens de inductiefase voor het behoud van beginnende leraren? Om hier antwoord op te geven is een vragenlijst afgenomen bij 51 leraren en 5 schoolleiders van 6 verschillende scholen. Daarnaast zijn er bij dezelfde scholen interviews afgenomen bij 7 beginnende leraren en 6 schoolleiders.
De resultaten van de interviews laten zien dat er een verschil is in ervaring tussen de beginnende leraren en de schoolleiders op het gebied van het krijgen van hulp en het hebben van voldoende tijd. Daarnaast lijkt op basis van de resultaten van de vragenlijsten en de interviews dat de aanwezigheid van de kenmerken in een lerarenteam als professionele leergemeenschap een positieve bijdrage heeft aan de ervaren ondersteuning tijdens de inductiefase van de beginnende leraren in een school als organisatie. Er is in dit onderzoek geen samenhang tussen het handelingsvermogen en de aanwezigheid van de kenmerken van een professionele leergemeenschap gevonden. De resultaten van dit onderzoek suggereren dat scholen aandacht zouden moeten besteden aan het inrichten van de organisatie als
professionele leergemeenschap om de ervaren ondersteuning tijdens de inductiefase van beginnende leraren te vergroten.
Keywords: professionele leergemeenschap, inductiefase, handelingsvermogen, beginnende leraren, ondersteuning, behoud
6 1. Inleiding
Het groeiende lerarentekort in het primair onderwijs is in Nederland een steeds groter wordend probleem. Waar in 2018 een geschat tekort is van bijna 2000 fulltime leraren zal dit in 2025 zijn opgelopen tot een tekort van meer dan 10.000 fulltime leraren (Rijksoverheid, z.d.). Dit tekort wordt veroorzaakt door te geringe instroom van nieuwe leraren in relatie tot de grote uitstroom ten gevolge van de vergrijzing (Commissie Leraren, 2007). Veel maatregelen koersen op verhogen van de instroom (Dashboard Lerarenagenda, 2016). Het is echter minstens zo belangrijk om de aandacht te richten op het behoud van beginnende leraren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat 24% van de beginnende leraren binnen vijf jaar het primair onderwijs verlaat (Dashboard Lerarenagenda, 2016; Prescott, Schuck, Aubusson, & Burke, 2013).
De professionalisering van leraren wordt gezien als een essentieel aspect om het dreigende lerarentekort te verhelpen en de kwaliteit van het onderwijs te verhogen (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Professionalisering van leraren op het gebied van de kennis, vaardigheden en waarden, kan namelijk het lesgeven en ondersteuning aan de leerlingen verbeteren (Verbiest, 2003). De professionalisering van leraren, het ontwikkelen van de bekwaamheid, is een noodzakelijke en continu proces binnen steeds veranderende omstandigheden met andere leerlingen (Eraut, 1995; Clement, Sleegers & Vandenberghe, 1995; Kwakman, 1999). De professionalisering kan daarom worden gezien als een manier om de leraren verder te laten ontwikkelen en te ondersteunen bij het lesgeven en het leraar zijn. Het ondersteunen van beginnende leraren draagt volgens Corbell, Reiman en Nietfeld (2008) bij aan het tegengaan van uitval onder beginnende leraren in het onderwijs en kan daarmee het dreigende lerarentekort verkleinen.
Als het gaat om het behoud van beginnende leraren, overheerst in onderwijskundig onderzoek en in de onderwijspraktijk de aandacht voor de inductiefase. De inductiefase betreft
de eerste jaren van het lesgeven, een periode van gedrags- en conceptueel leren en dus waarin een intensieve professionele ontwikkeling plaatsvindt (Kelchtermans & Ballet, 2002; Kessels, 2010). In veel onderzoeken wordt aandacht besteed aan problemen die direct te maken hebben met het lesgeven (Gold, 1996). Kelchtermans en Ballet (2002) geven juist aan dat de beginnende leraren ook deel gaan uitmaken van een organisatie. Naast de socialisatie in de klassenpraktijk van het lesgeven gaat het ook om de organisatorische socialisatie van beginnende leraren. De inductie is daarmee een complexe periode en het is daarom belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan deze periode in de vorm van een mentor voor begeleiding (Klechtermans & Ballet, 2002). Bovendien is uit onderzoek gebleken dat leraren die het onderwijs verlaten vaak niet voldoende deel hebben uitgemaakt van de organisatie (Dewert, Babinski, & Jones, 2003; Johnson, 2004; Wong, 2004).
Daarnaast zijn er onderzoekers die een ander accent leggen in het nadenken over het probleem van het behoud van beginnende leraren dan de organisatorische socialisatie. In deze onderzoeken komt namelijk ook naar voren dat het functioneren van een school als professionele leergemeenschappen van belang is voor de ondersteuning en de begeleiding voor het behoud van de beginnende leraren (Kelchtermans, 2017). In de theorie over scholen als professionele leergemeenschappen ligt de nadruk op het samenwerken tussen leraren en schoolleiders en delen van kennis voor de verbetering van het werk tussen leraren en schoolleiders (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, & Wallace, 2005; Verbiest, 2003). De professionele leergemeenschappen kunnen bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leraren (Borko, 2004; Little, 2006; Wilson & Berne, 1999), waardoor de beginnende leraren door de ondersteuning en groeiende kennis de uitdagingen van het onderwijs beter aankunnen (Gilles, Davis, & McGlamery, 2009).
De afgelopen jaren hebben er in Nederland twee kleine studies plaatsgevonden naar de relevantie van het functioneren van scholen als professionele leergemeenschappen voor het
8 behoud van beginnende leraren (Van der Meulen, 2014; Zweeris, 2018). In het onderzoek van Van der Meulen (2014) is gekeken in het voortgezet onderwijs onder 71 beginnende leraren naar verschillen tussen beginnende leraren die gestopt zijn en beginnende leraren die nog werkzaam zijn in het onderwijs en de aanwezigheid van een professionele leergemeenschap binnen een school. Hieruit is naar voren gekomen dat gestopte leraren in mindere mate kenmerken van de school als professionele leergemeenschap herkenden en minder ondersteuning ervaarden dan nog werkzame leraren op de school waar zij werkten. In het onderzoek van Zweeris (2018) is in het primair onderwijs gekeken naar de ervaring van 153 beginnende leraren over scholen als professionele leergemeenschappen en in hoeverre dit samenhangt met de ervaren steun die zij van collega’s ontvangen. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat naarmate beginnende leraren hun school meer kenmerken als professionele leergemeenschap, zij ook meer steun ervaarden van collega’s en schoolleiding gedurende de praktijkschokperiode.
Daarnaast heeft Zweeris (2018) nog een ander perspectief ingenomen in het onderzoek. Dit perspectief is gericht op agency, handelingsvermogen, van leraren. Onder het agency, handelingsvermogen, wordt verstaan: de bereidheid en het vermogen van leraren om in de professionele omgeving te handelen (Toom, Pyhältö, & O’Connell Rust, 2015). Uit onderzoek van Heikonen, Pietarinen, Pyhältö, Toom, en Soini (2016) is gebleken dat er een verband is tussen de overwegingen van beginnende leraren om het onderwijs te verlaten en hun ervaren handelingsvermogen, namelijk bij het minder ervaren van het handelingsvermogen verlaten beginnende leraren het onderwijs eerder. Bovendien is uit het onderzoek van Zweeris (2018) gebleken dat er een mediërend effect is tussen het handelingsvermogen van de beginnende leraar en de aanwezigheid van de professionele leergemeenschap.
In de onderzoeken van Van der Meulen (2014) en Zweeris (2018) zijn alleen beginnende leraren bevraagd. Zoals de onderzoekers ook benoemen, is het van belang in vervolgonderzoek
ook de schoolleiding te bevragen. In dit huidige onderzoek ligt de focus bij de vraag in hoeverre er samenhang is tussen de kwaliteit van een basisschool als professionele leergemeenschap en de kwaliteit van de inductie van de beginnende leraar, waarbij zowel de beginnende leraren op scholen, als collega’s in de teams, als de schoolleiding bevraagd wordt. De mate van inductie in de schoolorganisatie zal worden bevraagd door middel van interviews, vanuit het perspectief van de beginnende leraar en de schoolleider. Daarnaast zal worden bevraagd met behulp van een vragenlijst hoe de professionele leergemeenschap wordt ervaren door de leraren en de schoolleiders en hoe de leraren hun handelingsvermogen ervaren. Ook zal de samenhang van de ervaren ondersteuning tijdens de inductiefase en het ervaren handelingsvermogen onder de leraren met de kenmerken van de basisschool als professionele leergemeenschap worden bekeken.
Het doel van dit huidige onderzoek is om meer kennis te verwerven over de rol van de school als werkomgeving van leraren bij het behoud van beginnende leraren in het onderwijs, en daarmee het beperken van het lerarentekort. De centrale onderzoeksvraag is: hoe hangen de ervaringen van de beginnende leraar in de inductiefase en het handelingsvermogen van de leraren samen met de mate waarin scholen zich kenmerken als de professionele leergemeenschap.
10 2. Theoretisch kader
2.1 Beginnend leraarschap in het primair onderwijs
Beginnende leraren zijn leraren met minder dan drie jaar werkervaring in het primair onderwijs (PO-Raad, z.d.). Er zijn verschillende uitdagingen waarmee beginnende leraren te maken krijgen tijdens deze eerste jaren voor de klas (Veenman, 1984). Beginnende leraren kunnen de zogeheten praktijkschok ervaren (Veenman 1984). De leraar kan deze praktijkshock ervaren door de overgang van het zijn van een student in een opleiding met begeleiding en ondersteuning, naar het zijn van een leraar met grotere en nieuwe verantwoordelijkheden en taken zijn voor de beginnende leraar. De praktijkshock ontstaat door de discrepantie tussen de verwachting van het leraarschap en de werkelijkheid (Geerligs & Van der Veen, 2009). Leraren ervaren daardoor veelal problemen bij orde houden in de klas, het voorbereiden van de les, de taakbelasting, tijdens de omgang met de externe omgeving, zoals de omgang met ouders, en de omgang in de schoolorganisatie, zoals de communicatie binnen het team (Houtveen, Versloot, & Groenen, 2006). Dit blijkt ook uit het onderzoek van Kelchtermans en Ballet (2002). Zij benoemen ook dat de beginnende leraren problemen ervaren met het deel uit gaan maken van een schoolorganisatie, de organisatorische socialisatie. De beginnende leraar gaat namelijk werken binnen een organisatie waarin al een cultuur en micro-politiek heerst.
De praktijkshock en de bijbehorende uitdagingen waarvoor beginnende leraren komen te staan zorgen vaak voor de aanleiding om het onderwijs vroegtijdig te verlaten (Houtveen, et al., 2006). Om ervoor te zorgen dat beginnende leraren het onderwijs niet vroegtijdig verlaten, is het belangrijk om de juiste ondersteuning te bieden. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat professionele ontwikkelingsprogramma’s bijdragen aan het vergroten van de kwaliteit van de leraren en het verkleinen van het aantal beginnende leraren die het onderwijs verlaten (Borko, 2004; Gilles, et al., 2009).
2.2 Inductie in de schoolorganisatie van de beginnende leraar
Tijdens de eerste jaren van het lesgeven van de beginnende leraar wordt er gesproken over de inductiefase. Tijdens de inductie binnen de werkplek en de organisatie wordt er veelal aandacht besteed aan klas-gerelateerde problemen, didactische competenties en klassenmanagement. Dit is een periode waarin er een intensieve professionele ontwikkeling plaatsvindt doordat er gedrags- en conceptueel geleerd wordt (Kelchtermans & Ballet, 2002; Kessels, 2010). Nesser-Abu Alhija en Fresko (2010) omschrijven de inductie binnen de werkplek en organisatie als het gegeven dat de beginnende leraar kennis, vaardigheden en de normen en waarden verwerft van de nieuwe organisatie. Klechtermans en Ballet (2002) benadrukken dat een beginnende leraar ook onderdeel wordt van een nieuwe schoolorganisatie.
Kelchtermans en Ballet (2002) onderscheiden vijf verschillende categorieën waarop de inductie binnen de schoolorganisatie van een nieuwe leraar plaatsvindt waarbij de professionele belangen van de leraar vooropstaan:
• De persoonlijke belangen van de leraar: overtuigingen die leraren over het eigen leraarschap hebben en specifiek hun gevoel van eigenwaarde en taakbeleving is zeer relevant voor beginnende leraren om correct om te gaan met een werksituatie en zich professioneel te ontwikkelen.
• Het materieel: de toegang tot de materialen die gebruikt worden bij het lesgeven, bijvoorbeeld toegang tot de methodehandleidingen.
• De organisatie: het kennisnemen van rollen, posities en de formele taakverdeling binnen de organisatie. Voor de beginnende leraren staat formeel lid zijn van een lerarenteam hierin centraal.
• Cultureel-ideologische belangen: kennis hebben van de normen, waarden en ideeën over het lesgeven in de school. Is er bijvoorbeeld meer informeel of formeel contact met de collega’s.
12 • Sociaal-professionele belangen: de kwaliteit van de interpersoonlijke relaties
van de nieuwe leraar, hoe is het contact met collega’s.
Aan deze vijf categorieën zou gedurende de inductiefase aandacht moeten worden besteed om als leraar onderdeel te worden van de school als organisatie.
2.3 Het handelingsvermogen
Een ander belangrijk aspect dat een verband heeft met het behoud van beginnende leraren is ‘agency’ (Heikonen et al., 2016), dat we doorgaans in het Nederlands vertalen met ‘handelingsvermogen’ (Onderwijsraad, 2016). Het handelingsvermogen betreft het vermogen en de bereidheid om te handelen volgens professionele waarden, overtuigingen, doelen en kennis in de verschillende situaties en contexten die zich voordoen in het leraarschap (Toom et al., 2015). Het handelingsvermogen is daarmee individueel van aard en wordt ervaren tijdens het leraar zijn door de (beginnende) leraren zelf. Naarmate leraren over meer handelingsvermogen beschikken, ervaren ze meer controle over de pedagogische en praktische besluiten en handelingen (Vähäsantanen, Hökkä, Eteläpelto, Rasku-Puttonen, & Littleton, 2008). Vähäsantanen et al. (2008) benoemen dat het individuele
handelingsvermogen ondersteunt kan en moet worden door de professionele gemeenschap. De professionele gemeenschap en de professionele interacties beïnvloeden het
handelingsvermogen zoals dat door de (beginnende) leraren wordt ervaren.
Heikonen et al. (2016) onderscheiden twee vormen van handelingsvermogen: Het individuele handelingsvermogen en het relationele handelingsvermogen. Het individuele handelingsvermogen betreft het “Het in staat zijn om invloed uit te oefenen, keuzes te maken en standpunten in te nemen in jouw dagelijkse praktijk die in lijn zijn met jouw professionele waarden, overtuigingen en doelen in het onderwijs” (Zweeris, 2018, p. 23; op basis van
Heikonen et al. (2016). Het relationele handelingsvermogen betreft het “Het vermogen om de eigen ideeën en activiteiten af te stemmen op die van anderen, onder andere door
samenwerking en elkaar wederzijdse ondersteuning te bieden, met gezamenlijke interpretatie van problemen en het gezamenlijk optrekken in het oplossen daarvan tot gevolg” (Zweeris, 2018, p.24; op basis van Heikonen et al. (2016). Door de relationele aard wordt het
handelingsvermogen mede beïnvloed door de professionele relaties (Vähäsantanen, et al., 2008).
2.4 Lerarenteam als professionele leergemeenschap
De professionele leergemeenschap binnen een schoolorganisatie verwijst naar de relaties tussen leraren, waarbij deze relaties meestal gericht zijn op de professionele ontwikkeling van leraren (Little, 2006). Bij sterke professionele leergemeenschappen is er een gedeelde visie waarbij het leren van leraren door zowel de schoolleiding als de leraren belangrijk wordt gevonden. De professionele leergemeenschap kan een positieve bijdrage hebben aan de professionele ontwikkeling van leraren (Borko, 2004; Little, 2006; Wilson & Berne, 1999). De professionele ontwikkeling draagt bij aan het behoud van beginnende leraren, vanwege de ondersteuning en groeiende kennis om de uitdagingen in het onderwijs aan te kunnen (Gilles et al., 2009). Er zijn verschillende kenmerken van het functioneren van een school als professionele leergemeenschap. Zo is er allereerst sprake van een collaboratieve cultuur (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, & Wallace, 2005; Carpenter, 2014), hierbij werken leraren samen, worden belangrijke besluiten gezamenlijk genomen en is er sprake van een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel voor het leren van de leerlingen (Grodsky & Gamoran, 2003; Little, 2006; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006). Een ander kenmerk is dat er sprake is van gedeelde verantwoordelijkheid voor de resultaten en prestaties van de leerlingen (Lee, Louis, & Anderson, 2012; Ho, Lee, & Teng, 2016) en voor de productiviteit van de
14 professionele leergemeenschap (Spencer, 2016). Als laatst is het van belang dat de schoolleiding op een samenwerkende wijze betrokken is bij de professionele leergemeenschap (Owens, 2010).
Sleegers, Brok, Verbiest, Moolenaar, & Daly (2003) en Verbiest (2014) pleiten voor een multidimensionale conceptualisering van de school als professionele leergemeenschap. Ze maken hierbij onderscheid in drie capaciteiten: de ‘persoonlijke capaciteit’, de ‘interpersoonlijke capaciteit’ en de ‘organisatorische capaciteit’. Deze drie capaciteiten bevatten het geheel aan motivatie, vaardigheden, leren, werkomstandigheden en ondersteuningscultuur welke aanwezig zouden zijn in een professionele leergemeenschap (Stoll et al.,). De ‘persoonlijke capaciteit’ verwijst naar het vermogen van leraren om actief en reflectief kennis op te bouwen over het lesgeven (Sleegers et al., 2013; Verbiest 2014). De ‘interpersoonlijke capaciteit’ van een school bevat de mogelijkheid waarbij leraren samenwerken aan gedeelde doelen. Deze capaciteit speelt vooral op teamniveau een rol (Sleegers et al., 2013). De ‘organisatorische capaciteit’ verwijst naar de organisatiestructuren die het individueel en collectief leren creëren en onderhouden. Uit onderzoek van Zweeris (2018) onder 153 beginnende leraren is naar voren gekomen dat de ‘interpersoonlijke capaciteit’ en de ‘organisatorische capaciteit-cultuur’ hebben een mediërende rol hebben, waarbij de ‘organisatorische capaciteit – cultuur’ een significante voorspeller is voor de ‘interpersoonlijke capaciteit’. Bovendien zijn deze capaciteiten vooral van belang op team-niveau in de school als professionele leergemeenschap (Sleegers et al., 2013).
2.5 Huidig onderzoek in het primair onderwijs
Het is van belang om onderzoek te doen naar het behoud van de beginnende leraren, aangezien gebleken is dat ongeveer 24% van de beginnende leraar binnen vijf jaar het onderwijs verlaat (Dashboard Lerarenagenda, 2016; Prescott, et al., 2013). Dit gegeven, gezamenlijk met het
lerarentekort, maakt het belangrijk om aandacht te besteden aan het behoud van beginnende leraren (Rijksoverheid, z.d.). Om dit behoud te bevorderen is het van belang dat de beginnende leraren in het primair onderwijs worden ondersteund tijdens de inductie, niet alleen waar het hun lesgevende taken betreft, maar ook de inductie in de school als organisatie. Dit omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat wanneer beginnende leraren onvoldoende ondersteuning voelen tijdens de inductie in de eerste jaren de kans groter is dat ze het onderwijs verlaten (Dewert et al., 2003; Johnson, 2004; Wong, 2004). Daarnaast is gebleken dat het handelingsvermogen van de beginnende leraren samenhangt met het behoud van beginnende leraren (Heikonen, et al., 2016). Dit handelingsvermogen is zowel individueel als relationeel van aard en hangt daardoor samen met het individu en de professionele relaties (Vähäsantanen, et al., 2008).
De aanwezigheid van een professionele leergemeenschap binnen een school kan een bijdrage leveren aan het behoud van de beginnende leraren (Gilles et al., 2009). Bij zowel de professionele leergemeenschap binnen een school als bij de inductie van de beginnende leraar speelt de samenwerking met collega’s een belangrijke rol. De professionele leergemeenschap binnen een school met daarbij de samenwerking tussen leraren zou wellicht kunnen bijdragen aan de inductie van beginnende leraren in de schoolorganisatie. Hierbij wordt het perspectief van zowel de beginnende leraar als de schoolleider kwalitatief onderzocht voor de ervaren en aangeboden steun bij de inductie in de schoolorganisatie. Bovendien speelt het handelingsvermogen van de leraren een belangrijke rol bij de professionele relaties. Het handelingsvermogen is individueel en relationeel van aard en wordt voor een belangrijk deel beïnvloed door de professionele relaties (Vähäsantanen, et al., 2008). Ook hier spelen net als bij de professionele leergemeenschap binnen een lerarenteam de relaties met collega’s een belangrijke rol.
16 bijdraagt aan de inductie van de beginnende leraar en of het samenhangt met het handelingsvermogen van de leraren om op die manier te kunnen bijdragen aan het behoud van beginnende leraren, zal in dit onderzoek de volgende hoofdvraag worden beantwoord:
Welke rol spelen de kenmerken van een school als professionele leergemeenschap vanuit het oogpunt van de leraren en de schoolleider en het handelingsvermogen van de leraren in de
kwaliteit van de ondersteuning tijdens de inductiefase voor het behoud van beginnende leraren?
Deze hoofdvraag zal worden beantwoord aan de hand van verschillende deelvragen:
1. In welke mate ervaren de leraren binnen een lerarenteam en de schoolleider op dezelfde wijze de kenmerken van het lerarenteam als professionele leergemeenschap?
2. Wat is de samenhang tussen het handelingsvermogen van de leraren en de kenmerken van een lerarenteam als professionele leergemeenschap?
3. In hoeverre komt de ondersteuning op de werkplek zoals ervaren door de beginnende leraren gedurende de inductiefase overeen met de aangeboden mogelijkheden tot ondersteuning en samenwerking door de schoolleider met de beginnende leraren? 4. Wat is de samenhang tussen de mate waarin de school zich volgens de leraren kenmerkt
als professionele leergemeenschap (op het organisatorische en interpersoonlijke vlak), en de ervaren ondersteuning van de beginnende leraar tijdens de inductiefase?
De hoofd- en deelvragen zullen worden beantwoord door middel van twee deelstudies. De eerste deelstudie is een kwantitatieve studie, waarbij er vragenlijsten worden afgenomen bij de leraren en schoolleiders van de aan het onderzoek deelnemende scholen. De tweede deelstudie is een kwalitatieve studie. Bij deze deelstudie zullen er interviews worden afgenomen bij de beginnende leraren en de schoolleiders.
3. Methode 3.1 Design
De methode van onderzoek in deze studie is te typeren als een convergent parallel mixed methods (Creswell, 2014), waarbij de kwantitatieve en kwalitatieve data gezamenlijk antwoord geven op de onderzoeksvraag. De deelvragen zullen worden beantwoord aan de hand van twee deelstudies. De eerste deelstudie is een kwantitatieve studie en betreft de afname van vragenlijsten, over kenmerken van de school als professionele leergemeenschap en het handelingsvermogen, onder de leraren en schoolleiders in het primair onderwijs. De tweede deelstudie is een kwalitatieve studie en betreft interviews met beginnende leraren en schoolleiders over de inductie van de beginnende leraar. Door middel van de resultaten en analyses van de interviews kan er antwoord worden gegeven op deelvraag 3. Deelvragen 1 en 2 worden beantwoord door de resultaten en analyses van de kwantitatieve deelstudie. Deelvraag 4 wordt beantwoord door de resultaten en analyses van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve deelstudie. In het vervolg van dit onderzoek zal worden gesproken over deelstudie 1 als zijnde de kwantitatieve studie, en deelstudie 2 als zijnde de kwalitatieve studie. Bij deze studie is de data van beide deelstudies ongeveer gelijktijdig verzameld.
3.2 Onderzoeksgroep
Dit onderzoek is uitgevoerd in de scholen behorende bij een schoolbestuur in de Zaanstreek: waar de auteur van deze scriptie ook haar stage Onderwijskunde heeft volbracht. Het bestuur omvat in totaal 22 reguliere openbare scholen voor primair onderwijs. Een belangrijke voorwaarde voor de deelname van scholen was dat er een beginnende leraar werkzaam was. Met behulp van informatie op het bestuurskantoor is dit nagegaan, wat ertoe leidde dat 10 scholen van de in totaal 22 scholen van dit schoolbestuur, geschikt waren voor deelname aan
18 De 10 scholen zijn benaderd met het verzoek om deelname, via mail en soms ook via telefonisch contact. Van de 10 scholen wilden 4 scholen niet deelnemen, om de volgende redenen:
• De werkdruk voor de leerkrachten was al te hoog. • Een groot lerarentekort binnen de school.
Er hebben zes scholen wel ingestemd met deelname. In Tabel 1 is een overzicht weergegeven van de participatie van leraren en schoolleiders uit de zes scholen in deelstudie 1 (vragenlijst-afname). Tijdens de afname van de vragenlijsten bleek dat niet alle leraren van elke school hieraan wilden deelnemen. Dit gold ook voor een van de schoolleiders, deze schoolleider nam overigens wel deel aan het interview.
Tabel 1
Overzicht van de onderzoeksgroep deelstudie 1 Deelstudie 1 Aantal scholen Aantal leraren op school Aantal lerarenrespons % geslacht leraren Range van leeftijd leraren Range van aantal jaren ervaring in het onderwijs leraren Geslacht schoolleider Range van leeftijd schoolleider Range van aantal jaren ervaring in het onderwijs schoolleider School 1: Acaciaschool 15 9 44,4 % man, 55,6 % vrouw 20 – > 40 0 – >30 vrouw >40 >30 School 2: Beukenschool 14 13 0% man, 100% vrouw 26 – > 40 0 - > 30 vrouw 36-40 16-20 School 3: Cypres 12 5 20% man, 80 % vrouw 20 – > 40 0 – 20 man >40 16-20 School 4: Douglasspar 12 8 0% man, 100% vrouw 20 – > 40 0 – 30 man >40 >30 School 5: De Esdoorn 16 5 0% man, 100% vrouw 26 – > 40 0 – 15 / / / School 6: De Fluweelboom 15 11 20% man, 80% vrouw 26 – > 40 0 - 20 man >40 26-30 Totaal: 6 74 51 14% man, 86 % vrouw 20 – >40 0 – >30 60% man, 40 % vrouw 36 – >40 16 – >30
In Tabel 2 is een overzicht weergegeven van de participatie van de beginnende leraren en schoolleiders uit de zes scholen in deelstudie 2 (interview-afname).
20
Tabel 2
Overzicht van de onderzoeksgroep deelstudie 2 Deelstudie 2
Aantal scholen Aantal beginnende leraren Anonieme naam Beginnende leraar Geslacht beginnende leraar Leeftijd range beginnende leraar Aanstelling beginnende leraar Anonieme naam schoolleider Geslacht schoolleider School A: Acaciaschool
1 Laura Vrouw 20-25 1.0 fte Sonja Vrouw School B:
Beukenschool
1 Lisette Vrouw 20-25 0.6 fte Saar Vrouw School C:
Cypres
1 Lena Vrouw 26-30 0.6 fte Sander Man
School D: Douglasspar
2 Lynn Vrouw 20-25 1.0 fte Sam Man
Lieke Vrouw 20-25 0.8 fte School E: De
Esdoorn
1 Linda Vrouw 26-30 1.0 fte Sanne Vrouw School F: De
Fluweelboom
1 Mark Man 26-30 1.0 fte Sebastiaan Man Totaal: 6 7 6 vrouwen, 1 man 20 - 30 0.86 fte 3 vrouwen, 3 mannen 3.3 Instrumentatie 3.3.1 Deelstudie 1
Voor het kwantitatieve deel van dit onderzoek, zijn vragenlijsten afgenomen onder de leraren en de schoolleiders van de deelnemende scholen.
Voor het eerste deel van de vragenlijst in deze studie is gebruik gemaakt van Verbiest (2012) "Professionele leergemeenschappen deel 1: kenmerken van professionele leergemeenschappen" gebruikt. De vragenlijst van Verbiest (2014) heeft de verdeling gemaakt in de reeds genoemde capaciteiten met daarbij enkele subschalen (Sleegers, et al., 2013; Verbiest 2014):
- De persoonlijke capaciteit a. Reflecteren
b. Gebruik van kennis - De interpersoonlijke capaciteit
a. Gemeenschappelijke visie b. Collectief leren en werken - De organisatorische capaciteit
a. Structuur b. Cultuur
In deze studie is enkel gebruik gemaakt van de schalen ‘gemeenschappelijke visie’ en ‘collectief leren en werken’ (interpersoonlijke capaciteit) en de schaal ‘organisatorische capaciteit – cultuur’. Alleen deze capaciteiten worden meegenomen, aangezien de ‘interpersoonlijke capaciteit’ en de ‘organisatorische capaciteit – cultuur’ vooral op het niveau van het lerarenteam een rol speelt (Sleegers, et al., 2013) en dit onderzoek over de kenmerken van een lerarenteam als professionele leergemeenschap op teamniveau speelt. Er zijn daarom twee schalen gebruikt die zijn geconstrueerd in het onderzoek van Sleegers et al. (2013) op basis van het onderzoek met de vragenlijst die Verbiest (2014) heeft ontwikkeld over kenmerken van de school als professionele leergemeenschap:
• Interpersoonlijke capaciteit (12 items); o Gemeenschappelijke visie o Collectief leren en werken
• Organisatorische capaciteit – cultuur (4 items).
Definities van de ‘interpersoonlijke capaciteit - gemeenschappelijke visie’, ‘interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken’ en de ‘organisatorische capaciteit – cultuur’ zijn afgeleid uit eerder onderzoek van Sleegers et al. (2013) en Verbiest (2014); zie Tabel 3. In Tabel 4 zijn de items per schaal weergegeven. Er is bij de afname gewerkt met een vierpuntsschaal conform de originele vragenlijst van Verbiest (2014): 1) sterk mee oneens, 2) oneens, 3) eens, 4) sterk mee eens.
22
Tabel 3
Overzicht definities van de kenmerken van een lerarenteam als professionele leergemeenschap
Variabele Definitie
Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken
De mate waarin de leraren gezamenlijk werken aan gedeelde doelen.
Organisatorische capaciteit - cultuur De mate waarin de cultuur het individueel en collectief leren creëert en onderhoudt.
Tabel 4
Items van de drie schalen voor interpersoonlijke en organisatie-culturele capaciteit Capaciteit Items: Op deze school …
Interpersoonlijke capaciteit - gemeenschappelijke
visie
- collectief leren en werken
1. werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie over leren en onderwijs.
2. worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de school op leren en onderwijs.
3. voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen op school.
4. delen de leerkrachten dezelfde opvattingen over hoe het leerproces van leerlingen dient te worden ondersteund. 5. werken de leerkrachten samen om een nieuwe kennis,
vaardigheden en aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs.
6. drukken de collegiale relaties tussen de leerkrachten betrokkenheid bij schoolvernieuwing uit.
7. werken de leerkrachten samen om de leerlingen te helpen en om problemen op te lossen.
8. voeren de leerkrachten een respectvolle dialoog met elkaar waarin verschillende ideeën worden onderzocht.
9. observeren de leerkrachten elkaar in de les en geven elkaar feedback over hun manier van lesgeven.
10. delen de leerkrachten op informele wijze ideeën en suggesties, gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen.
11. bespreken de leerkrachten samen de leerling resultaten om hun eigen aanpak te verbeteren.
12. participeren de leerkrachten in intervisiegroepen of gelijksoortige leergroepen.
Organisatorische capaciteit - cultuur
13. getuigen de relaties tussen de teamleden van vertrouwen en respect
14. durven de leerkrachten elkaar aan te spreken op het professioneel functioneren.
15. worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren door de collega’s gewaardeerd.
16. is het vanzelfsprekend dat je je als leerkracht en als team blijft ontwikkelen.
In voorgaande studies, Van der Meulen (2014) en Zweeris (2018), hadden de schalen goede betrouwbaarheid (zie Tabel 5).
24
Tabel 5
Betrouwbaarheid eerdere studies van de schalen ‘interpersoonlijke capaciteit’ en ‘organisatie-culturele capaciteit’
Voorgaande studie Cronbach’s alpha interpersoonlijke capaciteit
Cornbach’s alpha organisatie-culturele capaciteit
Van der Meulen (2014) 0.93 0.83
Zweeris (2018) 0.82 0.77
Deel 3 van de vragenlijst gaat over het handelingsvermogen van de leraren. Om het individueel en het relationeel handelingsvermogen te meten, zijn de schalen gebruikt die Zweeris (2018) heeft ontwikkeld in zijn scriptieonderzoek; zie Tabel 6. In Tabel 7 zijn de definities voor het individueel en het relationeel handelingsvermogen te zien, deze zijn afgeleid uit eerder onderzoek van Zweeris (2018).
Voor het individueel handelingsvermogen zijn er 10 items en voor het relationeel handelingsvermogen zijn er 6 items. In Tabel 6 zijn de items voor dit deel van de vragenlijst te zien, verdeeld onder individueel handelingsvermogen en rationeel handelingsvermogen. Voor dit deel van de vragenlijst is gebruik gemaakt van antwoordopties op een vierpuntsschaal Zweeris (2018): 1) geheel mee oneens, 2) meer oneens dan eens, 3) meer eens dan oneens, 4) geheel mee eens. In het onderzoek van Zweeris (2018) was de Cronbach’s alpha van de schaal voor individueel handelingsvermogen 0.83 en van het relationeel handelingsvermogen 0.71. De gehele vragenlijst is te zien in Bijlage 2.
Tabel 6
Voorbeeldstelling bij de vragenlijst over het handelingsvermogen
Handelingsvermogen Items Individueel
handelingsvermogen
1. Ik wil door blijven leren om mijn lesgeven te verbeteren.
2. Ik kan mijn lesgeven afstemmen op verschillende groepen leerlingen.
3. Ik wil de manier waarop leerlingen denken en handelen beter begrijpen.
4. Ik stuur mijn eigen leerproces om mijn lesgeven te verbeteren.
5. Ik ben in staat om manieren te vinden om de
leerprocessen van al mijn leerlingen te ondersteunen. 6. Ik streef ernaar regelmatig te reflecteren op hoe
succesvol mijn lesgeven is.
7. Ik denk dat iedere leerkracht kan leren van lesgeven. 8. Ik heb weinig motivatie om door te leren om mijn
lesgeven te verbeteren.
9. Ik ben in staat om een goede sfeer te creëren in de klas. 10. Ik ben in staat om interactieve relaties met mijn
leerlingen op te bouwen. Relationeel
handelingsvermogen
11. Ik vraag mijn collega’s regelmatig om hulp om mijn lesgeven te verbeteren.
12. Ik observeer regelmatig collega’s om mijn lesgeven te verbeteren.
13. Ik word weinig om hulp gevraagd door collega’s als zij hun lesgeven willen verbeteren.
14. Tijdens vergaderingen wordt mijn input met betrekking tot het verbeteren van onderwijs serieus genomen. 15. Ik bied mijn collega’s hulp aan als zij hun lesgeven
willen verbeteren.
16. Als ik ideeën aandraag om het onderwijs te verbeteren wordt er niet naar mij geluisterd.
Tabel 7
Overzicht definities van het handelingsvermogen
Variabele Definitie
Individueel handelingsvermogen Het in staat zijn om invloed uit te oefenen, keuzes te maken en standpunten in te nemen in jouw dagelijkse praktijk die in lijn zijn met jouw professionele waarden, overtuigingen en doelen in het onderwijs.
26 Relationeel handelingsvermogen Het vermogen om de eigen ideeën en activiteiten af te
stemmen op die van anderen, onder andere door samenwerking en elkaar wederzijdse ondersteuning te bieden, met gezamenlijke interpretatie van problemen en het gezamenlijk optrekken in het oplossen daarvan tot gevolg.
De gehele vragenlijst is niet volledig door alle participanten ingevuld. De schoolleiders hebben enkel het deel met de drie capaciteiten over een lerarenteam als professionele leergemeenschap ingevuld. De vragen over het handelingsvermogen hebben de schoolleiders niet ingevuld, aangezien dat over het eigen handelingsvermogen als leraar gaat. De leraren hebben de gehele vragenlijst ingevuld (zie Tabel 8).
Tabel 8
De gemeten variabelen en de bevraagde participanten
Variabelen Participanten
Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Schoolleiders, leraren Interpersoonlijke capaciteit – collectief werken en leren Schoolleiders, leraren Organisatorische capaciteit - cultuur Schoolleiders, leraren
Individueel handelingsvermogen Leraren
Relationeel handelingsvermogen Leraren
3.3.2 Deelstudie 2
Voor de kwalitatieve deelstudie zijn interviews afgenomen bij de beginnende leraren en bij de schoolleiders van de deelnemende scholen. Het interview ging over de kwaliteit van de ervaren ondersteuning tijdens inductiefase bij de beginnende leraar. De interviewleidraad is opgesteld aan de hand van de vijf categorieën rondom de inductie van beginnende leraren in een schoolorganisatie; de persoonlijke belangen van de leraar, het materieel, de organisatie, cultureel-ideologische belangen en sociaal-professionele belangen (Kelchtermans & Ballet, 2002). Deze categorieën zijn bevraagd in de interviews, aangezien in de inductiefase deze vijf categorieën van belang zijn om in te groeien in de school als organisatie. In Tabel 9 is per categorie een voorbeeldvraag te lezen en de bijbehorende vraagnummers in het
interviewleidraad (zie Bijlage 4) voor de schoolleider. In Tabel 10 is per categorie een voorbeeldvraag te lezen en de bijbehorende vraagnummers in de interviewleidraad (zie Bijlage 5) voor de beginnende leraar.
Om de interne betrouwbaarheid te vergroten is er voor deze interviews gebruik gemaakt van een semigestructureerd interview. Op deze manier zijn de vragen in dezelfde volgorde en op dezelfde manier gesteld.
Tabel 9
Voorbeeldvragen interviewleidraad schoolleiders
Categorie Voorbeeldvraag schoolleiders Vraagnummer
interviewleidraad De persoonlijke belangen
van een leraar
Krijgt de beginnende leerkracht van ouders en collega’s erkenning in de rol als
volwaardig leerkracht?
1, 2 & 3
Het materieel Heeft u het idee dat de beginnende
leerkracht voldoende tijd heeft/ krijgt om de lessen en de klas voor te bereiden?
4, 5 & 6
De organisatie Is er binnen de school een heldere organisatiestructuur of is deze structuur uitgelegd aan de beginnende leerkracht?
7 & 8
Cultureel-ideologisch Is de beginnende leerkracht bekend met de normen en waarden die gelden binnen de school rondom de omgang met mensen, het lesgeven en de levensovertuiging?
9 & 10
Sociaal-professionele belangen
Zijn er binnen de school goede relaties tussen de leerkrachten onderling?
28
Tabel 10
Voorbeeldvragen interviewleidraad beginnende leerkrachten
Categorie Voorbeeldvraag beginnende leraren Vraagnummer interviewleidraad De persoonlijke
belangen van een leraar
In hoeverre heb je het gevoel dat je binnen de school wordt gezien als volwaardig leerkracht?
1, 2 & 3
Het materieel Heb je het gevoel voldoende tijd te krijgen om de lessen en de klas voor te bereiden?
4, 5, 6 & 7 De organisatie In hoeverre ben je bekend met de
organisatiestructuur binnen de school?
8 & 9 Cultureel-ideologisch Komen de normen en waarden die binnen de
school gelden overeen met jouw eigen normen en waarden?
10 & 11
Sociaal-professionele belangen
Heb je binnen de school een goede relatie met één of meerdere leerkrachten?
12 & 13
3.4 Data-analyse 3.4.1 Deelstudie 1
De gegevens van de vragenlijsten zijn ingevoerd in SPSS. Voor de schaalconstructie is de unidimensionaliteit en de betrouwbaarheid onderzocht. Voor het nagaan van de unidimensionaliteit zijn principale componenten analyses (PCA) uitgevoerd. Deze analyse achterhaalt of de verschillende items van de vragenlijst dezelfde onderliggende variabele meten (Field, 2009). Voor de betrouwbaarheid is de betrouwbaarheidsmaat Cronbach’s alpha berekend. Zo wordt gecontroleerd of de verschillende vragen van een schaal daadwerkelijk voldoende homogeniteit vertonen en gecombineerd mogen worden tot een schaal (Baarda, Van Dijkum, & De Goede, 2014).
De items van de ‘interpersoonlijke capaciteit’ bleken op drie componenten te laden. Hierop zijn de items nader onderzocht en bleek dat behalve item 9 alle items volgens het onderliggende onderscheid vanuit de theorie tussen ‘gemeenschappelijke visie’ en ‘collectief leren en werken’ waren verdeeld over twee componenten. Bij nadere bestudering van item 9 bleek dat dit item onvoldoende past bij de twee andere componenten, aangezien dit item vooral
vanuit de betreffende leraar gaat, feedback geven, dan gezamenlijk leren en werken. Om deze reden is besloten item 9 weg te laten. Vervolgens zijn er twee PCA’s uitgevoerd, items 1, 2, 4, 6 en 12 voor de ‘gemeenschappelijke visie’ en items 3, 5, 7, 8, 10 en 11 voor ‘collectief leren en werken’.
De items voor de PCA van de ‘interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie’ bleken hoog te laden op één component. Deze schaal bleek ook in hoge mate betrouwbaar (a = .74). De items voor de PCA van de ‘interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken’ bleken tevens hoog te laden op één component. Deze schaal bleek ook in hoge mate betrouwbaar (a = 0.81). Op basis van deze analyses en het meten van de betrouwbaarheidsmaat zijn er voor de ‘interpersoonlijke capaciteit’ twee schalen geconstrueerd. In Tabel 11 zijn de factorladingen uit de PCA-analyse weergegeven voor de schaal ‘interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie’, zoals die in deze studie is gebruikt en in Tabel 12 voor de in deze studie gebruikte schaal ‘interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken’.
30
Tabel 11
Schaalconstructie ‘Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie’
Schalen Items: Op deze school: Ladingen Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Eigenwaarde =2.66 % verklaarde variantie =53.21 Cronbach’s a =.74
1. … werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie over leren en onderwijs.
2.
.86
3. … worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de school op leren en onderwijs.
.90
4. … delen de leerkrachten dezelfde opvattingen over hoe het leerproces van leerlingen dient te worden ondersteund.
.68
6. … drukken de collegiale relaties tussen de leerkrachten betrokkenheid bij
schoolvernieuwing uit. .67 12. …participeren de leerkrachten in intervisiegroepen of gelijksoortige leergroepen. .45
Tabel 12
Schaalconstructie ‘Interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken’
Schalen Items: Op deze school: Ladingen Interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken Eigenwaarde =3.15 % verklaarde variantie =52.54 Cronbach’s a =.81
4. …voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen op school.
.80
5. … werken de leerkrachten samen om een nieuwe kennis, vaardigheden en aanpakken te verwerven en toe te passen in het onderwijs.
.78
7. … werken de leerkrachten samen om de leerlingen te helpen en om problemen op te lossen.
.75
8. … voeren de leerkrachten een respectvolle dialoog met elkaar waarin verschillende ideeën worden onderzocht.
.74
10. … delen de leerkrachten op informele wijze ideeën en suggesties, gericht op het
verbeteren van het leren van de leerlingen.
.64
11. …bespreken de leerkrachten samen de leerlingresultaten in hun eigen aanpak te verbeteren.
.62
Daarnaast is ook de PCA uitgevoerd voor de ‘organisatorische capaciteit – cultuur’. De items van deze schaal bleken op één component te laden. Deze schaal bleek betrouwbaar te zijn (a = .75). In Tabel 13 staat de schaalconstructie voor de ‘organisatorische capaciteit – cultuur’, zoals die in deze studie is gebruikt.
32
Tabel 13
Schaalconstructie ‘Organisatorische capaciteit – cultuur’
Schalen Items: Op deze school: Ladingen Organisatorische capaciteit - cultuur Eigenwaarde =2.34 % verklaarde variantie =58.41 Cronbach’s a =.75
13. … getuigen de relaties tussen de teamleden van vertrouwen en respect.
.87 14. … durven de leerkrachten elkaar aan te spreken
op het professioneel functioneren.
.77 15. … worden initiatieven om het onderwijs hier te
verbeteren door de collega’s gewaardeerd.
.71 16. …is het vanzelfsprekend dat je je als leerkracht
en als team blijft ontwikkelen.
.69
Vervolgens is er nagegaan of de drie verschillende capaciteiten samenhangen. Dit is nagegaan aangezien deze capaciteiten een kenmerk zijn van hetzelfde overkoepelende concept, namelijk de professionele leergemeenschap. In Tabel 14 is de correlatie tussen de drie capaciteiten te zien.
Tabel 14
Correlatie tussen drie capaciteiten als kenmerken van een professionele leergemeenschap
Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Interpersoonlijke capaciteit – collectief werken en leren Organisatorische capaciteit - cultuur Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Pearson correlation 1 .567** .523** Sig. (2-tailed) .000 .000 N 55 55 55 Interpersoonlijke capaciteit – collectief werken en leren Pearson correlation .567** 1 .686** Sig. (2-tailed) .000 .000 N 55 55 55 Organisatorische capaciteit - cultuur Pearson correlation .523** .686** 1 Sig. (2-tailed) .000 .000 N 55 55 55
In Tabel 14 is af te lezen dat de drie verschillende capaciteiten significant met elkaar correleren. Er is in dit geval sprake van een middelmatige correlatie.
Voor de schaalconstructie van het handelingsvermogen zijn ook de PCA en de betrouwbaarheidsmaat berekend. De items van het individueel handelingsvermogen bleken in eerste instantie op vier componenten te laden; anders dan in het onderzoek van Zweeris (2018). Hierop zijn de items nader bestudeerd. Hieruit werd geconcludeerd dat de items uit component 4 (item 4 en 5) en component 2 (item 6 en 8) veel inhoudelijke overeenkomsten hadden en daardoor als extra component laadden. Er was hierbij geen duidelijk onderscheid tussen de verschillende schalen, om deze reden is er geëxperimenteerd met de schalen en zijn items 5 en 8 uitgesloten. Daarnaast is bij nadere bestudering van de items gebleken dat de items 7, 9 en 10 inhoudelijk niet overeenstemmen met de definitie van het individueel handelingsvermogen en zijn daarom uitgesloten, aangezien item 9 en 10 inhoudelijk gaan over de relatie met en tussen anderen en bij het individueel handelingsvermogen gaat het om het eigen handelen. Dit komt overeen met de oorspronkelijke theorie van (Heikonen et al., 2016) over het handelingsvermogen waarin het individueel handelingsvermogen meer over het eigen handelen als leerkracht gaat en waarbij de relaties met en tussen anderen bij het relationeel handelingsvermogen hoort.
Item 7 gaat over het leren van andere leerkrachten en niet over de persoonlijke ontwikkeling. Na het verwijderen van de verschillende items bleken de overgebleven items te laden op één component. De betrouwbaarheidsmaat is matig (a=.60). De schaal is in deze studie daarmee minder betrouwbaar dan in de eerdere studie van Zweeris (2018). Met het weglaten van enkele items is er toch een matig betrouwbare schaal geconstrueerd, gericht op het handelingsvermogen van de individuele leraar. In Tabel 15 is de schaal zoals die in deze studie is gebruikt voor het individueel handelingsvermogen geconstrueerd.
34
Tabel 15
Schaalconstructie “Individueel handelingsvermogen’
Schalen Items: Op deze school: Ladingen Individueel handelingsvermogen Eigenwaarde =1.94 % verklaarde variantie =38.71 Cronbach’s a =.60
1. Ik wil door blijven leren om mijn lesgeven te verbeteren.
.46 2. Ik kan mijn lesgeven afstemmen op verschillende
groepen leerlingen.
.60 3. Ik wil de manier waarop leerlingen denken en
handelen beter begrijpen.
.62 4. Ik stuur mijn eigen leerproces om mijn lesgeven
te verbeteren.
.74 6. Ik streef ernaar regelmatig te reflecteren op hoe
succesvol mijn lesgeven is.
.65
De items van het relationeel handelingsvermogen bleken in eerste instantie op twee componenten te laden. Om deze reden zijn de componenten en items nader bekeken en bleek item 12 niet te bevragen wat de schaal zou moeten meten. In item 12 is geen wederzijdse samenwerking of ondersteuning bevraagd, enkel eenrichtingsverkeer van de leraar om het eigen handelen te verbeteren, dit komt niet overeen met hetgeen het relationeel handelingsvermogen inhoudt (zie Tabel 7), waarbij het gaat om samenwerking en wederzijdse ondersteuning. Na het verwijderen van de item bleken de overgebleven items hoog te laden op één component. De betrouwbaarheidsmaat is matig (a =.68). In Tabel 16 is de voor deze studie geconstrueerde schaal voor het relationeel handelingsvermogen weergegeven.
Tabel 16
Schaalconstructie “Relationeel handelingsvermogen’
Schalen Items: Op deze school: Ladingen Relationeel handelingsvermogen Eigenwaarde =2.34 % verklaarde variantie =46,73 Cronbach’s a =.68
11. Ik vraag mijn collega’s regelmatig om hulp om mijn lesgeven te verbeteren
.54 13. Ik word weinig om hulp gevraagd door collega’s
als zij hun lesgeven willen verbeteren.
.69 14. Tijdens vergaderingen wordt mijn input met
betrekking tot het verbeteren van onderwijs serieus genomen.
.74
15. Ik bied mijn collega’s hulp aan als zij hun lesgeven willen verbeteren.
.67 16. Als ik ideeën aandraag om het onderwijs te
verbeteren wordt er niet naar mij geluisterd.
.76
Na het construeren van de verschillende schalen met behulp van Cronbach’s alpha, zijn de gemiddelde scores van de capaciteiten berekend per school voor zowel de leraren als de schoolleiders. De gemiddelde scores van de leraren per school en per capaciteit zijn vervolgens gerangschikt van laag naar hoog. Op deze manier kan er worden nagegaan of er een patroon is tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de verschillende scholen. Vervolgens is berekend of er een verschil is in het ervaren van de kenmerken van het lerarenteam als professionele leergemeenschap tussen de leraren en de schoolleiders. Dit is berekend door een t-toets uit te voeren, Paired Samples T-Test, tussen de resultaten van de leraren en de schoolleiders per school en per capaciteit van de professionele leergemeenschap. De resultaten van de t-toetsen is gebruikt als resultaat ter beantwoording van deelvraag 1 in dit onderzoek: “In welke mate ervaren de leraren binnen een lerarenteam en de schoolleider op dezelfde wijze de kenmerken van het lerarenteam als professionele leergemeenschap?”.
Voor het beantwoorden van deelvraag 2: ‘Wat is de samenhang tussen het handelingsvermogen van de leraren en de kenmerken van een lerarenteam als professionele leergemeenschap?’ zijn de resultaten van de schalen van de kenmerken van een professionele
36 leergemeenschap en het handelingsvermogen van alle leraren gebruikt. Om antwoord te kunnen geven op deelvraag 2 is de Spearmans’s rangcorrelatie uitgevoerd om zo te kunnen bepalen of er sprake is van een samenhang tussen het handelingsvermogen en de aanwezigheid van een professionele leergemeenschap. Bij zowel het handelingsvermogen als de professionele leergemeenschap zijn er meerdere schalen. Om de samenhang tussen de verschillende schalen van zowel het handelingsvermogen als de kenmerken van een professionele leergemeenschap te kunnen bepalen, zijn er meerdere Spearman’s rangcorrelaties uitgevoerd (zie Figuur 1).
Figuur 1
Combinaties uitvoering Spearman’s rangcorrelatie tussen de schalen van het handelingsvermogen en de kenmerken van een professionele leergemeenschap
Professionele leergemeenschap: interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie
Individueel handelingsvermogen
Professionele leergemeenschap:
interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken
Professionele leergemeenschap: organisatorische capaciteit - cultuur
Relationeel handelingsvermogen
3.4.2 Deelstudie 2
De interviews werden opgenomen en zijn vervolgens woordelijk getranscribeerd. Op basis van de transscriptie is per interview een samenvatting gemaakt die aan de desbetreffende geïnterviewde is voorgelegd ter goedkeuring en om de samenvatting te corrigeren waar nodig. Vervolgens zijn de betekenisvolle eenheden door middel van arceringen herkenbaar gemaakt in de interviewtranscripten. Deze betekenisvolle eenheden zijn gecodeerd aan de hand van
vooraf vastgestelde codes, deductief coderen. Deze codes zijn in lijn met de indeling in de interviewleidraad. De codes zijn gebaseerd op de inhoud van de vijf categorieën rondom inductie in de schoolorganisatie van Kelchtermans en Ballet (2002). Na het deductief coderen is er gekeken of de overgebleven betekenisvolle eenheden, waar nog geen code aan toegevoegd kon worden, informatie zou toevoegen aan het onderzoek. Wanneer het extra informatie opleverde zijn er aanvullende codes toegevoegd, inductief coderen. Door middel van deze methode zijn de codes tijdens het codeerproces aangevuld en aangescherpt. In Bijlage 6 is het codeerschema van zowel de schoolleiders als de beginnende leraren te zien. De rechte codes zijn de vooraf vastgestelde codes en de codes die cursief zijn, zijn tijdens het coderen toegevoegd. Na het codeerproces zijn de interviews van de schoolleiders en beginnende leraren vergelijkbaar met elkaar door per code de antwoorden te vergelijken.
De gecodeerde betekenisvolle eenheden van de beginnende leraren en schoolleider per school zijn met elkaar vergeleken. Door deze vergelijking is er antwoord gegeven op deelvraag 3: ‘In hoeverre komt de ondersteuning op de werkplek zoals ervaren door de beginnende leraren gedurende de inductiefase overeen met de aangeboden mogelijkheden tot ondersteuning en samenwerking door de schoolleider met de beginnende leraren?’.
3.4.3 Vergelijking van kwantitatieve en kwalitatieve resultaten
Er wordt een combinatie van de resultaten van beide deelstudies gemaakt om antwoord te geven op deelvraag 4: “Wat is de samenhang tussen de mate waarin de school zich volgens de leraren kenmerkt als professionele leergemeenschap (op het organisatorische en interpersoonlijke vlak), en de ervaren ondersteuning van de beginnende leraar tijdens de inductiefase?” De resultaten over de mate waarin de gemeten kenmerken van de professionele leergemeenschap per school zich gemiddeld volgens de leraren voordoet, zijn in paragraaf 4.1 gerapporteerd.
38 de beginnende leraren is bepaald door aan de inhoudelijk gecodeerde transcripten van de beginnende leraren een score te geven per code; 0 = negatief, 1 = deels/ onbekend/ zelf vragen, 2 = positief. Deze resultaten zijn gerapporteerd in paragraaf 4.2. Door de inhoudelijke resultaten per school te kwantificeren kunnen de resultaten vergeleken worden met de andere kwantificaties, namelijk de mate waarin de school zich volgens de leraren kenmerkt als professionele leergemeenschap. Negatief is toegekend wanneer er geen sprake van is, bijvoorbeeld bij ‘voldoende tijd voor het voorbereiden van de lessen en de klas’ houdt negatief in dat er geen voldoende tijd wordt ervaren. Deels/ onbekend/ zelf vragen is toegekend wanneer een aspect gedeeltelijk aanwezig is, wanneer het onbekend is of het aspect aanwezig is of wanneer er om gevraagd moet worden voordat het aanwezig is. In het geval van ‘voldoende tijd’ is deels toegekend. Dit houdt in dat er gedeeltelijk voldoende tijd wordt ervaren. De toekenning ‘onbekend’ en ‘zelf vragen’ zijn bij de andere aspecten naar voren gekomen, bijvoorbeeld bij ‘aangeboden hulp’. In dit geval is het dan onbekend bij de schoolleider of er hulp is aangeboden of de beginnende leraar moest zelf vragen om de hulp. Positief is toegekend als een aspect aanwezig is, bijvoorbeeld bij ‘voldoende tijd’ houdt positief in dat er voldoende tijd is.
Op grond van de, hierboven uitgelegde, toegekende beoordeling aan de gecodeerde uitspraken zijn deze scores per categorie, de vijf categorieën volgens Ballet & Kelchtermans (2002), en per school opgeteld in een totaalscore. Door middel van de totaalscores van de leraren per school zijn de scholen met elkaar vergeleken en op de mate van inductie gerangschikt.
Om de betrouwbaarheid van de analyses te vergroten, is er bij de kwalitatieve codering van de interviewfragmenten een gedeelte van de gecodeerde data door twee onderzoekers beoordeeld. Dit betreft de beoordelingen, positief, neutraal en negatief, van de reeds gecodeerde uitspraken over de categorie ‘persoonlijke belangen’. Over de twee onafhankelijke
beoordelingen is een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend, Cohen’s Kappa. De Cohen’s Kappa is .69.
De twee resultaten, de mate waarin de kenmerken van een school als professionele leergemeenschap zich voordoet en de mate van ondersteuning tijdens de inductiefase in de school als organisatie, zijn vervolgens met elkaar vergeleken. Door beide resultaten te ordenen van weinig naar veel en vervolgens naast elkaar te leggen, is er gekeken of de kenmerken van een professionele leergemeenschap samenhangen met de mate van ondersteuning tijdens de inductiefase.
40 4. Resultaten
4.1 Deelstudie 1: Resultaten van de kwalitatieve analyses
Om na te gaan in hoeverre de scholen verschillen in de kwaliteit op de kenmerken van een professionele leergemeenschap per school, is gekeken wat de gemiddelde scores zijn van de scholen op de drie kenmerken van de professionele leergemeenschappen. In de volgende drie tabellen zijn de scores van de leraren en de schoolleiders te zien per school. Vervolgens zijn de gemiddelde scores van de leraren per school per capaciteit gerangschikt met elkaar op basis van Tabel 17, Tabel 18 en Tabel 19. Hierin staan ook de scores van de schoolleiders er per school en per capaciteit bij. Deze scores zijn gerangschikt om na te kunnen gaan of er een patroon zichtbaar is tussen de scholen en de capaciteiten (Tabel 20).
Tabel 17
Scores van de schoolleiders en leraren per school op de interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Scholen Score schoolleider Gemiddelde score leraren (M) Standaarddeviatie (SD) Aantal leraren (N)
Range scores (min - max) School 1 3.20 3.06 0.30 9 2.60 – 3.60 School 2 3.60 2.84 0.48 13 1.80 – 3.80 School 3 3.60 3.33 0.30 5 3.00 – 3.60 School 4 3.20 3.33 0.36 8 3.00 – 3.80 School 5 / 2.95 0.18 5 2.75 – 3.20 School 6 2.80 3.27 0.37 10 2.80 – 3.80
Tabel 18
Scores van de schoolleiders en leraren per school op de interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken Scholen Score schoolleider Gemiddelde score leraren (M) Standaarddeviatie (SD) Aantal leraren (N)
Range scores (min – max) School 1 3.00 3.47 0.39 9 3.00 – 4.00 School 2 4.00 3.11 0.36 13 2.67 – 4.00 School 3 3.17 3.28 0.38 5 3.00 – 4.00 School 4 3.00 3.44 0.37 8 3.00 – 4.00 School 5 / 3.00 0.24 5 2.67 – 3.33 School 6 3.83 3.53 0.34 10 3.00 – 3.83 Tabel 19
Scores van de schoolleiders en leraren per school op de organisatorische capaciteit – cultuur Scholen Score schoolleider Gemiddelde score leraren (M) Standaarddeviatie (SD) Aantal leraren (N)
Range scores (min – max) School 1 3.25 3.40 0.44 9 2.75 – 4.00 School 2 3.75 3.05 0.37 13 2.25 – 3.75 School 3 3.75 3.46 0.56 5 2.75 – 4.00 School 4 3.00 3.44 0.37 8 3.00 – 4.00 School 5 / 3.30 0.54 5 2.75 – 4.00 School 6 3.50 3.49 0.33 10 3.00 – 3.75 Tabel 20
Ordening van de gemiddelde score van de leraren met de score van de schoolleider per school per capaciteit
Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie
Interpersoonlijke capaciteit – collectief werken en leren
Organisatorische capaciteit - cultuur
Scholen geordend van laag naar hoog o.b.v. score leraren School Gemiddelde score leraren Score schoolleider School Gemiddelde score leraren Score schoolleider School Gemiddelde score leraren Score schoolleider 2 2.84 3.60 5 3.00 / 2 3.05 3.75 5 2.95 / 2 3.11 4.00 5 3.30 / 1 3.06 3.20 3 3.17 3.28 1 3.40 3.25 6 3.27 2.80 4 3.44 3.00 4 3.44 3.00 4 3.33 3.20 1 3.47 3.00 3 3.46 3.75 3 3.33 3.60 6 3.53 3.83 6 3.49 3.50
In Tabel 20 is te zien dat de scholen 2 en 5 op alle capaciteiten de laagste gemiddelde score van de leraren hebben. Voor school 2 is daarbij te zien dat hoewel de gemiddelde score
42 van de leraren een van de laagste is, dit niet geldt voor de score van de schoolleider. De score van de schoolleider voor school 2 is juist de hoogste score van de schoolleiders bij elke capaciteit. Bij de andere scholen is geen patroon zichtbaar op basis van deze rangordening.
Om na te gaan of er tussen de leraren en de schoolleiders significante verschillen zijn wanneer het gaat om de beoordeling van de kenmerken van een school als professionele leergemeenschap, zijn er Paired Samples T-Tests uitgevoerd per school en per capaciteit. Uit deze analyse zijn geen significante resultaten naar voren gekomen, aangezien de steekproef te klein is. Echter, deze scores van de leraren en de schoolleiders zijn wel van belang voor een voorzichtige vergelijking met de kwalitatieve data uit dit onderzoek. Dit wordt in paragraaf 4.3 besproken.
De tweede deelvraag betreft de samenhang tussen het handelingsvermogen van de leraren en de mate waarin de school zicht kenmerkt als professionele leergemeenschap, hiervoor zijn ook de Spearman’s rangcorrelaties tussen de variabelen berekend (zie Tabel 21).
Tabel 21
De samenhang tussen de capaciteiten van de professionele leergemeenschap en het handelingsvermogen van de leraren
Spearman’s rho Individueel
handelingsvermogen Relationeel handelingsvermogen Interpersoonlijke capaciteit – gemeenschappelijke visie Interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken Correlation coefficient .10 .13 Sig. (2-tailed) .48 .38 N 50 50 Correlation coefficient .07 .11 Sig. (2-tailed) .63 .43 N 50 50 Organisatorische capaciteit - cultuur Correlation coefficient .13 .24 Sig. (2-tailed) .36 .10 N 50 50
Uit Tabel 21 is af te lezen dat er geen van de correlaties significant (p < .05) zijn. Volgens de resultaten van dit onderzoek is er geen samenhang tussen het handelingsvermogen en de kenmerken van een lerarenteam als professionele leergemeenschap.
4.2 Deelstudie 2: Resultaten van de interviews
In de volgende paragrafen zullen de resultaten van de interviews worden besproken per categorie van de inductie in de school als organisatie van de beginnende leraren volgens Kelchtermans en Ballet (2002). Per paragraaf zullen de resultaten van zowel de beginnende leraren als de schoolleiders worden vergeleken.
4.2.1 De persoonlijke belangen van een leraar
Voor beginnende leraren is het van belang om als volwaardig leerkracht te worden gezien, aangezien dit van belang is voor de eigenwaarde van de leraar om correct te kunnen omgaan met de werksituatie en zich professioneel te kunnen ontwikkelen (Kelchtermans & Ballet, 2002). Om na te kunnen gaan in hoeverre de ondersteuning tijdens de inductiefase in de schoolorganisatie op de persoonlijke belangen van een leraar plaatsvindt, is er nagegaan in welke mate de beginnende leraar als volwaardig leraar wordt gezien en in welke mate er steun wordt ervaren van de zowel de schoolleider als de collega’s.
Om overzicht te krijgen van de resultaten van de beginnende leraren en de schoolleiders wat betreft dit thema is in Tabel 22 te zien of het antwoord dat gegeven is tijdens de interviews positief, negatief, gedeeltelijk positief of negatief of zelf vragen is geweest. Daarnaast is de uiteindelijk toegekende score aan de hand van de antwoorden te zien onder het kopje ‘Totaalscore’.
