De Relatie tussen Thuistaalomgeving en de Woordenschat en Grammatica van Peuters
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
W. H. Zieleman, 10896112
Begeleiding: dr. E. H. de Bree
Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer
Abstract
Goal: to investigate language development in young children, and to investigate the home language environment as a possible risk factor for developing language problems. This study aimed to find a correlation between the home language environment and language proficiency of 2-year-old toddlers (lexical and grammatical capabilities), and if there is a difference in the way fathers and mothers perceive and shape the home language environment. Method: receptive vocabulary of 57 children was measured with the Peabody Picture Vocabulary Test, and grammatical ability was measured with an experimental test. Parents (57 fathers and 57 mothers) filled in a questionnaire about the home language environment. Results: fathers and mothers did not differ in their perception of the home language environment. There was no significant correlation between home language environment and grammatical ability, and vocabulary of toddlers was also not correlated to home language environment. Conclusion: findings from this study show that home language environment has no influence on language proficiency of toddlers, in contrast to prior research on the subject. Possible causes are twofold: age of the toddlers differed from prior studies, possibly there is no correlation for this specific age. Methodologically, there were differences in the way the tests were conducted. Repetition of the study with some adjustments is desirable.
Keywords: vocabulary, language acquisition, lexical development, morphology, home language environment
Samenvatting
Doel: het onderzoeken van taalverwerving bij jonge kinderen en onderzoeken of de
thuistaalomgeving een risicofactor is voor het ontstaan van taalproblemen. In dit onderzoek is onderzocht of er een relatie is tussen de thuistaalomgeving en taalvaardigheden
moeders in de perceptie en vormgeving van de thuistaalomgeving. Methode: receptieve woordenschat van 57 kinderen werd gemeten aan de hand van de Peabody Picture Vocabulary Test en grammaticale vaardigheden met een experimentele taak. Ouders (57 vaders en 57 moeders) vulden een vragenlijst in over de thuistaalomgeving. Resultaten: vaders en moeders verschilden niet van elkaar in perceptie en vormgeving van de thuistaalomgeving. Er was geen significante correlatie tussen thuistaalomgeving en grammaticale vaardigheden, en ook woordenschat was niet significant gecorreleerd aan de thuistaalomgeving. Conclusie: uit deze studie blijkt de thuistaalomgeving niet van invloed te zijn op de taalvaardigheid van peuters, in tegenstelling tot eerdere onderzoeken op dit onderwerp. Mogelijke oorzaken zijn tweeledig: de leeftijd van de kinderen verschilde van eerdere onderzoeken, mogelijk is er geen verband voor deze specifieke leeftijd. Daarnaast was er een methodologisch verschil in de wijze van testen. Herhaling van het onderzoek met aanpassingen is wenselijk.
Trefwoorden: woordenschat, taalverwerving, grammatica, morfologie, lexicale groei, thuistaalomgeving
De Relatie tussen Thuistaalomgeving en de Woordenschat en Grammatica van Peuters Taal is een universele menselijke manier om te communiceren. Mensen gebruiken taal om informatie te delen, verzoeken te doen of om hulp te bieden (Tomasello, 2003). Volgens Salmon, O’Kearny, Reese, en Fortune (2016) en Goldin-Meadow et al. (2014) is het
beheersen van mondelinge taal voor jonge kinderen belangrijk om hun emoties en gedrag te begrijpen en deze onder controle te houden, wat bijdraagt aan maatschappelijk succes, zoals het hebben van vrienden en een baan op latere leeftijd. Er zijn veel factoren die van invloed zijn op taalvaardigheid van zeer jonge kinderen, bijvoorbeeld de thuissituatie van een kind. In dit onderzoek zal worden onderzocht of er een relatie is tussen thuistaalomgeving en
taalvaardigheid van peuters, specifiek op gebied van woordenschat en (morfo)syntax.
De woordenschat vormt een essentieel onderdeel van luisterbegrip: als een kind weinig woorden kent, is het lastiger om nieuwe informatie te begrijpen. De woordenschat van een kind, zelfs al op tweejarige leeftijd (Duff, Reen, Plunkett, & Nation, 2015), is een goede voorspeller van de vaardigheid om op latere leeftijd begrijpend lezen te leren (Snow, 2002). Een grote woordenschat bevordert het begrijpend lezen en het luisterbegrip, wat nodig is om instructies op school te begrijpen en om gecompliceerde ideeën op een efficiënte manier te presenteren (Snow, 2010). Een goed ontwikkelde woordenschat is nodig om verkregen informatie te verwerken en nieuwe kennis op te doen, en vergroot daarmee de kans op
schoolsucces (Cartmill et al., 2013; Durham, Farkas, Hammer, Tomblin, & Catts, 2007; Head Zauche, Thul, Darcy Mahoney, & Stapel-Wax, 2016; Sénéchal, Ouellette, & Rodney, 2007). In deze studie wordt ook gekeken naar een ander belangrijk onderdeel van taal:
(morfo)syntax. Waar woordenschat gaat over inhoud van taal, richt syntax zich op de vorm; het omvat kennis van vervoegingen, woordvolgorde en andere grammaticale regels. Correcte kennis van syntax is nodig om duidelijk te kunnen communiceren. Grammaticale problemen zijn een voorspeller van leer- en geheugenproblemen op latere leeftijd (Hedenius et al., 2011).
Taal is met al zijn onderdelen dus een essentiële voorwaarde om als mens succesvol te kunnen functioneren.
Taalverwerving omvat de verwerving van receptieve taal: het begrijpen van
mondelinge (en later geschreven) woorden en zinnen. Kinderen moeten eerst leren dat er een verschil is tussen de betekenis van hond en poes (semantiek/woordenschat), maar ook dat een hond iets anders is dan honden (morfologie) en dat er een verschil is in betekenis tussen de hond rent achter de poes aan en de hond wordt door de poes achternagezeten (syntax). Kinderen verwerven eerst receptieve taal (Van Dijk, de Goede, Ruhland, & van Geert, 2000), daarna leren zij ook productieve taal; het zelf kunnen produceren van taal, zoals de klanken, de woorden, de vervoegingen (morfologie) en de zinnen (syntax).
Het verwerven van een taal is een complex proces dat de meeste kinderen in verbazingwekkend weinig tijd onder de knie krijgen (Schaerlaekens, 2015). Er zijn echter grote verschillen tussen kinderen wanneer gekeken wordt naar de snelheid waarmee kinderen een taal verwerven en beheersen (Hoff, 2006; Rowe, 2015; Stromswold, 2006; Wheeldon, 1999). Het is bekend dat kinderen rond de peuterleeftijd over het algemeen grote sprongen maken in hun woordenschat en morfosyntax (Farkas & Beron, 2004; Feldman, 2005; Van Dijk et al., 2000). Omdat deze grote sprongen essentieel zijn voor taalverwerving, is het belangrijk te onderzoeken welke factoren hierop van invloed zijn.
Er zijn verschillende hypothesen over de manier waarop taal verworven wordt. Deze zijn grofweg te verdelen in hypothesen die stellen dat het taalvermogen aangeboren is tegenover hypothesen die stellen dat taalverwerving grotendeels wordt bepaald door de omgeving. Het belangrijkste model dat uitgaat van een aangeboren taalvermogen is dat van Chomsky (1965). Hij stelde dat er tussen de regels van alle talen van de wereld dermate veel overeenkomsten zijn, dat gesproken kan worden van een universeel taalsysteem: de Universal Grammar. Om taalverwerving mogelijk te maken, wordt er in dit model vanuit gegaan dat
mensen een Language Acquisition Device bezitten. Dit is een aangeboren kennis van de basis van taalregels, waardoor een taalverwerver slechts een klein beetje taalaanbod nodig heeft om de universele grammatica aan te passen aan de moedertaal van de taalverwerver. Op basis van beperkt taalaanbod door een volwassene zijn kinderen in deze visie dus in staat om
morfologie en syntax te verwerven. Zonder dit volwassen voorbeeld ontwikkelt een kind echter geen volwaardige taal, zoals in het geval van Genie (Curtiss, 1977), die door haar vader geïsoleerd en mishandeld werd, en kinderen die bij dieren opgroeien, zoals Victor van
Aveyron (Lane, 1976). De manier waarop taalstimulatie door volwassenen wordt aangeboden, is in deze benadering/visie van ondergeschikt belang (Chomsky, 1965; Hoff, 2006). In de huidige studie zal de relatie tussen taalstimulatie en taalvaardigheid verder onderzocht worden.
Het taalmodel van Chomsky betrekt alleen de formele kenmerken van taal (zoals morfologie en syntax) en niet het inhoudelijke onderdeel woordenschat, waardoor het model niet allesomvattend is. Een ander nadeel van dit model is de aanname dat een kind een grammaticaal patroon wel of juist niet heeft verworven en bij de productie van dit patroon heel weinig of juist heel veel fouten zou maken. Een kind zou bijvoorbeeld heel lang fouten maken in de inflectie voor tegenwoordige tijd (‘kindje rennen’ in plaats van ‘het kindje rent’), of juist helemaal geen fouten. In de visie van Chomsky worden graduele fouten niet verwacht. Dat is niet wat in de taalverwerving wordt aangetoond, omdat de verwerving vaak gradueel verloopt (Schaerlaekens, 2015). Met aangeboren aanleg alleen lijkt de taalverwerving dus niet verklaard te kunnen worden.
Tegenover de hypothesen dat aanleg voor taalverwerving aangeboren is, staan
hypothesen die ervan uitgaan dat taalaanbod en gelegenheid tot interactie essentieel zijn voor de taalverwerving. Taalaanbod verwijst naar alle vormen van communicatie die een kind ontvangt, bijvoorbeeld een gesprek dat gevoerd wordt of een televisieprogramma dat een kind
kijkt. De aanname is dat taalaanbod gerelateerd is aan taalverwerving doordat kinderen woorden en klanken herkennen die ze vaker horen (Michnick Golinkoff, Deniz Can,
Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015). De woorden die vaak voor komen, worden opgeslagen als mogelijk bruikbare elementen voor communicatie, waarna taal steeds verder tot ontwikkeling komt (Schaerlaekens, 2015). Gelegenheid tot interactie verwijst naar de mate waarin (jonge) kinderen de mogelijkheid hebben om met gesproken taal in aanraking te komen. Wanneer er weinig met een kind gesproken wordt, of wanneer er weinig taalondersteunend aanbod is (bijvoorbeeld weinig tot geen boekjes in huis), is er minder gelegenheid tot interactie. Volgens Hirsch-Pasek et al. (2015) zijn voor sterker ontwikkelde taalvaardigheid kwalitatief sterke, informele gesprekken nodig die ingaan op de interesses van de kinderen. Onder andere uit de literatuurreview van Hoff (2006) en onderzoek van Rowe (2012) blijkt dat meer
gelegenheid tot interactie gecorreleerd is aan een sterker ontwikkelde woordenschat bij kinderen. Voor zeer jonge kinderen is de thuisomgeving de grootste bron van interactie, wat het zinvol maakt om te kijken naar factoren die hierop van invloed zijn.
Een invloedrijk model dat aansluit bij de hypothesen over het belang van gelegenheid tot interactie is de usage-based benadering van Tomasello (2003). In die benadering wordt aangenomen dat kinderen de taal gebruiken die ze om zich heen horen. De taal die in gebruik is (usage) is dus de taal die het kind leert. Dat staat in contrast met het idee van Chomsky, waar taalaanbod niet leidend is voor de verwerving. Op basis van het usage-based model zijn de fouten die kinderen maken gebaseerd op de taal die ze om zich heen horen. Frequentie van woorden en grammaticale patronen beïnvloeden dus de taalverwerving van kinderen (Lieven, Behrens, Speares, & Tomasello, 2003). Deze visie op taalverwerving past binnen het beeld dat de omgeving een belangrijke rol speelt in de taalontwikkeling.
Er zijn grote verschillen in de manier waarop kinderen input uit hun omgeving krijgen. De verschillen in input resulteren in kwalitatieve en kwantitatieve verschillen op gebied van
taalvaardigheid van het kind (Farkas & Beron, 2004; Roberts, Jurgens, & Burchinal, 2005; Watt, Wetherby, & Shumway, 2006). Voorbeelden van verschil in input zijn onder andere de hoeveelheid woorden die een kind per dag hoort, of de wijze waarop een ouder tegen het kind praat. In met name westerse culturen wordt bij communicatie richting een kind vaak child-directed speech gebruikt. Hierbij wordt de taal aangepast en afgestemd op het kind door bijvoorbeeld kortere zinnen met veel herhaling te gebruiken. Ook worden complexe woorden vermeden of spaarzaam gebruikt en geven ouders het goede voorbeeld door gemaakte fouten impliciet te verbeteren (ook wel scaffolding genoemd): het kind wordt niet gewezen op de fout, maar ouders herhalen de foute zin op een correcte manier (Hoff, 2006). Uit onderzoek van Michnick, Golinkoff, Deniz Can, Soderstrom, en Hirsh-Pasek (2015) blijkt dat de
positieve intonatie van child-directed speech resulteert in sterkere hersenactiviteit bij het kind, wat bijdraagt aan sterker ontwikkelde taalvaardigheden. Daarnaast maakt child-directed speech richting peuters taal toegankelijker door een langzamer tempo en meer aandacht voor klinkers in de taal, wat taalverwerving ten goede komt. Voor alle taalverwerving geldt echter dat interactie en de gelegenheid hiertoe essentieel zijn voor het ontwikkelen en verbeteren van taalvaardigheid.
Hoff (2006) geeft een gedetailleerde uitwerking van de rol van taalaanbod en gelegenheid tot interactie en de relatie hiervan met de omgeving op basis van het bio-ecologische model van Bronfenbrenner (1979). Dit model gaat niet specifiek over
taalontwikkeling, maar is een bio-ecologisch model dat de verschillende lagen rondom een individu beschrijft. Een kind ontwikkelt zichzelf (cognitief) immers in een bredere omgeving. De lagen van het model van Bronfenbrenner zijn grofweg op te delen in distale factoren (ver weg) en proximale factoren (dicht bij), die ieder op een andere manier van invloed zijn op de ontwikkeling van een kind. De verschillende lagen zijn ook ieder weer van invloed op de andere lagen.
Het distale macroniveau staat het verst weg bij een kind, en bevat bijvoorbeeld cultuur van ouders en kind en de wetten van een land. De manier waarop een kind een taal verwerft, wordt sterk beïnvloed door de cultuur waarin het opgroeit. Er zijn grote verschillen tussen culturen als het gaat om communicatie met kleine kinderen. Zo wordt in westerse landen veel aandacht besteed aan communicatie met kleine kinderen, onder andere door child-directed speech. In Afrika en de meeste Aziatische landen wordt veel minder direct met een kind gecommuniceerd (Hoff, 2006). Een andere laag van het model van Bronfenbrenner is het exosysteem. Dit beslaat factoren waar een kind niet direct onderdeel van is, maar die wel een directe invloed op het kind hebben. Een voorbeeld hiervan is het soort werk dat ouders hebben, hoeveel uren ze werken, en hoeveel uren ze thuis kunnen doorbrengen. Dit heeft invloed op taalontwikkeling via de mogelijkheid tot interactie: een ouder die veel uren werkt, heeft in het algemeen minder mogelijkheden tot communicatie met zijn of haar kind. Hierdoor ontstaat minder gelegenheid tot interactie vanuit de ouder, wat mogelijk een minder goede taalontwikkeling tot gevolg heeft (Bosman & Louwes, 1988).
Een belangrijk onderdeel van het exosysteem is de sociaal-economische status (SES) waar een kind zich in bevindt. SES bevat onder andere informatie over opleidingsniveau, inkomen, leefomgeving en inhoud van een eventuele baan (Oakes & Rossi, 2003). In een groot onderzoek in de Verenigde Staten vonden Farkas en Beron (2004) dat de invloed van SES al op driejarige leeftijd zichtbaar is: kinderen met hogere SES hadden een grotere woordenschat dan kinderen met lage SES. Hierbij lijkt SES een factor te zijn die van invloed is op taalaanbod: in gezinnen met een hoge SES wordt volgens Cartmill et al. (2013) meer met een kind gepraat (tot wel vier keer zoveel woorden), en de gesprekken zijn minder vaak directief of corrigerend richting het kind (Hart & Risley, 1995; Hoff, Laursen, & Tardiff, 2002). Ook de vormgeving van het taalaanbod is anders; Rowe (2008) vond dat een hogere opleiding van ouders samenhangt met een groter aanbod van child-directed speech, wat
sterkere taalvaardigheden tot gevolg had. Hoff (2003) vond dat de invloed van SES op
woordenschatontwikkeling en grammatica voornamelijk verloopt via communicatie tussen de moeder en het kind. Kinderen die opgroeien met hogere SES worden vaker voorgelezen dan kinderen in gezinnen met een lage SES (Fletcher & Reese, 2005), dus via deze weg hangt hogere SES ook samen met een grotere woordenschat en betere grammaticale vaardigheden.
Het proximale microniveau tot slot, staat het dichtst bij een kind en bestaat onder andere uit de ouders en de kinderopvang. De relatie tussen de verschillende onderdelen van het microniveau vormen het mesosysteem. De interacties die een kind met het microniveau heeft, worden gezien als de belangrijkste “motoren van ontwikkeling” (Bronfenbrenner & Morris, 1998, p. 996), omdat jonge kinderen nog geen uitgebreid netwerk hebben, en ze een taal leren door de input die ze krijgen (Hollich, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2000). De
gelegenheid tot interactie die ouders hun kind bieden door informele gesprekjes te voeren heeft een positief effect op de taalontwikkeling (Weizman & Snow, 2001; Zimmerman et al., 2009). Door de manier waarop ouders tegen het kind praten, leren kinderen welke
grammaticale regels belangrijk zijn, en kunnen ze zelfs al op een leeftijd van 6 maanden oud grammaticale regels herkennen (Soderstrom, 2007; Soderstrom, Kemler Nelson, & Jusczyk, 2005). Voor het leren (herkennen) van de grammaticale regels is sociale interactie nodig, waarvoor jonge kinderen bijna volledig op hun ouders zijn aangewezen (Watt, Wetherby, & Shumway, 2006). Ook het lezen van boekjes met kinderen in de leeftijd tussen twee en vier jaar is belangrijk; dit wordt vaak gevonden als voorspeller voor grootte van de woordenschat (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Hepburn, Egan, & Flynn, 2010; Roberts, Jurgens, & Burchinal, 2005; Samuelsson et al., 2007). Informele gesprekjes en voorlezen zijn
elementen die de thuistaalomgeving bepalen, en zijn van essentieel belang voor de (taal)ontwikkeling van jonge kinderen.
In het bio-ecologische model wordt ook rekening gehouden met de genetische aanleg van een kind. Die aanleg bepaalt immers ook de cognitieve ontwikkeling van het kind, in interactie met de omgeving. Dit wordt bevestigd door Stromswold (2001), die in een meta-analyse over verschillen tussen tweelingen vond dat vaardigheden met betrekking tot woordenschat voor ongeveer 35 procent verklaard kunnen worden door genetische
eigenschappen, de omgeving is verantwoordelijk voor de overige 65 procent. Dit benadrukt het belang van onderzoek naar de factoren in de omgeving die de taalontwikkeling en taalverwerving van jonge kinderen beïnvloeden.
Kortom, het is conceptueel aannemelijk en empirisch bevestigd dat er een relatie is tussen taalaanbod en gelegenheid tot interactie van ouders en de taalverwerving van kinderen. De ontwikkeling van peuters verloopt heel snel (Farkas & Beron, 2004; Schaerlaekens, 2015). Het is daarom belangrijk om juist bij jonge kinderen te kijken naar taalontwikkeling en
problemen hierbij, omdat vroege signalering en interventie betere resultaten geeft bij
taalproblemen (Sénéchal, LeFevre, Thomas, & Daley, 1998). Het identificeren van de invloed van de thuistaalomgeving op taalverwerving is belangrijk omdat dat aanknopingspunten kan geven voor interventiemogelijkheden bij taalproblemen.
Huidige studie
In dit onderzoek wordt onderzocht of er een relatie is tussen de thuistaalomgeving van peuters en hun receptieve woordenschat en morfologische vaardigheden. Allereerst is de verwachting dat er een grote spreiding zal zijn in de taaluitkomsten van de peuters,
aansluitend bij de variatie die is gerapporteerd in de literatuur (Farkas & Beron, 2004; Hoff, 2006). Daarnaast is op basis van voorgaand onderzoek de verwachting dat de
thuistaalomgeving is gerelateerd aan zowel woordenschat als grammatica en dat de
thuistaalomgeving een sterke en significante predictor is van alle twee. Uit de literatuurreview van Hoff (2006) blijkt dat de relatie met woordenschat sterker is dan de relatie met
(morfo)syntax, de verwachting is dus ook dat een sterker verband gevonden wordt voor woordenschat. Er wordt ook onderzocht of de stimulatie van de thuistaalomgeving zoals gerapporteerd door moeders verschilt van die van de vaders, en of ze eenzelfde relatie hebben met de taalvaardigheid van de kinderen. De verwachting is dat er geen verschil is tussen vaders en moeders. Er zal een antwoord gegeven worden op de volgende vragen:
1. Is er een verschil tussen vaders en moeders in manier waarop zij de vormgeving van thuistaalomgeving rapporteren?
2. Is er een relatie tussen de thuistaalomgeving en woordenschat grootte van het kind?
3. Is er een relatie tussen de thuistaalomgeving en de (morfo)syntax van het kind? Methode
Deelnemers
Deelnemers waren 57 gezinnen bestaand uit beide biologische ouders en hun peuter (leeftijd 2;3 – 3;3 jaar). Beide ouders woonden in hetzelfde huis als het kind en gebruikten Nederlands als voertaal in hun communicatie met het kind. De gemiddelde leeftijd van de ouders was 35;8 jaar (SD = 3;8 jaar), van vaders 37;1 jaar (SD = 3;9 jaar) en van moeders 34;5 jaar (SD = 3;7 jaar). Van de vaders hadden 40 participanten (70.2%) een opleiding op hbo-niveau of hoger afgerond, 15 participanten (26.3%) hadden een diploma op mbo-niveau of lager. Bij de moeders hadden 41 participanten (75.4%) een opleiding op hbo-niveau afgerond en 13 participanten (22.8%) op mbo-niveau of lager. Ouders hadden vaak hetzelfde opleidingsniveau (r = .345, p = .01). De gemiddelde leeftijd van de peuters was 30 maanden (SD = 2 maanden). Er deden 32 jongens (56.1%) mee en 25 meisjes (43.9%). Deelnemers hadden geen gehoorproblemen of gedragsproblemen die de testafname bemoeilijkten.
Gezinnen werden geworven via social media zoals Facebook, in de kennissenkring van de onderzoekers en via kinderdagverblijven. Ouders ontvingen geen vergoeding voor deelname, de kinderen kregen een klein cadeautje.
Materialen
Taalvaardigheid kinderen.
Receptieve woordenschat. Receptieve woordenschat werd gemeten door middel van de
Peabody Picture Vocabulary Test III-NL (PPVT) (Schlichting, 2005). Kinderen hoorden een doelwoord en moesten vervolgens uit vier plaatjes kiezen welke het beste bij het woord paste. Op basis van de leeftijd van het kind werd een instapset gekozen. Wanneer het kind in de instapset 5 of minder fouten maakte, werd de testafname vervolgd met de volgende set. Wanneer er meer fouten gemaakt werden, werd de voorliggende instapset gebruikt tot het moment dat het kind 5 fouten of minder maakte. De taak liep vervolgens op in moeilijkheid; wanneer er in een set van 12 items meer dan 8 items fout beantwoord werden, werd de testafname afgebroken. De minimale ruwe score was 0, de maximale score 204. De ruwe scores kunnen worden omgezet in een woordbegripsquotiënt (WBQ) dat rekening houdt met leeftijd, waarbij een gemiddelde score 100 is (SD = 15). Omwille van leesbaarheid en vergelijkingsmogelijkheden zijn beide scores gebruikt. De betrouwbaarheid van de PPVT is met een Lambda-2-coëfficiënt van .89 tot en met .91 voor kinderen in de doelleeftijd goed te noemen (Resing et al., 2002).
Morfologie. Morfologie (inflectie) werd gemeten aan de hand van een experimentele taak, die
afgeleid is van de taak Clinical Evaluations of Language Fundamentals-4 (Kort, Schittekatte, & Compaan, 2008). In de taak werd zowel meervoudsinflectie (5 items) als tegenwoordige tijdsinflectie (6 items) gemeten. Kinderen zagen op een computerscherm een plaatje en moesten dan een bijbehorende zin afmaken. Een voorbeeld van een vraag bij
tijdsinflectie was een voorbeeld ‘Deze vogel eet, en deze vogel…(vliegt)’. Items werden goed gerekend als de inflectie en de fonetische uitspraak beide correct waren. Bij een onjuiste of geen inflectie (lopen in plaats van loopt) werd het item fout gerekend. Wanneer de inflectie correct was, maar het kind een klank niet uit kon spreken, zoals het gebruik van een k-klank in plaats van een g-klank (vliekt in plaats van vliegt), werd het item goed gerekend. De minimale score is 0, de maximale score 12. De interne consistentie op basis van deze dataset was met een Cronbach’s alpha van α = .91 hoog. De losse onderdelen hadden een Cronbach’s alpha van α = .84 voor de meervouden en α = .90 voor de tegenwoordige tijden.
Taalvaardigheid ouders.
Receptieve woordenschat. Receptieve woordenschat werd bij volwassenen gemeten door
middel van de Peabody Picture Vocabulary Test III-NL (Schlichting, 2005). Deze taak werd ook voor de kinderen werd gebruikt. Voor volwassenen is de eerder gerapporteerde
betrouwbaarheid ook goed; de Lambda-2-coëfficiënt is .89 tot en met .93 (Resing et al., 2002).
Thuistaalomgeving.
Interactie tussen ouders en kind. De vragenlijst die gebruikt werd, was een aangepaste, korte
versie van Development of Academic language at School and Home (DASH) (Mayo & Leseman, 2008). Naast achtergrondgegevens als opleidingsniveau, land van herkomst en of een kind naar een kinderdagverblijf gaat, werd gevraagd naar de mate waarin een kind bepaalde vormen van taalstimulatie aangeboden krijgt. Deze vormen van stimulatie waren in categorieën ingedeeld; ‘televisie kijken en computergebruik’, ‘gesprekken met het kind’, ‘zingen en vertellen’, ‘voorlezen’ en ‘dingen leren aan het kind’. De categorie ‘televisie kijken en computergebruik’ bestond uit negen items, waarvan er twee met een
meerkeuzemogelijkheid te beantwoorden zijn. De overige zeven items werden op een 5-puntsschaal gescoord (1=nee, nooit; 2= ja, jaarlijks; 3=ja, maandelijks; 4= ja, wekelijks; 5= ja,
dagelijks). Deze 5-puntsschaal gold ook voor items uit de andere categorieën. Een voorbeelditem van ‘televisiekijken en computergebruik’ is ‘Kijkt uw kind naar
kinderprogramma’s op tv, dvd of computer/tablet (zoals tekenfilmpjes)?’. De categorie ‘gesprekken met het kind’ bestond uit dertien items; een voorbeelditem is ‘Praat u met uw kind over wat wel of niet mag, wat goed of slecht is?’. De categorie ‘zingen en vertellen’ bestond uit veertien items; een voorbeelditem is ‘Vertelt u uw kind mopjes of kleine grappige verhaaltjes?’. De categorie ‘voorlezen’ bestond uit twee vragen; een voorbeelditem is ‘Leest u letterboekjes voor aan uw kind?’. Tot slot bestond de categorie ‘dingen leren aan het kind’ uit zeven items; een voorbeelditem is ‘Vraagt u aan uw kind om vormen om u heen of op een plaatje te benoemen of aan te wijzen, zoals cirkel of vierkant?’. Naast de items die met de 5-puntsschaal gemeten werden, hoorde bij iedere categorie de vraag in welke taal er
voornamelijk met het kind gecommuniceerd wordt op het betreffende gebied (Nederlands of een andere taal).
De interne consistentie van de vragenlijsten voor zowel vaders als moeders is voor ieder construct en het gemiddelde van de gehele vragenlijst met Cronbach’s alpha berekend. Voor moeders was Cronbach’s alpha op de constructen als volgt: tv kijken α = .69,
gesprekken α = .68, vertellen en zingen α = .76, voorlezen α = .31 en leren α = .76. De gemiddelde interne consistentie van alle constructen van de moeders was α = .50, bij
verwijdering van het onderdeel voorlezen werd dit α = .59. Volgens de beschrijving van Hair, Black, Babin, Anderson, en Tatham (2006) is een Cronbach’s alpha van .60 acceptabel voor sociale wetenschappen. Een hogere waarde is echter wel wenselijk en geniet de voorkeur (Aron & Aron, 1999). Wanneer alle vragen van de gehele vragenlijst tot één schaal werden samengevoegd, resulteerde dit voor moeders in een interne consistentie van α = .86, wat een duidelijke verbetering was. Voor vaders was Cronbach’s alpha op de diverse onderdelen tv kijken α = .44, gesprekken α = .82, vertellen en zingen α = .86, voorlezen α = .40 en leren α =
.80. Het gemiddelde van de constructen bij de vaders was Cronbach’s alpha α = .64. Het samenvoegen van alle items van de gehele vragenlijst tot één overkoepelende schaal leverde een interne consistentie van α = .91 op. Omdat de Cronbach’s alpha’s laag waren voor de losse constructen, maar hoog in een overkoepelende schaal, zijn alleen de scores van de samengevoegde items gerapporteerd.
Procedure
Omdat dit onderzoek een aanvulling betrof van eerder onderzoek aan de Universiteit van Utrecht waarvoor goedkeuring was verkregen, heeft er geen nieuwe formele ethische toetsing plaats gevonden. Alle nieuwe testsessies (n = 26) werden tussen maart en juni 2017 door getrainde studenten bij de gezinnen thuis afgenomen, en waren onderdeel van een grotere testbatterij. Het onderzoek in Utrecht (n = 31) vond al eerder plaats: tussen december 2013 en juni 2014. Op het moment van de testafname was sprake van zo weinig mogelijk afleidende factoren, bijvoorbeeld de aanwezigheid van andere gezinsleden. Om de belasting voor het gezin zo klein mogelijk te houden, werd zo veel mogelijk geprobeerd alle
testafnames in één bezoek te combineren. Waar dit niet mogelijk bleek, hebben testafnames op meerdere momenten plaats gevonden. De totale testafname per gezin duurde ongeveer drie uur: per ouder was één uur nodig, voor het kind was meestal ongeveer 30 minuten nodig, en daarnaast was voor het invullen van de vragenlijsten ongeveer 30 minuten nodig. Hierbij was de testleider meestal niet aanwezig.
Analyse
De eerste onderzoeksvraag betrof de vergelijking van vaders en moeders als het gaat om hun (beleving van de) vormgeving van de thuistaalsituatie. Om te onderzoeken of er een verschil bestaat, werd een t-toets voor gepaarde waarnemingen gedaan met thuistaaluitkomst als afhankelijke variabele en ouder (vader, moeder) als onafhankelijke variabele. Daarna werd bij de tweede en derde onderzoeksvraag gekeken naar de samenhang tussen de
PPVT en de morfologietaak. Hiervoor zijn correlatiecoëfficiënten (Pearson r) berekend. Om de sterkte van correlaties te kunnen interpreteren, zijn de richtlijnen van Cohen (1988) aangehouden: r <.10 is zwak, .10 < r < .30 is klein, .30 < r < .50 is middelmatig en r < .50 is een sterk verband. Als er significante of bijna significante correlaties tussen de uitkomstmaten waren, zijn regressieanalyses uitgevoerd om te onderzoeken in hoeverre een hogere score op de vragenlijst een sterkere taalvaardigheid van de kinderen voorspelde. Voor alle resultaten is voor α zoals gebruikelijk .05 aangehouden.
Resultaten Datascreening
Van de 57 geteste zinnen was de dataset van 54 gezinnen compleet (94.7%). Van één van de ouderparen ontbraken de vragenlijsten, één kind had geen resultaat bij de PPVT en bij één kind was er geen resultaat voor de morfologietaak. Voor alle gevallen van ontbrekende data was de reden hiervoor onbekend. De data van deze gezinnen is niet meegenomen in het huidige onderzoek.
Voor de PPVT waren er geen outliers op de scores volgens de richtlijnen van Tabachnick en Fidell (2013) (grotere Z-score dan 3.29). De data op deze taak waren niet normaal verdeeld, blijkend uit een significante Shapiro-Wilkanalyse W(56) = .958, p = .048. Dit zou verklaard kunnen worden door de data van twee kinderen die met Z-scores van -2.88 en -2.98 in verhouding tot de rest erg laag scoorden. Het waren geen outliers, maar het is aannemelijk dat ze de resultaten toch vertekenden. Mogelijk begrepen ze de instructies van de PPVT niet goed, of was de aanwezigheid van een onbekende volwassene van invloed op de testafname. Wanneer de resultaten van deze kinderen verwijderd werden, werd wel voldaan aan de voorwaarden voor normaliteit, W(54) = .983, p = .629. Vanwege mogelijke
vertekening zijn de resultaten van beide kindtaken in tabel 1 zowel met als zonder deze twee laagste scores weergegeven. Omwille van de leesbaarheid is voor de groep zonder de twee laagste scores de afkorting zPPVT (zonder PPVT) gebruikt.
Om onbekende redenen ontbraken voor de morfologietaak de scores van één kind in de resultaten; dit was niet hetzelfde kind als bij de PPVT. De scores van de morfologietaak waren niet normaal verdeeld, W(55) = .952, p = .025. Wanneer de twee laagste scores van de PPVT verwijderd werden, verbeterde Shapiro-Wilk W(53) = .956, p = .048 wel, maar de resultaten hielden een rechtsscheve verdeling. Dit betekent dat resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.
De scores die de vaders op de PPVT behaalden waren niet normaal verdeeld, W(56) = .870, p < .001. Hierbij was met name de kurtose problematisch (2.431). De resultaten dienen dus met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. De resultaten van één vader
ontbraken. Daarnaast was voor een andere vader geen geboortedatum ingevuld, waardoor het niet mogelijk was om een WBQ te berekenen. Tot slot was er één vader met een relatief lage score (Z = -3.27); de resultaten van deze vader zijn echter wel meegenomen in de analyses omdat de afname betrouwbaar leek (de vader in kwestie begreep de instructies, er waren geen afleidende factoren, hij gaf echter te vaak het verkeerde antwoord). De scores die de moeders op de PPVT behaalden waren normaal verdeeld zonder outliers, W(57) = .966, p = .104.
Van één ouderpaar ontbraken zonder bekende oorzaak de vragenlijsten die gingen over de thuistaalomgeving. Bij de vadervragenlijsten was sprake van een normale verdeling van de resultaten, W(56) = .966, p = .109, maar bij de moedervragenlijsten niet W(56) = .932, p = .004. Er waren bij de vragenlijsten geen outliers. Aan de voorwaarden voor skewness (.878) en kurtose (.386) werd voldaan, maar de resultaten die op basis van de vragenlijsten van de moeders berekend zijn moeten wel met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Concluderend kan gesteld worden dat er in de datascreening geen uitzonderlijke data zijn gevonden, dus dat alle vragenlijsten en uitkomsten van de taaltesten gebruikt kunnen worden in de resultaten. Er is echter wel gekozen voor een scheiding van de resultaten met en
zonder de twee laagste scores van de PPVT, omdat resultaten mogelijk vertekend zijn door de lage scores.
Uitkomsten Thuistaalomgeving en Taalvaardigheid
De taaluitkomsten van de kinderen staan weergegeven in Tabel 1, met de resultaten met en zonder de twee laagste scores op de PPVT.
Tabel 1
Taaluitkomsten Kinderen
Taak N Gemiddelde SD Range
PPVT (ruw) 56 40.29 9.83 11 – 58 PPVT (ruw) zPPVT 54 41.35 8.23 24 – 58 WBQ 56 105.20 13.00 64 – 130 WBQ zPPVT 54 106.57 10.98 86 – 130 Morfologie 56 4.77 3.16 0 – 11 Morfologie zPPVT 54 4.96 3.13 0 – 11
In Tabel 1 is te zien dat de scores voor zPPVT hoger liggen voor zowel de PPVT als de morfologietaak. Dit is logisch, omdat de verwijderde scores in beide gevallen lage scores op de PPVT waren en omdat beide taken sterk gecorreleerd zijn, r = .578, p <.001. De gemiddelde WBQ-scores van de kinderen lagen weliswaar hoger dan de standaardscore van 100 (SD = 15), maar het verschil met de standaardscore was niet groot genoeg om van een significant verschil te kunnen spreken. De morfologietaak bestond uit twee onderdelen (werkwoordsinflectie in tegenwoordige tijd en meervoudsinflectie), maar omdat beide onderdelen sterk met elkaar gecorreleerd zijn, r = .653, p = <.001, zijn de resultaten van de morfologietaak als één geheel meegenomen in de analyses. Wat opvalt is de grote spreiding
van de scores op de morfologietaak; zowel scores van 0 (minimum) als 11 (maximum) kwamen meerdere keren voor.
De uitkomsten van de PPVT en vragenlijst voor ouders staan, gespecificeerd voor vaders en moeders, in Tabel 2. De gemiddelde score van zowel vaders als moeders op de PPVT, weergegeven in het WBQ, is gemiddeld te noemen. Moeders hadden weliswaar iets hogere range van scores dan vaders, maar de absolute gemiddeldes van de moeders lagen net iets lager. Er was geen sprake van een significant verschil tussen vaders en moeders voor wat betreft WBQ, t(110) = .119, p = 905.
Tabel 2
Uitkomsten Taaltaken en Vragenlijst Ouders
Taak N Gemiddelde SD Range
PPVT (ruw) vaders 56 183.70 9.12 153 – 197 PPVT (ruw) moeders 57 182.53 9.21 156 – 199 WBQ vaders 55 101.05 12.42 63 – 121 WBQ moeders 57 100.77 12.61 71 – 126 Vragenlijst vaders 56 3.28 0.55 2.07 – 4.20 Vragenlijst moeders 56 3.39 0.44 2.77 – 4.57
Vergelijking Thuistaalomgeving Vaders en Moeders
Moeders rapporteerden een iets hogere score voor de thuistaalomgeving dan vaders, zowel voor de gemiddelde scores als de extreme waarden. Dat houdt niet direct in dat moeders de thuistaalomgeving meer stimuleren, omdat de vragenlijst niet de stimulatie door ouders meet, maar de thuistaalomgeving in het algemeen. Om het verschil tussen vaders en moeders zoals weergegeven in Tabel 2 te onderzoeken is een t-test voor gepaarde
gekeken werd naar de zelfbeoordeelde vormgeving van de thuistaalomgeving, t(113) = 1.137, p = .258. Vaders en moeders rapporteerden dus ongeveer dezelfde hoeveelheid stimulans te bieden aan hun kinderen, en ervoeren de thuistaalomgeving ongeveer op een gelijke manier. Relatie Thuistaalomgeving en Taaluitkomst Kind
Om het verband tussen de thuistaalomgeving en de grootte van de woordenschat van het kind te bepalen, zijn correlaties tussen de vragenlijsten van ouders enerzijds en PPVT en morfologietaak anderzijds berekend (zie Tabel 3).
Tabel 3
Correlaties Thuistaalomgeving en Taalvaardigheid (Pearson r)
Constructen PPVT kind Morfologietaak
Vragenlijst moeder .055 .181
Vragenlijst vader .149 .228
Gecontroleerd voor leeftijd van het kind
Vragenlijst moeder .117 .183
Vragenlijst vader .158 .228
Noot: * p < .05 (tweezijdig)
Geen van de correlaties was significant. Als naar de sterkte van de correlaties wordt gekeken, dan was sprake van een zwak verband tussen de vragenlijsten van moeders en de PPVT van het kind, voor vaders was er een klein verband. Wanneer gecontroleerd werd voor de leeftijd van het kind in maanden was weliswaar een verbetering in de correlatie zichtbaar, maar was er nog steeds sprake van een klein, niet-significant verband. Bij de morfologietaak was een kleine relatie met de vragenlijst van vaders zichtbaar. Controleren voor leeftijd van het kind in maanden leverde geen sterkere correlaties op. Dat houdt in dat er geen verband is tussen de thuistaalomgeving en de taalvaardigheid van het kind zoals de constructen nu met elkaar vergeleken zijn. Omdat dit resultaat niet overeen kwam met de verwachting op basis
van de bestaande literatuur, zijn aanvullende correlaties berekend (zie Tabel 4 en 5). Er is eerst gekeken naar opleidingsniveau van de ouders in relatie tot de vragenlijsten en de
taalvaardigheid van de kinderen, om te controleren of er eventueel sprake was van correlaties die in eerste instantie niet onderzocht waren.
Tabel 4
Correlaties Opleidingsniveau (Pearson r)
Opleidingsniveau Vaders Moeders Vragenlijsten ouder .219 -.329* PPVT kind .087 -.123 Morfologietaak kind -.115 .222 Noot: * p < .05 (tweezijdig)
Er was een kleine, positieve, maar niet significante correlatie (r = .219, p = .108) tussen het opleidingsniveau van vaders en de uitkomst van de vragenlijst over de
thuistaalomgeving. Bij de moeders was echter sprake van een significante, negatieve relatie tussen opleidingsniveau en de vragenlijstuitkomsten, r = -.329, p = .013. Hoger opgeleide moeders gaven dus een lagere score voor de thuistaalomgeving dan lager opgeleide moeders. Er was geen significante correlatie tussen opleidingsniveau en de morfologietaak en PPVT van het kind. Om na te gaan of de PPVT bij de kinderen gecorreleerd was aan de score van de PPVT van ouders, is de Pearson r voor vaders en moeders berekend, zie hiervoor Tabel 5. Tabel 5
Correlaties tussen PPVT Ouders en PPVT Kind (Pearson r)
Vaders Moeders
Score PPVT kind .203 .109
Gecontroleerd voor leeftijd
Score PPVT kind .157 .077
WBQ .134 .014
Noot: * p < .05 (tweezijdig)
Er bleken kleine, niet-significante verbanden te zijn tussen de PPVT scores van ouders en die van hun kind. Wanneer rekening gehouden werd met de leeftijd van het kind, werd de sterkte van de verbanden in alle gevallen minder, en waren de verbanden zwak tot klein. Er lijkt dus geen verband te zijn tussen de scores van ouders en hun kinderen.
Discussie
In dit onderzoek is de relatie tussen de taalvaardigheid van jonge kinderen en de thuistaalomgeving onderzocht, omdat goede taalvaardigheid van groot belang is voor maatschappelijk functioneren, en thuistaal een factor is die hier mogelijk op van invloed is. Ten eerste is onderzocht of er een relatie tussen taalvaardigheid van kinderen en de
thuistaalomgeving bestaat. In tegenstelling tot eerdere onderzoeken (onder andere Hirsch-Pasek et al., 2015; Hoff, 2006; Mayo & Leseman, 2008; Rowe, 2012), wijzen de resultaten er op dat de thuistaalomgeving niet van invloed is op taalvaardigheid van de peuters in deze steekproef. Omdat de resultaten onverwacht waren, is verder gekeken naar andere factoren die mogelijk van invloed zijn op taalvaardigheid van tweejarige kinderen, zoals het
opleidingsniveau van ouders. Ook tussen het opleidingsniveau van ouders en taalvaardigheid van de kinderen is geen significant verband gevonden. Ten tweede is aan de hand van een vragenlijst over de thuistaalomgeving onderzocht of beide ouders de thuistaalomgeving op dezelfde manier vormgeven en ervaren. Er bleek geen significant verschil te zijn in de manier waarop ouders van hetzelfde gezin de thuistaalomgeving vormgeven en ervaren.
Er kunnen meerdere mogelijke redenen zijn waarom eerdere resultaten niet opnieuw gevonden zijn in het huidige onderzoek. Allereerst zijn er verschillen met andere studies met
betrekking tot de doelgroep, bijvoorbeeld de leeftijd van de deelnemende kinderen: de kinderen uit het huidige onderzoek waren in de meeste gevallen nog geen drie jaar oud. Een knelpunt bij het werken met jonge kinderen is dat zij moeite hebben om met vreemden samen te werken, zoals in de afname van de taaltestjes het geval was. Hoe jonger een kind, hoe meer moeite het heeft met deze samenwerking (Chiat & Roy, 2007). Onderzoeken die een positieve relatie vonden tussen thuistaalomgeving (in de vorm van gesprekjes en boeken lezen) en taalvaardigheid van de kinderen, vonden deze relatie vaak bij kinderen die minimaal een jaar ouder waren dan de kinderen uit de huidige studie (Gunn, Simmons, & Kameenui, 1998; Fletcher & Reese, 2005). De vragenlijst over de thuistaalomgeving was gebaseerd op het DASH-project (Scheele et al., 2010), een longitudinale studie waarbij deelnemende kinderen tussen hun vierde en zevende levensjaar gemeten werden. Ook bij jongere kinderen van 11 en 14 maanden zijn relaties gevonden tussen taalvaardigheid en thuistaalomgeving (Ramírez-Esparza, García-Sierra, & Kuhl, 2017). Op basis van het bio-ecologische model van
Bronfenbrenner mag verwacht worden dat de interacties op microniveau van essentieel belang zijn. De metingen in deze studie zijn op de juiste manier uitgevoerd, en toch zijn er geen significante correlaties gevonden. Mogelijk is er van jongere en oudere kinderen wel, maar van tweejarige kinderen geen eenduidig beeld te meten van de taalvaardigheden, wat veroorzaakt kan worden door de grote ontwikkelingssprongen op deze leeftijd (Farkas & Beron, 2004). Dit resultaat is onverwacht en dient zeker verder onderzocht te worden.
Een tweede reden kan de SES van de ouders zijn. Volgens het model van
Bronfenbrenner is SES als distale factor van invloed op het microsysteem van ouders en kind. Er was in de huidige studie sprake van een homogene onderzoekspopulatie met relatief veel hoger opgeleide participanten, terwijl Roberts, Jurgens, en Burchinal (2005) juist een populatie onderzochten met gemiddeld een lagere SES. Uit onderzoek blijkt dat lage SES gecorreleerd is aan slechtere taalvaardigheid van kinderen, onder andere via een lager aantal
kinderboeken in huis (Fletcher & Reese, 2005). Doordat er minder kinderboeken aanwezig zijn, zijn er minder voorleesactiviteiten en daar uit voortvloeiend is er minder (gelegenheid tot) interactie tussen ouders en kinderen. Ook is er bij lage SES vaker sprake van directieve communicatie met tussen ouders en kinderen, en worden er minder vaak vragen gesteld (Hoff, Laursen, & Tardif, 2002). Hierdoor is er gemiddeld minder vaak sprake van informele
gesprekken of scaffolding en minder gelegenheid tot interactie, waardoor de taalontwikkeling van het kind minder goed verloopt. Mogelijk is een correlatie tussen SES en taalvaardigheid van kinderen alleen aanwezig in gezinnen met lage SES, wat verklaart waarom er in de homogene, voornamelijk hoger opgeleide populatie van de huidige studie geen resultaat gevonden is. Hoff, Laursen, en Tardif (2002) vonden echter een significant grotere
woordenschat bij kinderen met een hoge SES ten opzichte van gemiddelde SES. Dit effect is in de huidige studie niet gevonden. Wanneer SES (als lurking variable) in dit onderzoek heel grof ingedeeld wordt op hoog (hbo en hoger geschoold) en laag (mbo en lager geschoold), komt naar voren dat lager opgeleide moeders de thuistaalomgeving hoger scoren dan bij hoger opgeleide moeders. In de scores van de desbetreffende kinderen is echter geen eenduidig patroon te ontdekken.
Naast verschillen op het gebied van de doelgroep was er bij eerdere onderzoeken ook vaak sprake van een andere manier van meten van de thuistaalomgeving. Vragenlijsten zijn efficiënter te verwerken en gemakkelijker uit te voeren dan interviews (Marjanovič Umek, Podlesek, & Fekonja, 2005), maar wellicht was deze vragenlijst met deze specifieke vragen te beperkt om een duidelijke correlatie te vinden. De interne consistentie van de vragenlijsten in de huidige studie was in orde, waardoor aangenomen mag worden dat het construct thuistaal op een juiste manier gemeten is. Vragenlijsten worden in andere studies vaak betrouwbaar genoeg afgenomen om goed te kunnen analyseren (Marjanovič Umek et al., 2005). Bij het DASH-project werd de thuistaalomgeving grotendeels gemeten met dezelfde constructen als
de huidige studie, maar werd ook gebruik gemaakt van een interview met moeder (Scheele et al., 2010). Dit biedt ruimte om door te vragen bij onduidelijkheden in het antwoord van een ouder; deze ruimte is er niet bij het gebruik van vragenlijsten. Zo vroegen meerdere ouders bijvoorbeeld tijdens het invullen van de vragenlijst hoe de frequentie van activiteiten
geïnterpreteerd moest worden: “is 4 keer per week spelen op een tablet dagelijks of wekelijks gebruik?”. Wanneer gebruik gemaakt wordt van (open) interviews, zal alleen de interpretatie van de onderzoeker een rol spelen bij het coderen van de items. Hierdoor worden resultaten waarschijnlijk betrouwbaarder, wat de kracht van de uitkomsten ten goede komt. Er zou ook gebruik gemaakt kunnen worden van observaties van interacties tussen ouders en kinderen (Van Balkom, Verhoeven, & van Weerdenburg, 2010; Wijnen, Krikhaar, & Den Os, 1994). Op deze manier kan heel nauwkeurig worden bijgehouden wat de kwantiteit en kwaliteit zijn van zowel het taalaanbod als de interactie. Er kan bijvoorbeeld worden bekeken hoe lang de zinnen zijn die ouders gebruiken tegen hun kind, het aantal verschillende woorden en de mate van child-directed speech. Daarnaast kan ook worden bijgehouden hoeveel interacties er zijn tussen ouder en kind, of de ouders open of gesloten vragen stellen en of ze de taal van het kind ‘scaffolden’ door impliciete correcties of expansies. Dit is een tijdrovende manier
(Casalin & Vliegen, 2009). Daarnaast is het mogelijk dat de opname niet ecologisch valide is, omdat er een tester aanwezig is.
Er was geen sprake van een verschil tussen vaders en moeders qua perceptie van de thuistaalomgeving, wat inhoudt dat ouders de thuistaalomgeving ongeveer op dezelfde manier vormgeven en ervaren. Dit is een bemoedigend resultaat, omdat grote verschillen in perceptie mogelijk zouden kunnen samenhangen met relationele stress tussen de ouders. Het is echter de vraag of de gelijke scores veroorzaakt zijn doordat ouders daadwerkelijk gelijkgestemd zijn over dit onderwerp, of dat de vragenlijst niet specifiek genoeg was. Er werd namelijk niet specifiek naar de eigen inbreng gevraagd, waardoor een ouder mogelijk geneigd kan zijn om
een totaalbeeld van de thuistaalomgeving te schetsen, in plaats van zijn of haar eigen aandeel hierin. Bij toekomstig onderzoek kan het goed zijn om duidelijker aan te geven hoe de vragen geïnterpreteerd dienen te worden. Voor vaders was er een niet-significant, positief verband tussen opleidingsniveau en de thuistaalomgeving, in lijn met eerdere bevindingen dat deze constructen gecorreleerd zijn. De sterkte van het verband was echter minder sterk dan verwacht werd. Bij de moeders was sprake van een negatief verband tussen deze factoren, zoals ook bij SES naar voren kwam. Dit is een resultaat dat op basis van eerdere onderzoeken niet verwacht werd. Hoger opgeleide moeders zijn namelijk gemiddeld genomen verbaal sterker dan lager opgeleide moeders (Hoff, 2003), wat resulteert in een hogere kwaliteit taalaanbod (langere zinnen en complexere taal) in de communicatie naar hun kinderen. Complexere communicatie (aansluitend bij het niveau van het kind) draagt bij aan een
kwalitatief sterke thuistaalomgeving, maar hoger opgeleide moeders in het huidige onderzoek geven juist aan een minder sterke thuistaalomgeving te ervaren. Mogelijk speelt gelegenheid tot interactie een rol doordat lager opgeleide moeders vaker thuis zijn met hun kind, maar dat is zonder informatie over baan en contractgrootte niet met zekerheid te stellen. Dit is een resultaat dat verder onderzoek behoeft.
Een ander, onverwacht resultaat betreft de scores van de kinderen op de PPVT en de morfologische taak. Deze zijn niet hoger bij hoger opgeleide ouders, wat mogelijk verklaard kan worden door de manier waarop ouders hun kinderen voorlezen: niet het opleidingsniveau of de hoeveelheid voorlezen, maar de manier waarop wordt voorgelezen is belangrijk bij het vergroten van taalvaardigheden (Mol, Bus, De Jong, & Smeets, 2008; DeBaryshe, 1993). Dit houdt bijvoorbeeld in dat ouders de juiste boekjes lezen, en dat ouders hun kind bij het verhaal betrekken door op een dialogische manier voor te lezen. Hiervoor is een hoog opleidingsniveau niet een vereiste, het is slechts nodig om te weten hoe dialogisch lezen uitgevoerd moet worden.
Om te onderzoeken of er daadwerkelijk geen relatie bestaat tussen de
thuistaalomgeving en de woordenschat en grammatica van tweejarige kinderen, zou het huidige onderzoek herhaald kunnen worden met een aantal aanpassingen. Het vergroten van de steekproef zou de power van eventuele resultaten verhogen, wat de bruikbaarheid groter maakt. Er zou een interventie-onderzoek gedaan kunnen worden, waarbij in één
onderzoeksgroep ouders voorlichting over het belang van een sterke thuistaalomgeving zouden krijgen, en een controlegroep zonder voorlichting. Mogelijk draagt voorlichting bij aan een sterkere thuistaalomgeving, waarbij het interessant is om te meten of er een
verandering te meten is in de taalvaardigheid van het kind. Om een effect te kunnen meten, is het ideaal als er minimaal twee meetmomenten zijn (Ramírez-Esparza et al., 2017). Hiermee wordt voorkomen dat er sprake is van een momentopname, die de taalvaardigheid van het kind niet goed weergeeft. Er zou in vervolgonderzoek ook meer aandacht moeten zijn voor de invloed die SES heeft op thuistaal en eventueel op de taalvaardigheid van het kind. De laatste suggestie voor vervolgonderzoek is het bestuderen van strategieën die ouders hebben als het gaat om vormgeving van de thuistaalomgeving. Een voorbeeld is het houden van een
dagelijks gesprekje waarbij het kind het onderwerp mag bepalen, omdat dit de woordenschat en grammatica bevordert (Hirsch-Pasek et al., 2015). Wanneer deze strategieën op een objectieve manier geregistreerd worden, kan gekeken worden of er op deze manier een verband tussen specifieke aspecten van de thuistaalomgeving en de woordenschat en grammatica van het jonge kind bestaat.
Samenvattend is in dit onderzoek gekeken naar verschillen tussen vaders en moeders in de manier waarop zij de thuistaalomgeving vormgeven en beleven. Er blijkt geen verschil te zijn, wat inhoudt dat ouders de thuistaalomgeving hetzelfde waarnemen. Daarnaast is gekeken naar taalvaardigheid van peuters in relatie tot de thuistaalomgeving zoals die door ouders wordt vormgegeven. Er zijn geen sterke correlaties gevonden, wat inhoudt dat een
sterkere thuistaalomgeving met meer stimulatie op basis van de huidige uitkomsten niet samenhangt met sterkere taalvaardigheden bij kinderen. Deze uitkomst is onverwacht, omdat in eerdere onderzoeken gebleken is dat er wel een verband tussen deze constructen bestaat. Herhaling van de huidige studie met eventuele aanpassingen lijkt wenselijk om duidelijkheid over dit onderwerp te krijgen.
Referenties
Aron, A., & Aron, E. (1999). Statistics for psychology (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Atkinson, M. (1996). Now, hang on a minute: Some reflections on emerging orthodoxies. In H. Clahsen (Ed.), Generative perspectives on language acquisition (pp. 451-482). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Van Balkom, H., Verhoeven, L., & Van Weerdenburg, M. (2010). Conversational behaviour of children with Developmental Language Delay and their caretakers. International Journal of Language & Communication Disorders, 45, 295-319.
doi:10.3109/13682820902994226
Bosman, R., & Louwes, W. (1988). Eenouder- en tweeoudergezinnen en schoolloopbanen. Mens en Maatschappij, 63, 1-23.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. doi:10.1080/00131728109336000 Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In W.
Damon (Series Ed.) & R. M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development (5th ed., pp. 993-1028). New York: Wiley. Cartmill, E. A., Armstrong, B. F., Gleitman, L. R., Goldin-Meadowa, S., Medinac, T. N., &
Trueswell, J. C. (2013). Quality of early parent input predicts child vocabulary 3 years later. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America, 110, 11278-11283. doi:10.1073/pnas.1309518110
Chiat, S., & Roy, P. (2007). The preschool repetition test: An evaluation of performance in typically developing and clinically referred children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 429-443. doi:10.1044/1092-4388(2007/030)
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of a modern day ‘‘wild child’’. New York: Academic Press. doi:10.2307/413340
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450-476. doi:10.1037/0022-0663.91.3.450 DeBaryshe, B. D. (1993). Joint picture-book reading correlates of early oral language skill.
Journal of Child Language, 20, 455-461. doi:10.1017/S0305000900008370 Casalin, S., & Vliegen, N. (2009). De baby en zijn omgeving in beeld: Instrumenten die
kunnen helpen bij de klinische diagnostiek van vroege ontwikkeling binnen primaire relaties. Tijdschrift Klinische Psychologie, 39, 243-265.
Durham, R. E., Farkas, G., Hammer, C. S., Tomblin, J. B., & Catts, H. W. (2007).
Kindergarten oral language skill: A key variable in the intergenerational transmission of socioeconomic status. Research in Social Stratification and Mobility, 25, 294-305. doi:10.1016/j.rssm.2007.03.001
Farkas, G., & Beron, K. (2004). The detailed age trajectory of oral vocabulary knowledge: differences by class and race. Social Science Research, 33, 464-497.
doi:10.1016/j.ssresearch.2003.08.001
Feldman, R. S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Fletcher, K. L., & Reese, E. (2005). Picture book reading with young children: A conceptual
framework. Developmental Review, 25, 64-103. doi: 10.1016/j.dr.2004.08.009 Goldin-Meadow, S., Levine, S. C., Hedges, L. V., Huttenlocher, J., Raudenbush, S. W., &
Small, S. L. (2014). New evidence about language and cognitive development based on a longitudinal study. American Psychologist, 69, 5588–5599. doi:
Gunn, B. K., Simmons, D. C., & Kameenui, E. J. (1998). Emergent literacy: Research bases. In D. C. Simmons & E. J. Kameenui (Eds.), What reading research tells us about children with diverse learning needs (pp. 19-50). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006). Multivariate data analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H Brookes Publishing.
Head Zauche, L., Thul, T. A., Darcy Mahoney, A. E., & Stapel-Wax, J. L. (2016). Influence of language nutrition on children’s language and cognitive development: An integrated review. Early Childhood Research Quarterly, 36, 318–333.
doi:10.1016/j.ecresq.2016.01.015
Hedenius, M., Persson, J., Tremblay, A., Adi-Japha, E., Veríssimo, J., Dye, C. D., … Ullman, M. T. (2011). Grammar predicts procedural learning and consolidation deficits in children with Specific Language Impairment. Research in Developmental Disabilities, 32, 2362-2375. doi:10.1016/j.ridd.2011.07.026
Hepburn, E., Egan, B., & Flynn, N. (2010). Vocabulary acquisition in young children: The role of the story. Journal of Early Childhood Literacy, 10, 159-182.
doi:10.1177/1468798410363754
Hirsh-Pasek, K., Adamson, L. B., Bakeman, R., Owen, M. T., Golinkoff, R. M., Pace, A., . . . Suma, K. (2015). The contribution of early communication quality to low-income children’s language success. Psychological Science, 26, 1071-1083.
doi:10.1177/0956797615581493
Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74, 1368-1378. doi:10.1111/1467-8624.00612
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88. doi:10.1044/1092-4388(2005/024)
Hoff, E., Laursen, B., & Tardif, T. (2002). Socioeconomic status and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (2nd ed.) (pp. 231-252). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hoff, E., & Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon. Child Development, 73, 418-433. doi:10.1111/1467-8624.00415
Hollich, G. J., Hirsh-Pasek, K., & Michnick Golinkoff, R. (2000). Breaking the language barrier: An emergentist coalition model for the origins of word learning. Monographs of the society for research in child development, 65, 1-135.
doi:10.4135/9781483346441.n60
Kort, W., Schittekatte, M., & Compaan, E. (2008). Clinical Evaluation of Language Fundamentals-4-NL. Amsterdam: Pearson.
Lane, H. (1976). The wild boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lidz, J. (2007). The abstract nature of syntactic representations: Consequences for a theory of
learning. In E. Hoff & M. Shatz (Eds.), Blackwell handbook of language development (pp. 277-303). Malden, MA: Blackwell Publishing. doi:10.1002/9780470757833.ch14 Lieven, E., Behrens, H., Speares, J., & Tomasello, M. (2003). Early syntactic creativity:
A usage-based approach. Journal of Child Language, 30, 333-370. doi:10.1017/s0305000903005592
Marjanovič Umek, L., Podlesek, A., & Fekonja, U., (2005). Assessing the home literacy environment: Relationships to child language comprehension and expression. European Journal of Psychological Assessment, 21, 271-281.
Mayo, A. Y., & Leseman, P. P. M. (2008). Off to a Good Start? Vocabulary development and differences in early family and classroom experiences of children from native-Dutch and immigrant families in the Netherlands. Educational and Child Psychology, 25, 70-83.
Michnick Golinkoff, R., Deniz Can, D., Soderstrom, M., & Hirsh-Pasek, C. (2015).
(Baby)Talk to me: The social context of infant-directed speech and its effects on early language acquisition. Current Directions in Psychological Science, 24, 339-344. doi:10.1177/0963721415595345
Mol, S. E., Bus, A. G., De Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogic parent-child book readings: a meta-analysis. Early Education and Development, 19, 7-26. doi:10.1080/10409280701838603
Oakes, J. M., & Rossi, P. H. (2003). The measurement of SES in health research: current ` practice and steps toward a new approach. Social Science & Medicine, 56, 769-784. doi:10.1016/S0277-9536(02)00073-4
Putnam, H. (1967). The 'Innateness Hypothesis' and explanatory models in linguistics. Synthese, 17, 12-22. doi:10.1007/bf00485014
Ramírez-Esparza, N., García-Sierra, A., & Kuhl, P. K. (2017). Look who’s talking NOW! Parentese speech, social context, and language development across time. Frontiers in Psychology, 8, 1-12. doi:10.3389/fpsyg.2017.01008
Resing, W. C. M., Evers, A., Koomen, H. M. Y., Pameijer, N. K., Bleichrodt, N., & van Boxtel, H. (2002). Indicatiestelling: Condities en instrumentarium in het kader van leerlinggebonden financiering. Amsterdam: NDC-Boom.
Roberts, J., Jurgens, J., & Burchinal, M. (2005). The role of home literacy practices in preschool children’s language and emergent literacy skills. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 345-359. doi:10.1044/1092-4388
Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. Journal of Child Language, 35, 185-205. doi:10.1017/S0305000907008343
Rowe, M. L. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83, 1762-1774. Rowe, M. L. (2015). Input versus intake: A commentary on Ambridge, Kidd, Rowland, and
Theakson’s ‘The ubiquity of frequency effects in first language acquisition’. Journal of Child Language, 42, 2-6. doi:10.1017/s030500091400066x
Salmon, K., O’Kearny, R., Reese, E., & Fortune, C. (2016). The role of language skill in child psychopathology: Implications for intervention in the early years. Clinical Child and Family Psychology Review, 19, 352-367. doi:10.1007/s10567-016-0214-1
Samuelsson, S., Olson, R., Wadsworth, S., Corley, R., Defries, J. C., Willcutt, E., . . . Byrne, B. (2007). Genetic and environmental influences on prereading skills and early reading and spelling development in the United States, Australia and Scandinavia. Reading and Writing, 20, 51-75. doi:10.1077/s11145-006-9018-x
Schaerlaekens, A. M. (2015). De taalontwikkeling van het kind. Houten: Noordhoff.
Scheele, A.F., Leseman, P.P.M., & Mayo, A.Y. (2010). The home language environment of mono- and bilingual children and their language proficiency. Applied
Psycholinguistics, 31, 117-133. doi:10.1017/S0142716409990191
Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Sénéchal, M., LeFevre, J., Thomas, E. M., & Daley, K. E. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading
Sénéchal, M., Ouellette, G., & Rodney, D. (2007). The misunderstood giant: On the predictive role of early vocabulary to future reading. In D. K. Dickinson & S. B. Neuman (Eds.), Handbook of Early Literacy Research, vol. 2 (pp. 173-182). New York: The Guilford Press.
Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Corporation. Snow, C.E. (2010). Academic language and the challenge of reading for learning about
science. Science, 328, 450-452. doi:10.1126/science.1182597
Soderstrom, M. (2007). Beyond babytalk: Re-evaluating the nature and content of speech input to preverbal infants. Developmental Review, 27, 501-532.
doi:10.1016/j.dr.2007.06.002
Soderstrom, M., Kemler Nelson, D. G., & Jusczyk, P. W. (2005). Six-month-olds recognize clauses embedded in different passages of fluent speech. Infant Behavior &
Development, 28, 87-94. doi:10.1016/j.infbeh.2004.07.001
Stromswold, K. (2001). The heritability of language: a review and meta-analysis of twin, adoption and linkage studies. Language, 77, 647-723. doi:10.1353/lan.2001.0247 Stromswold, K. (2006). Why aren’t identical twins linguistically identical? Genetic, prenatal
and postnatal factors. Cognition, 101, 333-384. doi:10.1016/j.cognition.2006.04.007 Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (6th Edition). Essex:
Pearson.
Tomasello, M. (2000). Do young children have adult syntactic competence? Cognition, 74, 209-253. doi:10.1016/S0010-0277(99)00069-4
Tomasello, M. (2003). Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.
Van Dijk, M., de Goede, D., Ruhland, R., & van Geert, P. (2000). Kindertaal met bokkensprongen. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 55, 232-245.
Verhagen, J., de Bree, E. H., Mulder, H., & Leseman, P. (2016). Effects of vocabulary and phonotactic probability on 2-year-olds’ nonword repetition. Journal of
Psycholinguistic Research, 1-18. doi:10.1007/s10936-016-9448-9
Watt, N., Wetherby, A., & Shumway, S. (2006). Prelinguistic predictors of language outcome at 3 years of age. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49, 1224-1237. doi: 10.1044/1092-4388(2006/088)
Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Lexical input as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37, 265-279. doi:10.1037/0012-1649.37.2.265
Wheeldon, L. R. (1999). Aspects of language production. Philadelphia: Psychology Press. Wijnen, F., Krikhaar, E., & Den Os, E. (1994). The (non)realization in children's utterances:
Evidence for a rhythmic constraint. Journal of Child Language, 21, 59-83. doi:10.1017/s0305000900008679
Zimmerman, F. J., Gilkerson, J., Richards, J. A., Christakis, D. A., Xu, D., Gray, S., & Yapanel, U. (2009). Teaching by listening: The importance of adult-child conversations to language development. Pediatrics, 124, 342-349.
