1
De invloed van Onderzoekend en Ontwerpend Leren op
de mate van taakgerichtheid bij niet-taakgerichte
basisschoolleerlingen
Monique Meij
Datum: 26-06-2016 Module: ULP G
Begeleider: F.C. Jellesma
Aantal woorden: 5956 woorden Studentnummer: 10280030
2 Inhoudsopgave
Abstract p. 3
Introductie p. 3
Taakgerichtheid p. 3
De Invloed van de Leerkrachtgedrag op Taakgerichtheid p. 4 De Invloed van een Leerlinggerichte Aanpak op Motivatie p. 5
De Zelfdeterminatietheorie p. 6
Internalisering van Extrinsieke Motivatie p. 7
Onderzoekend en Ontwerpend Leren p. 8
Invloed van OOL op Motivatie p. 9
Hoe OOL leidt tot een Taakgerichte Houding P. 9
Methode p. 10 Participanten p. 11 Instrumenten p. 11 Procedure p. 12 Data analyse p. 13 Resultaten p. 13 Discussie P. 14 De Interne Causaliteit p. 14 Leerkrachtgedrag p. 15
De Mate van Actief en Authentiek Leren p. 16
Ontbreken van Vooronderzoek p. 16
Praktische Toepasbaarheid op de School p. 17
Vervolgonderzoek p. 18
Referenties p. 20
Bijlage 1: Observatie-instrument p. 23
3 Abstract
De invloed van Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) op de taakgerichtheid van vier niet-taakgerichte leerlingen op een basisschool is onderzocht in een kwalitatief onderzoek.
Uit literatuuronderzoek blijkt dat OOL door zijn actieve en authentieke karakter leidt tot motivatie bij leerlingen. Door motivatie en de stimulerende rol van de leerkracht zouden leerlingen tijdens een OOL les meer taakgericht moeten zijn. Met een ontwikkeld
observatie-instrument voor taakgericht gedrag is onderzocht of de niet-taakgerichte leerlingen inderdaad taakgerichter waren tijdens een OOL rekenles ten opzichte van een reguliere rekenles. De leerlingen die niet-taakgericht waren tijdens reguliere rekenles, bleken wel
taakgericht tijdens de OOL rekenles. Introductie
Taakgerichtheid
Leerkrachten op scholen bespreken met elkaar vaak het gedrag van hun leerlingen. Uiteraard worden veel leuke momenten met elkaar gedeeld, maar vaak wordt er ook
besproken welke leerlingen moeizaam aan het werk gaan in de klas. Een voorbeeld van een gehoorde quote op een basisschool in Amsterdam is: “Hij luistert niet, zit alleen maar te kletsen en om zich heen te kijken. De hele dag!”. Het lijkt leerkrachten te frustreren dat deze leerlingen niet op hun taak gericht zijn in de klas. Dit niet-taakgerichte gedrag is zorgelijk, aangezien blijkt dat het de leerprestaties beïnvloed. Zo blijkt uit onderzoek van Morgan et al. (2008) dat de leerprestaties van leerlingen die in de kleuterleeftijd (first grade) onvoldoende taakgericht waren, anderhalf jaar later gemiddeld meer leesproblemen hadden dan
leeftijdsgenoten. Een oplossing voor niet-taakgericht gedrag lijkt gewenst.
Het kunnen vertonen van taakgericht gedrag is een algemeen erkend doel van educatie. In de wetenschappelijke literatuur is er echter geen volledige, actuele beschrijving van taakgericht gedrag of niet-taakgericht gedrag gegeven. Het begrip ‘taakgerichtheid’ of ‘on-/off-task behaviour’ wordt in verschillende artikelen genoemd, maar deze artikelen zijn niet actueel of geven een eenzijdige betekenis van de term (Koning 1990; Timmerman, 1995; Redant, 2005). Er lijkt een algemeen bekende betekenis te horen bij taakgericht gedrag. Zowel op internet, als in vakliteratuur en in niet-gedocumenteerde gedragstesten komt eenzelfde betekenis naar voren; een leerling die taakgericht gedrag vertoont is aan het werk, let goed op, doet mee met instructie en maakt zijn taak af. Bij niet-taakgericht gedrag is een
4 leerling niet bezig zijn met zijn schoolwerk, maar staart hij/zij afwezig in het rond, stoort hij/zij andere leerlingen door bijvoorbeeld met hen te praten over andere onderwerpen dan de taak, loopt hij/zij rond door de klas of is hij/zij bezig zijn met andere activiteiten (zie bijvoorbeeld: Verhoef-Platerink, 2012; Observatie van taakgerichte leertijd, 2005; Koning, 1990; http://www.opdc-zodrenthe.nl/werkhouding.htm). Het lukt deze leerlingen niet om hun aandacht op hun werk te richten of gericht te houden.
De Invloed van de Leerkrachtgedrag op Taakgerichtheid
Uit verschillende onderzoeken blijkt de invloed van leerkrachtgedrag op
taakgerichtheid van leerlingen (Rimm-Kauffman et al., 2002; Redant, 2005; Boogers, 2007). Zo deden Rimm-Kauffman et al. (2002) onderzoek naar het gedrag van leerlingen in de vroege ontwikkeling op de kleuterschool. In de steekproef zaten 223 leerlingen, waarvan 60 leerlingen zijn gekenmerkt als sociaal sterke leerlingen. Gebleken is dat sociaal sterke leerlingen met gevoelige leerkrachten meer zelfredzaam gedrag en minder “off-task” (dus meer “on-task”) gedrag laten zien dan sociaal sterke leerlingen met een minder gevoelige leerkracht. Zelfredzaam gedrag en “on-task” gedrag sluiten aan bij de gegeven beschrijving van taakgericht gedrag. De mate van gevoeligheid (sensitivity) van een leerkracht is blijkbaar van invloed op de taakgerichtheid van deze leerlingen. Redant (2005) stelt in zijn boek over klasbeheer zelfs dat de leerkracht taakgerichtheid bij leerlingen creëert. Hij beschrijft taakgerichtheid als de mate waarin leerlingen openstaan voor de (door de leerkracht) geboden vormingskansen. Taakgerichtheid is verwant aan betrokkenheid. Betrokkenheid komt volgens Redant echter vanuit de leerling zelf, terwijl taakgerichtheid door de leerkracht van buitenaf wordt gestimuleerd doordat hij de leerlingen probeert te boeien en hen hun aandacht probeert te laten focussen.
Howes et al. (2005) hebben onderzoek gedaan (n=2800) naar het effect van
voorschoolse educatie op academische en sociale vaardigheden van kleuters. In dit onderzoek is het effect van de mate van affectie die leerkrachten toonden naar de leerlingen
meegenomen. Leerlingen bleken meer taakgericht wanneer de leerkracht affectie toonde, aanmoedigde en stimuleerde, maar hen ook ruimte gaf om zelf te ondernemen of te onderzoeken (Howes et al., 2005; Boogers, 2007).
5 De Invloed van een Leerlinggerichte Aanpak op Motivatie
In de afgelopen jaren is deze leerlinggerichte aanpak van groter belang geworden in het onderwijs. Een aantal vernieuwingsinitiatieven voor het basisonderwijs hebben aan het einde van de jaren negentig van de twintigste eeuw geleid tot actiever en zelfstandiger onderwijs (Oostdam, Peetsma, Blok, 2007). ‘Het nieuwe leren’ is de parapluterm die wordt gebruikt voor deze onderwijsvernieuwingen. De term ‘het nieuwe leren’ wordt nauwelijks meer gebruikt, de ideeën hierachter zijn ten slotte niet meer nieuw. Toch is de invloed van de ideeën hierachter nog altijd aanwezig. Volman (2006) beschrijft in haar artikel hoe ‘het nieuwe leren’ invloedrijk werd; veel scholen kampten met het probleem dat leerlingen niet betrokken waren bij de lessen en dat leerlingen vaak niet in staat bleken om het geleerde toe te passen in de buitenwereld. Meer activerende onderwijsvormen zijn ontwikkeld als reactie hierop.
Het idee dat leerlingen actief en zelfstandig moeten leren komt voort uit het constructivisme. In het constructivisme wordt gesteld dat leren geen kwestie is van het opslaan van aangereikte kennis. Leren gebeurt doordat nieuwe informatie wordt
geïnterpreteerd vanuit kennis die mensen al hebben. ‘Kennisoverdracht’ is dus eigenlijk niet mogelijk. Uit het constructivisme wordt dan ook het principe afgeleid dat leerlingen zoveel mogelijk moeten worden geactiveerd om hun eigen kennis te construeren, aansluitend bij wat ze al weten en kunnen. Door actief te leren raken leerlingen volgens Oostdam, Peetsma en Blok (2007) meer betrokken waardoor het leren vanuit de eigen motivatie plaatsvindt.
Volman (2006) stelt, anders dan Oostdam et al. (2007), dat actief leren niet genoeg is om tot gemotiveerd leren te komen. Actief leren geeft leerlingen volgens haar niet zonder meer het gevoel dat het leren iets met henzelf te maken heeft, dat het hen zelf iets oplevert. Het motivatieprobleem komt volgens haar door een gebrek aan koppeling met de echte leefwereld. Op school leren leerlingen vaardigheden voor later, maar dat is voor nu niet bevredigend voor hen (Volman, 2006; Dam, Wardekker & Volman, 2004). Als oplossing hiervoor, en als aanvulling op het actief leren, stelt Volman dat er gestreefd moet worden naar meer ‘authentiek leren’, wat verwijst naar twee dingen. Enerzijds dat het geleerde moet aansluiten bij de behoefte van de leerlingen, anderzijds dat je het beste kunt leren in een situatie die in het echte leven past. Doordat leerlingen actiever bij het proces betrokken zijn, ervaren ze het leren als interessanter en veelzijdiger. Dit leidt tot meer motivatie en een
6 positievere houding van leerlingen tegenover leren (Harlen, 2001; Jarvis & Pell, 2005;
Veneklaas, 2009).
De Zelfdeterminatietheorie
De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) gaat over motivatie. Deze theorie suggereert dat de motivatie van leerlingen zal toenemen naarmate er meer wordt
tegemoetgekomen aan hun psychologische basisbehoeften: competentie, relatie en autonomie. Competentie gaat over een gevoel van effectiviteit en vertrouwen in de eigen capaciteit en acties. Relatie heeft te maken met het gevoel verbonden te zijn met anderen en het ervaren van veiligheid. Autonomie betreft het gevoel om het eigen gedrag zelf te mogen bepalen, vanuit de eigen interesses en waarden, al oefenen anderen hier invloed op uit (Ryan & Deci, 2000).
In de zelfdeterminatietheorie wordt er onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van motivatie, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie komt voort uit de wil van het kind zelf en wordt gezien als een bron voor leren en presteren die door leerkrachten en ouders kan worden versneld of ondermijnd (Ryan & Stiller, 1991; Ryan & Deci, 2000). In de schoolse situatie kan intrinsieke motivatie gezien worden bij leerlingen die een taak uitvoeren met als reden dat zij die taak zelf graag willen uitvoeren, zij zijn vanuit zichzelf gemotiveerd. Intrinsieke motivatie resulteert in een hogere kwaliteit van leren en creativiteit. Een logisch gevolg is dan ook dat leerlingen meer
taakgericht zullen zijn als zij taken verrichten waarvoor zij intrinsiek gemotiveerd zijn. Omdat de leerling de taak wil uitvoeren, let hij op tijdens de instructie, gaat hij aan het werk en maakt hij zijn taak af. Leerlingen zijn kennelijk meer taakgericht als zij intrinsiek gemotiveerd zijn.
Een kritiekpunt van Ryan en Deci (2000) is echter dat het helemaal niet zeker is dat leerlingen in het basisonderwijs zo gemakkelijk intrinsiek te motiveren zijn. In de klassieke literatuur krijgt intrinsieke motivatie volgens hen te veel aandacht, terwijl er in de schoolse situatie veel vaker sprake is van extrinsiek gemotiveerde leerlingen. In het onderwijs worden aan leerlingen immers vaardigheden overgedragen die bij hen onbekend zijn en waar dus niet op voorhand motivatie voor is (Schult, Vrieze & Sleegers, 2011). Extrinsieke motivatie is aanwezig als een activiteit wordt gedaan om hiermee resultaat te boeken, en dus niet voor het plezier van de activiteit zelf. Ryan en Deci (2000) stellen dat extrinsieke motivatie te vaak
7 wordt gezien als ‘pale’ en ‘impoverished’ en dus een negatieve lading krijgt en hierdoor te vaak buiten beschouwing wordt gelaten.
Internalisering van Extrinsieke Motivatie
De zelfbeschikkingstheorie van Ryan en Deci (2000) stelt dat er verschillende vormen zijn van extrinsieke motivatie. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen kunnen handelen met weerstand en desinteresse, maar ook kan er sprake zijn van welwillendheid om een taak te volbrengen, aangezien er sprake is van acceptatie van de waarde van een taak. Intrinsieke motivatie is niet vereist om het gevoel te hebben waarde te hechten aan de leerstof.
Taxonomie van motivatie (Ryan & Deci, 2000)
In de taxonomie is te zien dat een toename aan internalisering van de leerstof leidt tot een betere betrokkenheid. Uit de uitleg van Ryan en Deci (2000) over de verschillende maten van extrinsieke motivatie blijkt dat pure intrinsieke motivatie niet per se nodig is om tot meer taakgerichtheid te komen. Zij stellen dat internalisering van de stof maakt dat ook extrinsiek gemotiveerde leerlingen het gevoel kunnen hebben waarde te hechten aan de leerstof. Extrinsieke motivatie kan dus zorgen voor meer taakgerichtheid, voorwaarde is dat de leerlingen waarde hechten aan de stof. Het is niet bekend welke vorm van extrinsieke motivatie voldoende is voor taakgericht gedrag, maar wel dat internalisering van de leerstof leidt tot méér taakgericht gedrag. Leerkrachten kunnen leerlingen helpen om de
8 internaliseren. Het maakt concluderend niet uit vanuit welke motivatie leerlingen leren. Het doel is dat leerlingen de leerstof gaan waarderen.
Onderzoekend en Ontwerpend Leren
Een didactische vorm die sterk gericht is op actief en authentiek leren en hierdoor zal leiden tot motivatie, is Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL). Onderzoeken en
ontwerpen zijn werkvormen waarbij leerlingen vanuit verwondering en nieuwsgierigheid (samen) waarnemen, vragen stellen, nadenken, handelen en reflecteren. Bij onderzoekend leren onderzoeken leerlingen organismen, objecten en verschijnselen in hun omgeving. Bij ontwerpend leren ontwerpen leerlingen een product. OOL biedt een rijke leeromgeving waarin leerlingen competenties kunnen ontwikkelen op sociaal-emotioneel, creatief, motorisch en cognitief gebied en sluit aan bij de competenties van de leerlingen. De overtuiging is dat leerlingen door de activiteiten op sociaalconstructivistische wijze tot kennisconstructie komen door inhoudelijk met elkaar in gesprek te raken over hun waarnemingen en daaruit voortvloeiende ideeën. Bij beide vormen leren leerlingen onderzoeks- en ontwerpvaardigheden als goed waarnemen, vragen stellen, experimenten opzetten en uitvoeren, voorspellingen doen, problemen verkennen en verwoorden en oplossingen bedenken en beoordelen. Leerlingen worden uitgedaagd om kritisch te zijn. Doordat de leerkracht activiteiten aanbiedt die verwondering en nieuwsgierigheid oproepen bij de leerlingen, worden zij onder meer uitgedaagd om vragen te stellen en op elkaars beweringen te reageren (Graft & Kemmers, 2007).
Bij OOL werken leerlingen via een model met zeven stappen. Leerlingen hoeven deze stappen niet exact in deze volgorde te doorlopen. Voor onderzoekend leren is het
stappenplan als volgt: 1. confrontatie met fenomeen, 2. verkennen, 3. opzetten experiment, 4. experiment, 5. concluderen, 6. presenteren / communiceren en 7. verdiepen. Voor
ontwerpend leren is het stappenplan net anders, namelijk als volgt: 1. probleem constateren, 2. verkennen, 3. ontwerpvoorstel maken, 4. ontwerpvoorstel uitvoeren, 5. testen en
bijstellen, 6. presenteren / communiceren, 7. verdiepen. Door de creativiteit en verschil in capaciteiten van leerlingen zullen de producten van een OOL les verscheidenheid laten zien. Hieruit blijkt de zelfstandige rol die de leerling heeft (Graft & Kemmers, 2007).
9 Invloed van OOL op Motivatie
OOL zal leiden tot meer motivatie, intrinsiek of extrinsiek, omdat er wordt
tegemoetgekomen aan de psychologische basisbehoeften van leerlingen. Leerlingen voelen zich competent omdat OOL aansluit bij de competenties van leerlingen (Van Graft &
Kemmers, 2007). De leerstof komt immers voort uit de eigen interesse en behoeften van de leerlingen. Dit maakt het een vorm van authentiek leren. OOL sluit eveneens aan bij de behoefte aan relatie door de nadruk op het samen leren en het sociaalconstructivistische karakter van leren. Tot slot gaat OOL samen met de behoefte aan autonomie aangezien leerlingen keuzes mogen maken vanuit hun eigen interesses en verwondering. Dit maakt OOL een actieve werkvorm. Leerlingen construeren actief en zelfstandig kennis, vanuit de kennis die zij al hebben.
Hoe OOL leidt tot een Taakgerichte Houding
Een belangrijke doelstelling van OOL is om de wetenschappelijke houding van leerlingen te ontwikkelen (Graft & Kemmers, 2007). Van der Rijst (2009) noemt dat de volgende aspecten horen bij deze wetenschappelijke houding: neiging om te willen weten, neiging om te willen bekritiseren, neiging om te willen delen, neiging om te willen begrijpen, neiging om te willen innoveren, neiging om te willen bereiken. De steeds terugkerende term hierbij is de term ‘neiging’. Blijkbaar moet OOL bij leerlingen leiden tot ‘neiging’, een inwendig gevoel dat tot handelen aanspoort. Er moet dus sprake zijn van een inwendig gevoel of verlangen bij de leerlingen om te willen weten, bekritiseren, delen et cetera. In de genoemde doelstelling komt dan ook al naar voren dat een belangrijk doel van OOL is om te komen tot motivatie bij de leerlingen. Eerder is al geduid dat het voor de mate van taakgerichtheid van de leerlingen niet uitmaakt of deze motivatie intrinsiek of extrinsiek geïnternaliseerd is; als leerlingen maar waarde hechten aan de leerstof. Als OOL zorgt voor motivatie, valt te verwachten dat leerlingen meer taakgericht zullen werken.
Bovendien geeft de didactiek van OOL de leerkracht handvaten om leerlingen te boeien, aan te moedigen, te stimuleren en hen ruimte te laten om zelf te ondernemen. Van Graft en Kemmers (2007) beschrijven de rol van de leerkracht bij OOL als volgt: “Om aan
doelen te kunnen voldoen, brengt de leraar onderwerpen in en is de leraar bezig met het
(bege-)leiden van de verschillende onderzoekjes. De leraar moet hierbij twee dingen
10
onderzocht of ontwikkeld én dat er meerdere goede vragen, werkwijzen en goede uitkomsten bestaan.” (Graft & Kemmers, 2007, p. 24). De leerkracht heeft als taak om boeiende
onderwerpen in te brengen, leerlingen te begeleiden en geeft de leerlingen ruimte in hun aanpak. Dit sluit aan bij het eerder beschreven leerkrachtgedrag dat volgens Howes et al. (2005) leidt tot taakgerichtheid bij leerlingen.
Huidige onderzoek
In het huidige onderzoek wordt onderzocht of leerlingen met een niet-taakgerichte werkhouding op een Montessoribasisschool in Amsterdam Zeeburg meer taakgericht gedrag laten zien tijdens een OOL rekenles ten opzichte van een niet-OOL rekenles. Naar aanleiding van de beschreven theorieën valt te verwachten dat de leerlingen meer taakgericht zullen zijn tijden de OOL rekenles.
Het onderzoek is van praktische relevantie voor de Montessoribasisschool in Amsterdam. Deze school heeft behoefte aan een passende didactische aanpak voor
leerlingen die veel niet-taakgericht gedrag laten zien. Zij willen weten of de didactiek van OOL wellicht een juiste aanpak is voor deze leerlingen. Als de taakgerichtheid van de
niet-taakgerichte leerlingen zal zijn verbeterd bij gebruik van de didactiek van OOL, zal de school deze didactiek vaker in kunnen zetten bij deze leerlingen en leerlingen met een
overeenkomstige werkhouding. Onderzoek naar de koppeling tussen OOL en taakgerichtheid is bovendien wetenschappelijk gezien relevant omdat er geen onderzoeken bekend zijn die de invloed van OOL op taakgerichtheid hebben gemeten in de praktijk.
Methode
Ter beantwoording van de onderzoeksvraag is er gekozen voor de kwalitatieve onderzoeksmethode van het observeren. De wetenschapsopvattingen waar het onderzoek vanuit gaat, is de empirisch-analytische stroming (Baarda et al., 2013). Er wordt getracht feiten vast te stellen, door beschrijvingen van gedrag te categoriseren naar aanleiding van de observaties. De gehanteerde onderzoeksmethode is de casestudie, meer specifiek de
herhaalde casestudie; namelijk meerdere casestudies (n=4). Er is gekozen voor deze methode omdat de veranderingen als gevolg van de interventie hierin goed en inhoudelijk
geobserveerd kunnen worden. Omdat de focus per les ligt op de observatie van één
participant, kan het gedrag van deze participant het meest nauwkeurig worden beschreven en geïnterpreteerd. De vier cases vertegenwoordigen de populatie niet-taakgerichte
11 leerlingen op de school. Er is voor gekozen om uit elke bouw, de cohorten 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8, één leerling te selecteren en observeren. Zo kan een zo breed mogelijk beeld ontstaan van het verschil in taakgerichtheid bij leerlingen van verschillende leeftijden.
Het onderzoek is een niet-experimenteel veranderingsonderzoek. Het onderzoek is niet-experimenteel omdat er geen vergelijking wordt gemaakt met een participant of groep bij wie geen of een andere interventie is toegepast. Er is sprake van een
veranderingsonderzoek omdat er sprake is van een voor- en nameting; de taakgerichtheid wordt tijdens een reguliere rekenles (de voormeting) en een OOL rekenles (nameting)
gemeten. Het verschil tussen de voor- en nameting geeft een indicatie van de effectiviteit van de interventie, namelijk de didactiek van OOL.
Participanten
De participanten van het onderzoek zijn vier leerlingen uit de groepen 2, 4, 5 en 7 van de Montessori basisschool in het Amsterdamse stadsdeel Zeeburg. De leerlingen zijn 6, 8, 9 en 11 jaar en worden in het onderzoek respectievelijk leerling T, leerling M, leerling X en leerling R genoemd, om de privacy van de leerlingen te waarborgen. De selectie van de leerlingen heeft plaatsgevonden na mailcontact en gesprekken tussen de onderzoeker en de leerkrachten van de leerlingen. De keuze voor deze leerlingen is gemaakt door hun
leerkrachten. Zij vonden deze leerlingen niet-taakgericht op grond van de beschrijving van de term in het theoretisch kader.
Instrumenten
Er is een observatie-instrument ontworpen. Dit observatie-instrument is deels afgeleid uit het observatie-instrument dat door Glynn, Thomas en Shee (1973) is ontworpen en
gebruikt. Hun instrument definieerde slechts taakgericht gedrag. Al het andere gedrag werd gezien als niet-taakgericht. Het gedrag dat door Glynn et al. (1973) beschreven is, bleek echter tijdens de eerste observaties niet toereikend om al het geobserveerde gedrag te clusteren. Om toch een hoge begripsvaliditeit na te streven moeten de onderzoeksgegevens zodanig worden geïnterpreteerd dat de begrippen in het theoretisch kader een juiste
interpretatie zijn van de empirische verschijnselen waarvoor ze worden gehanteerd. Het is dan ook legitiem dat begrippen gedurende het onderzoek een andere betekenis hebben gekregen aan de hand van empirische resultaten (Jochems & Joosten, 2005).
12 geheel open en afhankelijk gelaten aan de ontwikkeling van het onderzoek. Het observatie-instrument van Glynn et al. (1973) is, naar aanleiding van de observaties in de praktijk, aangepast door de onderzoeker, rekening houdende met de gehanteerde definitie van taakgericht gedrag zoals beschreven in het theoretisch kader. Alle taakgerichte gedragingen van de participanten zijn geclusterd in zeven vormen van taakgericht gedrag. Hierdoor kan gericht worden herkend of gedrag behoort tot taakgericht gedrag. Aan de zeven vormen van taakgericht gedrag zijn codes toegekend, die worden gehanteerd in de observatieschema’s. Voorbeelden zijn “Kijkt naar de leerkracht, het bord of medeleerlingen die de beurt hebben”, “Leest, schrijft of werkt aan de taak” en “Reageert op de leerkracht tijdens instructie”. Het observatie-instrument is te vinden in bijlage 1 en wordt gehanteerd binnen de
observatieschema’s in bijlage 2. Het ontwikkelde instrument sluit aan bij de vraagstelling aangezien er precies kan worden nagegaan welke gedragingen als taakgericht worden gezien en omdat kan worden aangegeven hoe lang alle gedragingen duren. Met deze informatie kan de onderzoeksvraag worden beantwoord.
Om de observaties secuur uit te kunnen voeren is er voor video-observatie verder gebruik gemaakt van een videocamera. Het aantal taakgerichte, en niet-taakgerichte secondes is bijgehouden met behulp van een stopwatch.
Procedure
In maart 2016 is er via een mail naar de leerkrachten van de school en mondelinge uitleg door de contactpersoon van de school nagegaan welke leerlingen voor dit onderzoek in aanmerking kwamen. Vier leerkrachten hadden zich hiervoor aangemeld. Deze leerkrachten hadden via de mail nadere uitleg ontvangen van de onderzoeker over de opzet en het doel van het onderzoek. Voorafgaand aan de eerste observatie is hen gevraagd welke leerling zij in gedachte hadden als niet-taakgericht, de leerlingen die zij aanwezen werden de participanten van het onderzoek. De participanten waren zich niet bewust van hun rol in de observatie. De onderzoeker heeft acht keer de school bezocht voor observaties. De leerkracht, klas, het vakgebied (rekenen) en het onderwerp van de les was bij beide lessen per leerling gelijk, ten behoeve van de constructvaliditeit. Door praktische omstandigheden is één leerling (leerling S) eerst geobserveerd tijdens een OOL rekenles en vervolgens tijdens een reguliere rekenles. Alle andere participanten zijn eerst geobserveerd tijdens een reguliere rekenles en vervolgens
13 tijdens een OOL rekenles. De onderzoeker heeft, door omstandigheden, tijdens de
observaties in één geval contact gehad over de taak met een participant (leerling T). Data analyse
In eerste instantie heeft de onderzoeker de participanten in de klas geobserveerd en gefilmd. Er zijn aantekeningen gemaakt van de observaties. De videobeelden zijn tweemaal zorgvuldig bestudeerd door de onderzoeker en deze heeft het gedrag van de participanten beschreven en gecodeerd. Aangezien de tweede video-observatie nauwelijks nieuwe
inzichten opleverde, is besloten dat het videomateriaal niet voor een derde keer zou worden bekeken. Tijdens de observaties is er gebruik gemaakt van event-sampling; er is geobserveerd en genoteerd hoeveel seconden aan taakgericht en niet-taakgericht gedrag bij de
participanten in de rekenlessen voorkomt. Bovendien is het geobserveerde gedrag, zowel taakgericht als niet-taakgericht, beschreven zodat er precies naar overgangsmomenten van taakgericht naar niet-taakgericht gedrag kan worden gekeken. Deze wijze van observeren is afgeleid uit de methode van het onderzoek van Glynn et al. (1973). De gegevens zijn verwerkt in een schema. In dit schema is het gedrag van de leerling en van de leerkracht beschreven, of dit gedrag taakgericht of niet-taakgericht is en hoeveel seconden dit gedrag duurt. Vervolgens is berekend hoeveel procent van de les de leerling taakgericht en niet-taakgericht gedrag heeft laten zien. Ter toetsing van de intersubjectiviteit van het meetinstrument is er gebruik gemaakt van peer briefing, waarbij een collega-student de lessen van leerling X ook heeft geobserveerd en de resultaten zijn vergeleken met de resultaten van de onderzoeker.
De generaliseerbaarheid, of externe validiteit, is moeilijk vast te stellen bij casestudies. Om toch generaliserende uitspraken te kunnen doen over niet-taakgerichte leerlingen op de school, is er gekozen voor de strategie waarin de steekproef bestaat uit typerende gevallen. Dit zijn gevallen waarvan de leerkrachten aangaven dat niet-taakgericht gedrag typerend is. Deze beredeneerde steekproef is geen adequate basis om statistische uitspaken te doen over de groep. Wel kunnen de resultaten worden gegeneraliseerd naar een meer algemeen
geldende theorie, namelijk dat OOL zou leiden tot meer taakgerichtheid, zoals in het theoretisch kader is beredeneerd (Jochems & Joosten, 2005).
Resultaten
Alle vier de leerlingen zijn tijdens een reguliere rekenles en tijdens een OOL rekenles geobserveerd. In dit resultatenhoofdstuk wordt besproken welke bevindingen gedaan zijn
14 tijdens de observaties. Voor elke leerling is berekend hoeveel procent van de lestijd hij
taakgericht gedrag heeft laten zien tijdens de reguliere rekenles en tijdens de OOL rekenles, zie Tabel 1. Als een leerling minder dan 70% van de tijd taakgericht is, wordt deze leerling ‘niet-taakgericht’ genoemd. Als een leerling 70% van de tijd of meer taakgericht is, dan wordt deze leerling ‘taakgericht’ genoemd (Glynn, Thomas & Shee, 1973).
Tabel 1
Het percentage taakgerichte tijd van de leerlingen tijdens beide rekenlessen.
Leerling Reguliere rekenles OOL rekenles
Leerling T (groep 2) 72,2% 94,0%
Leerling X (groep 4) 61,1% 84,1%
Leerling S (groep 5) 69,8% 91,2%
Leerling R (groep 7) 46,1% 75,2%
Uit tabel 1 valt af te lezen dat drie van de vier participanten tijdens de reguliere rekenles niet-taakgericht waren. Eén participant was wel niet-taakgericht tijdens de reguliere rekenles. Alle participanten waren taakgericht tijdens de OOL rekenles. Bovendien waren alle leerlingen méér taakgericht tijdens de OOL rekenles dan tijdens de reguliere rekenles, ook leerling T die tijdens de reguliere rekenles al taakgericht was.
Discussie
In deze studie werd de invloed van Onderzoekend en Ontwerpend Leren op taakgerichte leerlingen onderzocht. In een praktijkonderzoek is nagegaan of de niet-taakgerichte leerlingen op de genoemde school meer taakgericht gedrag laten zien tijdens een OOL rekenles ten opzichte van een reguliere rekenles. Uit de resultaten van het
onderzoek kan de conclusie getrokken worden dat de leerlingen die niet-taakgericht waren tijdens reguliere rekenlessen wél taakgericht waren tijdens de OOL rekenlessen.
De Interne Causaliteit
Het is in casestudies niet mogelijk om via statistische middelen conclusies te trekken over de interne causaliteit van het onderzoek. Door de opzet van het onderzoek kan er geen mate van zekerheid worden berekend bij de conclusies die zijn getrokken. Wel is er rekening gehouden met factoren die de resultaten zouden kunnen beïnvloeden.
15 Ten eerste is het control effect, de mogelijkheid dat de onderzoeker door zijn eigen aanwezigheid in het veld verschijnselen veroorzaakt, getracht zo klein mogelijk te houden door geen inhoudelijke toelichting te geven voor de aanwezigheid van de onderzoeker en door niet aan te geven op welke leerling er werd gelet. Hoyle, Harris en Judd (2002) stellen dat dit gezien kan worden als schending van de privacy, wat ethisch gezien een zorgelijk punt is bij observatieonderzoeken. Aan de leerlingen (of ouders) is immers geen toestemming gevraagd om geobserveerd te worden. De privacy van de participanten is gewaarborgd door de naam van de school en de leerlingen niet te noemen in het onderzoek. Bovendien is het videomateriaal door slechts de onderzoeker bestudeerd.
Ten tweede is getracht het biased viewpoint effect, selectieve perceptie door de onderzoeker (bijvoorbeeld als gevolg van beperkte waarnemingsmogelijkheden), getracht minimaal te houden door het gebruik van video-observatie waardoor beelden meermaals terug konden worden gekeken. Bovendien is de persoonlijke interpretatie door de
onderzoeker geminimaliseerd door gebruik van een observatie-instrument.
Ten derde is er gebruik gemaakt van peer-briefing door een collega-student. Zij kwam op dezelfde conclusie uit; leerling X was tijdens de reguliere rekenles niet-taakgericht en tijdens de OOL rekenles wel taakgericht. Tot slot is er sprake geweest van een informele member check. Aan de leerkrachten van de participanten is gevraagd of zij de leerlingen taakgericht vonden tijdens de lessen. Alle leerkrachten gaven direct na de les aan dat ze de leerling taakgerichter vonden tijdens de OOL rekenles.
Leerkrachtgedrag
Zoals beschreven is het uit de literatuur bekend dat leerkrachtgedrag van invloed is op taakgerichtheid van leerlingen. Redant (2005) beschreef dat de leerkracht taakgerichtheid bij leerlingen creëert, doordat hij de leerlingen probeert te boeien en hun aandacht probeert te focussen. De grote invloed van de leerkracht op taakgerichtheid is terug te zien in het
observatie-instrument. In zes van de zeven codes komt het woord ‘leerkracht’ voor. De overgang van niet-taakgericht gedrag naar taakgericht gedrag als directe reactie op leerkrachtgedrag is terug te zien in de observaties met de code TG7: Reageert op een
uitspraak van de leerkracht (bijlage 2). Alle leerlingen lieten dit gedrag zien, zowel tijdens de
reguliere rekenles als tijdens de OOL rekenles. Het lijkt niet zo te zijn dat leerlingen tijdens een OOL les, of tijdens de reguliere les méér reageren op hun leerkracht. Er kan geen
16 conclusie getrokken worden over het verschil in taakgerichtheid door directe reacties op uitspraken van de leerkracht tijdens een reguliere en een OOL rekenles. De theoretische aanname dát de leerkracht invloed uitoefent, wordt wel door de observaties gestaafd.
Het leerlinggerichte, actieve en authentieke karakter van OOL is één van de redenen waarom deze didactiek theoretisch gezien zou moeten leiden tot meer taakgerichtheid bij leerlingen. De lessen zijn door studenten van de Universiteit van Amsterdam ontwikkeld en bevonden als OOL lessen, maar tijdens de observaties is gebleken dat er niet volledig voldaan werd aan het actieve en authentieke karakter van OOL. De leerlingen kregen in alle gevallen een onderzoeks-/ of ontwerpopdracht van de leerkracht mee. De lessen waren er op gericht om alle zeven stappen van de OOL-cyclus te doorlopen. Dit lijkt ten koste te zijn gegaan van de diepgang tijdens elke aparte fase. Dat leerlingen op volledig actieve en authentieke wijze leerstof hebben opgedaan tijdens de gegeven OOL lessen is dan ook onwaarschijnlijk. De Mate van Actief en Authentiek Leren
Toch is gebleken dat alle leerlingen meer taakgericht waren tijdens de OOL
rekenlessen dan tijdens de reguliere rekenlessen. Blijkbaar waren er toch facetten die maakte dat de leerlingen een vergevorderde vorm van (extrinsieke) motivatie bereikten. De leerlingen hebben de stof blijkbaar meer geïnternaliseerd tijdens de OOL rekenles, dan tijdens de
reguliere rekenles; zij hechten meer waarde aan de leerstof. Dit kan niet met de inhoud van de stof te maken hebben gehad, aangezien de reguliere rekenles en de OOL rekenles hetzelfde onderwerp behelsden. Het is mogelijk dat een bepaalde mate van actief en authentiek leren tijdens de OOL lessen al maakt dat leerlingen meer taakgericht zijn. Als dit het geval is, zou het niet nodig zijn dat een les volledig voldoet aan de voorwaarden van OOL, maar kan het al genoeg zijn als de les in een bepaalde mate OOL is. Dit sluit aan bij een alternatieve verklaring voor de onderzoeksresultaten dat de leerlingen meer taakgericht waren omdat de les anders was dan wat ze gewend zijn. Als leerlingen het gewend zijn om veel uit boeken te werken, kan het zijn dat zij al taakgerichter waren omdat zij hun boeken nu een keer niet nodig hadden. Een interessant vervolgonderzoek zou dan ook zijn in welke mate een les OOL-elementen moet bevatten om tot een hogere taakgerichtheid tot leerlingen te leiden.
Ontbreken van Vooronderzoek
17 werd geobserveerd dat niet paste binnen het instrument van Glynn et al. (1973). Er was behoefte aan een beschrijving van vormen van taakgericht gedrag die beter pasten bij de lessen die geobserveerd waren. Een mogelijke verklaring voor de discrepantie tussen het bestaande observatie-instrument en de behoeften van de onderzoeker aan andere observatiepunten kan zijn dat het karakter van een OOL les niet past bij een observatie-instrument voor reguliere lessen. Een voorbeeld is het volgende observatiepunt uit het instrument van Glynn et al. (1973): Schrijvend of lezend op zijn of haar eigen plek. Bij een OOL les zal een taak niet bestaan uit alleen maar schrijven of lezen, maar zal een leerling op zijn eigen plek bijvoorbeeld ook ontwerpen. De onderzoeker achtte aanpassing van het
observatie-instrument dan ook nodig. Een methodologisch kritiekpunt is er echter wel op de wijze waaróp deze aanpassing heeft plaatsgevonden. Het instrument is aangepast na de observatie van een aantal lessen. Het was voor de interne causaliteit beter geweest als er voorafgaand aan het hoofdonderzoek een vooronderzoek had plaatsgevonden met een experimenteel design waarin het observatie-instrument getoetst was, naar aanleiding waarvan er items aangepast konden worden. Dit vooronderzoek zou dienen als zeef om de items die niet goed functioneren te identificeren en vervolgens te abstraheren (Drenth & Sijtsma, 2006).
Ook de peer briefing heeft plaatsgevonden met data uit het hoofdonderzoek
aangezien er geen sprake is geweest van een vooronderzoek. Het methodologisch design van het onderzoek was beter geweest als de peer briefing had plaatsgevonden met data uit een vooronderzoek. Bovendien bleek de leerling (X) waarvan de lessen door de collega-student waren bestudeerd achteraf de leerling te zijn waarbij de overgang van niet-taakgericht gedrag tijdens de reguliere rekenles en taakgericht gedrag tijdens de OOL rekenles het meest
duidelijk was. Leerling X ging van 61,1% taakgericht gedrag tijdens de reguliere les naar 84,1% taakgericht gedrag tijdens de OOL les, met een scheidslijn van 70% tussen taakgericht en niet-taakgericht gedrag.
Praktische Toepasbaarheid op de School
De Montessorischool in het Amsterdamse Zeeburg was op zoek naar een aanpak voor de niet-taakgerichte leerlingen op de school. Zij vroegen zich af of de didactiek van OOL kan voorzien in de behoeften van deze leerlingen. Geconcludeerd is dat de geobserveerde leerlingen inderdaad taakgerichter waren tijdens de OOL les. De didactiek van OOL lijkt dan
18 ook te voorzien in de behoefte van de niet-taakgerichte leerlingen op de school, al is de generaliseerbaarheid naar de populatie moeilijk vast te stellen. Voor de leerkrachten van deze leerlingen zal het interessant zijn om te weten welke aspecten in de lessen precies hebben geleid tot taakgericht gedrag en welke aspecten hebben geleid tot niet-taakgericht gedrag.
Zo was bij leerling T te zien dat de koppeling aan een drukke buurman tijdens de reguliere rekenles zorgde voor veel niet-taakgericht gedrag. Het apart zetten van de twee leerlingen leidde tot meer taakgericht gedrag. Tijdens de OOL les bleek dat een duidelijke opdracht voor leerling T nodig was om taakgericht aan het werk te gaan.
Bij leerling X is geobserveerd dat het niveau van de reguliere rekenles eigenlijk te laag was voor de leerling. De leerling benoemde al snel het doel van de les en was wellicht meer taakgericht geweest met een stimulerende vervolgopdracht. Tijdens de OOL les bleek ook dat hij zelf vervolgopdrachten bedacht met de materialen. Blijkbaar wordt deze leerling niet aangesproken in zijn zone van naaste ontwikkeling en heeft hij extra uitdagingen nodig om taakgericht te werken.
Leerling S was taakgericht tijdens de instructie van de leerkracht, maar ondervond moeilijkheden om aan het werk te gaan. Wellicht zou de leerling taakgerichter zijn als de leerkracht deze leerling bij lesovergangen in de gaten houdt en aanstuurt. Tijdens het maken van zijn werk op zijn eigen plek was deze leerling, zowel tijdens de reguliere rekenles als tijdens de OOL rekenles, taakgericht en liet hij zich niet storen.
Leerling R had een niet-actieve houding tijdens de reguliere rekenles. Hij nam niet deel aan gesprekken, maar luisterde soms wel mee als de leerkracht en medeleerlingen over de stof in gesprek waren. Wellicht is een interactieve werkvorm, waarbij er ruimte is voor discussies, een vorm waarbij deze leerling meer taakgericht gedrag laat zien. Op momenten dat leerling R hardop antwoord moest geven op een vraag, kon hij dit niet. Wellicht was de stof te moeilijk voor hem. Tijdens de OOL les was leerling R taakgericht op momenten dat hij praktisch een (door zijn buurman opgedragen) opdracht had. Een duidelijke, praktische opdracht op zijn eigen niveau zal waarschijnlijk leiden tot meer taakgericht gedrag. Vervolgonderzoek
De bevindingen in het onderzoek naar de invloed van OOL op taakgerichtheid leiden tot meerdere vervolgvragen. Uiteraard is het de vraag of de conclusie niet alleen geldt voor de leerlingen van deze Montessorischool, maar of deze ook geldt voor leerlingen van andere
19 (type) scholen. Eenzelfde onderzoek op een OGO-school kan bijvoorbeeld interessant zijn. Ook is er in dit onderzoek slechts gekeken naar niet-taakgerichte leerlingen. Tijdens de observaties zagen de onderzoeker en sommige leerkrachten dat er ook leerlingen waren die gefrustreerd leken te raken van de werkvorm. Onderzoek naar de invloed van OOL op bijvoorbeeld hoogbegaafde of autistische leerlingen kan tot nieuwe inzichten leiden.
In dit onderzoek zijn er, zonder opzet, slechts jongens onderzocht. Deze leerlingen hadden volgens de leerkrachten het meest typerend niet-taakgericht gedrag. Er zullen ook meisjes zijn die niet-taakgericht gedrag vertonen en waarvoor OOL een oplossing kan zijn. Een vervolgonderzoek naar de invloed van OOL op niet-taakgerichte meisjes zou interessant zijn. Verschillen in resultaten zouden eveneens interessant zijn en kunnen leiden tot inzichten in verschillen in effect van de OOL didactiek bij jongens en meisjes. Tevens zou een
vervolgonderzoek naar de invloed van extrinsieke motivatie op taakgerichtheid interessant zijn. Ryan en Deci (2000) stelden dat extrinsieke motivatie onder te verdelen is in een taxonomie, maar welke vorm van extrinsieke motivatie zorgt voor taakgericht gedrag is nog onbekend. Tot slot is de invloed van leerkrachtgedrag op de taakgerichtheid in dit onderzoek veel aangehaald. Het precieze effect hiervan op de taakgerichtheid kon echter niet
meegenomen worden. Een praktijkonderzoek naar de invloed van het leerkrachtgedrag op de taakgerichtheid van (dezelfde) leerlingen zou interessant zijn.
20 Referenties
Baarda, B., De Goede, M., Bakker, E., Peters, V., Fischer, T., Van der Velden, T., Julsing, M. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren
van kwalitatief onderzoek. (3e druk). Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Boogers, L. (2007) Het effect van de kwaliteit van instructievaardigheden op het taakgericht
gedrag van zeer moeilijk lerende kinderen (Masterthese, Universiteit van Utrecht,
Nederland). Opgehaald van http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/23828 Dam, G. ten, Volman, M., & Wardekker, W. (red.) (2005). Samen werken aan innovatieve
leerpraktijken. Themanummer. Pedagogische Studiën, 82, 257-347.
Drenth, P.J.D. & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie. Inleiding in de theorie van de psychologische
test en zijn toepassingen (4e druk). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Glynn, E., Thomas, J., Shee, S. (1973) Behavioral self-control of on-task behavior in an elementary classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 105-113.
Harlen, W. (2001). Research in primary science education. Journal of Biological Education,
35(2), 61-65.
Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R.C., Bryant, D. Early, D. Clifford, R. & Barbarin, O. (2005). Ready to Learn? Childrens pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. In: B.K. Hamre & R.C. Pianta (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child
Development, 75(5), 949-967.
Hoyle, R.H., Harris, M.J., Judd, C.M. (2002). Research Methods In Social Relations (7e druk). Belmont: Wadsworth.
Jarvis, T., & Pell, A. (2005). Factors Influencing Elementary School Children’s Attitudes toward Science before, during, and after a Visit to the UK National Space Centre. Journal of
Research in Science Teaching, 42(1), 53-83.
Jochems, M., Joosten, R. (2005). De gevalstudie. Radboud Universiteit Nijmegen, Nijmegen, Nederland.
21 Koning, L. (1990). In het onderwijs zijn concentratieproblemen eigenlijk
werkhoudingsproblemen. Caleidoscoop, 2(3), 12-21.
Morgan, P. L., Farkas, F., Tufis, P. A., & Sperling, R. A. (2008). Are reading and behavior
problems risk factors for each other? Journal of Learning Disabilities, 41, 417-436. Observatie van taakgerichte leertijd. (2005). Opgehaald van
http://lerenkunjeobserveren.nl/binaries/content/assets/standaardsites/lerenkunjeobserveren /observatiemodellen/6.1_observatie_taakgerichte_leertijd.pdf
Oostdam, R., Peetsma, T., Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet
onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. SCO-Kohstaminstituut, Amsterdam.
Rimm-Kauffman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R., Bradley, R.H. & Payne, C. (2002). Early behavioral attributes and teachers sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten classroom. Applied Developmental Psychology, 23, 451-470.
Redant, G. (2005). Doeltreffend klassenbeheer. Effectief omgaan met de klasgroep. Antwerpen: Garant.
Ryan, R.M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R. M., & Stiller, J. (1991). The social contexts of internalization: Parent and teacher influences on autonomy, motivation and learning. In P. R. Pintrich & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 7, 115–149). Greenwich, CT: JAI Press.
Schult, H., De Vrieze,I., Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol
van leraren. Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Nederland.
Timmerman, K. (1995). Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Acco. Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en
techniek: Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: VTB-Pro.
22 Van der Rijst, R. M. (2009). The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research
dispositions and teaching practice (Proefschrift, Leiden University Graduate School of
Teaching, Nederland). Opgehaald van
https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/14011/Dissertation_Vander Rijst_2009.pdf?sequence=2
Veneklaas, (2010). De rol van leraren tijdens Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) bij
Natuur en Techniek in het Primair Onderwijs. (Masterhese, Universiteit Utrecht,
Nederland). Opgehaald van http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/35205
Verhoef-Platerink, C.S. (2012) Oog voor leergedrag. Observatie van gedrag in de klas (Niet gepubliceerde masterthese). Universiteit Leiden, Leiden, Nederland.
Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26 (1), 14-25.
23 Bijlage 1: Observatie-instrument
Kijkt naar de leerkracht, het bord of medeleerlingen die de beurt hebben. TG1 Neemt deel aan gesprekken met de leerkracht en/of medeleerlingen over de
taak.
TG2
Leest/kijkt mee met de leerkracht en/of medeleerlingen. TG3
Leest, schrijft of werkt aan de taak. TG4
Loopt door de klas/gang met als doel iets te pakken voor de taak, naar zijn/haar plek of naar de leerkracht.
TG5
Wacht tot de leerkracht de uitleg hervat. TG6
24 Bijlage 2: Uitgeschreven observaties
Observatie reguliere rekenles bij Leerling T, groep 2.
Gedrag leerling en leerkracht (lk) Vorm van
taak-gerichtheid (TG) Aantal seconden taakgericht Aantal seconden niet-taakgericht
De les begint, T kijkt naar de juf. TG1 26
Zijn buurman praat tegen T. T reageert hierop. De leerkracht
spreekt ze hierop aan, ze gaan nog kort door. 11
Alle leerlingen moeten met hun ogen dicht zitten. T doet zijn ogen soms even open, meer leerlingen doen dit. Lacht met een aantal kinderen, meer leerlingen doen dit.
68 De leerlingen mogen hun ogen weer openen. T kijkt naar alle
stokken. De leerkracht vraagt naar het kind met de langste stok, T kijkt rond en wijst naar deze leerling.
TG7 29
T begint te lachen met zijn buurman en tikt tegen zijn hoofd met
zijn stok. 12
De leerkracht geeft aan dat ze kinderen hoort praten. T kijkt meteen weer mee en kijkt rond wie de op één na langste stok heeft.
TG7 30
De buurman van T probeert zijn stok af te pakken, T zegt ophouden. Hij lacht met zijn buurman en doet of zijn stok een speer is, hij zegt “kijk een speer”.
12 De leerkracht stelt klassikaal een vraag, T kijkt weer mee in de klas. TG7 34
T slaat zijn buurman op zijn hoofd met de stok. 6
T kijkt weer naar de leerkracht die praat. Dan mogen de leerlingen zelf kijken wie zijn stok moet neerleggen. T kijkt mee, let goed op en weet wanneer hij moet. Hij legt zijn stok neer.
TG1 27
Als hij terugloopt naar zijn plek doet T een geweer na. Bij zijn plek springt hij, stoeit hij even met zijn buurman en staat hij op om nog een keer te springen.
20 De leerkracht zegt dat ze het supergoed doen. T gaat weer zitten
en kijkt mee naar de les. TG1 8
T kijkt om zich heen en ziet iets bij een andere leerling, wijst
hiernaar, lacht en fluistert tegen zijn buurman. 5
T kijkt weer naar de les en beantwoordt de vraag van de leerkracht.
Kijkt mee. TG1 + TG7 37
T en zijn buurman beginnen weer te stoeien. 15
De leerkracht stelt een vraag, T kijkt weer mee. Hij peutert n zijn
neus en kijkt mee. TG1 + TG7 21
Zijn buurman maakt een geluidje naar T. T kijkt naar hem en stoeit
met hem. 5
T kijkt weer naar de leerkracht. Ze moeten hun ogen weer dicht doen, T probeert dit maar doet zijn ogen een beetje open, wacht rustig af.
TG6 18
T pakt de stok van zijn buurman af, praat tegen hem en stompt
25 T doet zijn ogen weer dicht en wacht rustig af. Ze mogen hun ogen
open doen en de leerkracht vraagt wie de kortste stok heeft, T kijkt in het rond.
TG6 + TG1 109 T begint aan het touwtje in zijn broek te trekken, kijkt niet meer
mee met de les. Stoot zijn buurman aan maar die reageert niet. 40 T kijkt weer mee met de les, de leerkracht spreekt een leerling aan.
T herhaalt haar. TG1 + TG7 9
T kijkt naar zijn vingers en speelt met zijn nagel. 11
Een leerling naast hem staat op om zijn stok neer te leggen, T kijkt
weer mee. TG1 21
T doet of zijn handen een geweer zijn en of hij schiet op een andere leerling. Zijn buurvrouw stoot hem aan en zegt dat hij moet
stoppen.
11 T kijkt weer mee. Ook als de leerkracht vraagt wie de langste stok
heeft. De leerkracht begint weer te praten en T let op. Hij steekt zijn vinger op en weet het antwoord op haar vraag. Hij mag dit komen voordoen en doet dit serieus. Hij gaat weer zitten op zijn plek, kijkt van daar weer mee.
TG1 + TG7
+ TG2 231
Zijn buurman legt zijn hand op T’s hoofd. T stompt zijn buurman in
zijn buik en ze beginnen weer te stoeien. 17
De leerkracht stelt T een vraag, hij kijkt naar de stokken op de grond. Hij beantwoordt de vraag. Hij mag weer naar voren komen en doet dit. Hij loopt terug naar zijn plek.
TG7 + TG2 53 Op zijn plek zit nu zijn buurman, ze ruilen terug en stoeien op hun
plek. 37
Zijn buurman wordt van plek gewisseld. T doet een geweer na en
een leerling in zijn buurt stoot hem aan en doet hem na. 23
T kijkt weer serieus mee. Hij steekt zijn vinger op als de leerkracht een vraag stelt. T kijkt rustig mee terwijl andere kinderen de stokken wegleggen.
TG1 + TG7 139
T trekt gekke bekken naar zijn overbuurman (zijn vorige buurman). 3
De leerkracht stelt een vraag en T reageert. TG7 13
Zijn buurvrouw vraagt T iets en hij reageert. Ze fluisteren met een
aantal leerlingen. 20
T kijkt weer rustig mee met de leerkracht. TG1 80
Zijn overbuurman trekt een gekke bek naar T. T trekt een gekke
bekken terug. 19
T kijkt mee naar de les. TG1 12
Zijn buurman kijkt gek naar T, T reageert en kijkt gek terug. Ze
praten even met elkaar. 23
De leerkracht stelt klassikaal een vraag en T kijkt mee. Hij steekt zijn vinger op, wil waarschijnlijk een stok wegbrengen. De rekenles is klaar. TG1 + TG7 65 962 seconden= 16 minuten, 2 370 seconden= 6 minuten, 10 seconden
26 seconden
72,22% 27,78% Observatie OOL rekenles bij Leerling T, groep 2.
Gedrag leerling en leerkracht (lk) Vorm van
taak-gerichtheid (TG) Aantal seconden taakgericht Aantal seconden niet-taakgericht Leerkracht roept T en andere leerling bij zich. Ze bespreekt met
deze twee leerlingen wat ze zouden kunnen gaan doen. T staat een beetje van zijn ene been op zijn andere been te wippen maar kijkt wel naar de leerkracht en praat mee. De leerkracht moet even de rest van de klas aanspreken, T wacht rustig af.
TG1 + TG2 232
T krijgt de opdracht om iets te pakken en doet dit meteen. De leerkracht geeft hem nog een aantal opdrachten mee. De leerkracht loopt mee naar de gang en vraagt hoe de jongens het gaan aanpakken. T zit al klaar met zijn opschrijfboekje. Ze lopen naar het begin van de gang.
TG5 + TG6 212
T en zijn maatje maken grapjes dat ze niet door de deur kunnen
omdat de stok te breed is. 3
Ze lopen door naar de deur. En gaan klaar zitten om te meten. Ze tellen de cijfers op het meetlat, wat nutteloos is, maar dit lijkt te komen omdat ze niet precies weten wat ze moeten doen.
TG4 627
T zet hele lange streepjes, waar zijn maatje hem op aanspreekt. T
lacht. 10
Zijn maatje telt een nieuwe meter, T kijkt weer mee. TG4 20 De onderzoeker zet de camera ergens anders neer T is afgeleid en
kijkt naar de camera. 6
De leerlingen gaan verder met meten. De onderzoeker vraagt ze wat ze precies aan het meten zijn. Zijn maatje legt uit, T kijkt en luistert mee.
TG1 63
T gaat liggen op de grond. Zijn maatje vertelt hem dat het een
serieus werkje is. T blijft liggen. 32
T komt overeind. Zijn maatje zegt dat hij moet gaan staan, dit doet hij. Zijn maatje is aan het tellen en meten, T staat tegen de deur en kijkt naar buiten.
34 De juf komt er bij staan, kijken hoe ze dat doen. Geeft aan dat het
niet goed gaat en zegt ze opnieuw te beginnen. Nu nemen ze de taak serieus. Ze leggen samen de meetlatten goed. De leerkracht geeft aanwijzingen hoe ze dit aan moeten pakken, L zit op de grond en volgt de aanwijzingen op.
TG1 + TG4 153
De jongens werken verder. Zijn maatje meet en T loopt mee en zet streepjes. Hij begint hardop de streepjes, het aantal meters, te tellen. Zijn taak lijkt nu serieuzer omdat hij zelf ook iets toevoegt.
TG4 336
De jongens zijn klaar en lopen terug naar de klas. Onderweg beginnen ze te stoeien met de meetlatten. Ze lopen niet meteen naar binnen.
32 In de klas loopt T eerst naar de leerkracht om de uitkomsten te
vertellen. Dan mogen ze voor de klas komen staan om het te vertellen. T loopt rondjes voor de klas, maar beantwoordt
27 ondertussen de vragen van de leerkracht. Draait rondjes en moet
lachen, maar blijft in gesprek met de leerkracht.
1817 seconden= 30,3 minuten 117 seconden= 1,95 minuten 93,95% 6,05% Observatie reguliere rekenles bij Leerling X, groep 4.
Gedrag leerling en leerkracht (lk) Vorm van
taak-gerichtheid (TG) Aantal seconden taakgericht Aantal seconden niet-taakgericht De leerlingen hebben de opdracht gekregen om door een wc-rol
naar spullen op tafel te kijken, de leerkracht is even weg.
X praat met de rest van de leerlingen, de andere leerlingen zijn ook aan het kletsen.
48 sec
X kijkt door de wc rol naar de spullen. Andere leerlingen praten
nog. TG4 19
LK komt binnen.
X vraagt: “Maar juf, wat moeten we nou doen?” LK geeft aan dat ze met hen aan de slag gaat. X let op de juf.
TG1 13
X kletst, en is bezig met de wc-rollen.
LK vraagt om stilte en zet leerlingen klaar voor de les. X gooit met een wc-rol.
LK vraagt aan X om even te stoppen.
55
LK geeft instructie.
X luistert mee, reageert op wat er gebeurt en wat er gevraagd wordt, kijkt door de wc-rol.
X zegt: “Iedereen ziet iets anders.” (= het doel van de les!)
TG1 + TG7 100
X praat tegen zijn buurmannen (over de camera “je wordt gefilmd”,
kijkt in de camera. 57
X kijkt even naar de LK naast hem, en kijkt vervolgens weer naar de voorwerpen op tafel.
X kijkt naar de LK en gaat hierop in.
TG1 + TG7 62 X zijn buurman doet gek, X zegt dat hij gefilmd wordt.
X en zijn buurman praten en kijken achter zich. X kijkt weer naar de camera.
32
X kijkt weer naar de LK en is meteen ook weer gefocust en beantwoordt haar vraag.
X kijkt naar de LK die hardop
TG1 + TG7 7 X praat tegen zijn buurman en kinderen achter zich: “jullie worden
gefilmd”. Hij wijst naar de camera. X praat met zijn buurmannen.
X kijkt om zich heen en naar zijn wc-rol.
28 LK vraagt om aandacht.
X praat door zijn wc-rol.
X valt van zijn stoel en gaat weer zitten. LK drukt op bel.
X staart voor zich uit, stoort niet.
X reageert niet op zijn buurman die stoort. X kijkt om zich heen.
TG6 35
Buurman van X zegt iets, X reageert.
LK geeft aan dat ze aan de slag mogen, X reageert niet. X kijkt naar de camera en speelt met de wc-rol.
58 X staat op en loopt rond in de klas (lesovergang, alle leerlingen
lopen rond).
LK zoekt naar de schriftjes.
31 X gaat naar zijn plek en staat hier met zijn schrift. TG5 17
X kijkt om zich heen, wijst naar de camera 22
X maakt zijn boek open, bladert naar de goede bladzijde. X vraagt LK om hulp welke bladzijde hij moet maken. X kijkt naar de bladzijde.
LK geeft kort werkinstructie.
TG4 + TG1 121
X staat op en loopt naar de kast om een potlood te halen. TG5 41 X gaat op zijn plek zitten en in zijn werkschrift aan het werk.
Het is nog rumoerig in de klas, LK praat hardop door de klas. TG4 151
X staat op en loopt rond door de klas (is blijkbaar klaar met taak). 33 X gaat weer op zijn plek zitten.
Zegt “Juf ik ben klaar”. LK hoort hem niet.
TG6 8
X kijkt naar zijn werkboek, bladert een beetje en gaapt, maar werkt niet.
X weet duidelijk niet wat hij nu moet doen, wacht op instructie van de LK.
TG6 47
X loopt naar de LK, laat zien dat hij klaar is met zijn werk.
LK geeft aan dat hij een werkje uit de kast mag pakken. TG5 + TG1 18 X brengt zijn potlood weg en pakt een kleedje.
Direct legt hij dit kleedje in de klas op de grond en gaat aan het werk met blokjes, samen met een andere leerling.
TG5 59 698 seconden= 11 minuten, 38 seconden 443 seconden= 7 minuten, 23 seconden 61,12% 28,88% Observatie OOL rekenles bij Leerling X, groep 4.
Gedrag leerling en leerkracht (lk) Vorm van
29 gerichtheid
(TG) taakgericht niet-taakgericht Leerkracht vraagt om aandacht, leerling zit rustig op zijn plek en
kijkt rond in de klas.
Leerkracht begint met de uitleg, leerling kijkt naar haar. TG1 29
Leerling pakt zijn spiegel en kijkt er in. 24
Kijkt naar leerkracht TG1 31
X pakt zijn spiegel en kijkt hier in en speelt hier mee. 41
Kijkt naar de leerkracht TG1 34
De leerkracht verwoord de opdracht (“Kun je een ander zien in de spiegel?”) en geeft aan dat de leerlingen nog niet met de opdracht mogen beginnen. X pakt zijn spiegel en doet dit wel, geeft hardop al antwoord en praat tegen andere kinderen. De leerkracht pakt zijn spiegel af.
15
De leerkracht vraagt “wie denkt dat dat kan?” Leerling steekt zijn vinger op. Hij pakt de spiegel van een andere leerling en voert de opdracht nogmaals uit, maar kijkt ook af en toe naar de leerkracht.
TG7 + TG1 66
X pakt zijn een spiegel en trekt gekke bekken naar anderen. 20 De leerkracht geeft aan dat de leerlingen mogen beginnen, X gaat
aan de slag met de spiegel en rommelt hiermee aan. Gaat in gesprek met andere leerlingen over wat ze zien en probeert uit. Initieert om meerdere spiegels te gebruiken.
Spreekt met andere leerlingen over wat ze zien en de spiegels.
TG7 + TG4
+ TG2 118
Leerkracht vraagt om aandacht, de klas blijft wat rumoerig, X gaat door met experimenteren met de spiegels en zegt tegen andere kinderen ‘cool he’.
41 Leerling richt zijn blik op de leerkracht als zij spreekt over dat de
leerlingen moeten samenwerken, X stelt een vraag. TG7 12 X pakt weer zijn spiegels en kijkt hier in, maar kijkt af en toe naar de
leerkracht, waardoor hij lijkt mee te luisteren.
De leerlingen krijgen de opdracht om meerdere spiegels te gebruiken en gaan weer aan de slag.
Hij is nu met zijn eigen spiegel bezig, werkt niet samen.
TG7 + TG4 66 LK komt langs, stelt X vragen waardoor hij samen gaat werken, dit
doet hij. Hij houdt de spiegel wel constant zelf vast. TG2 + TG7 47 X en zijn buurman pakken een potlood, maken een tekening en
gaan hiermee met spiegels experimenteren. Vooral X doet dit, hij laat zijn buurman geen ruimte.
TG4 101
Hij wilt de spiegel van een groepsgenoot, die krijgt hij niet, hij gaat naar de juf om te zeggen dat ze een huisje gaan bouwen. De LK loopt mee en geeft zijn overburen een opdracht
28 X kijkt mee met zijn overburen, die meerdere spiegels hebben en
daar een opdracht mee doen. TG3 28
X en zijn buurman experimenteren met meerdere spiegels. TG4 99 Achter X staat de juf bij een groepje, X draait zich om en kijkt mee. TG3 7 Vervolgens draait hij zich om en gaat weer aan de slag met de eigen
spiegels. Hij vraagt in de klas of hij spiegels van andere kinderen kan lenen. En haalt er spullen bij om te bekijken in de spiegels.
TG4 191
30 zeggen en krijgt van haar de taak alle spiegels op te ruimen.
X haalt alle spiegels op. TG4 74
X gaat weer op zijn plek zitten. De leerkracht evalueert klassikaal met de leerlingen X hangt tegen de muur, maar kijkt mee naar de leerkracht en leerlingen die de beurt hebben.
TG1 253
LK laat een spiegel zien en vraagt ‘kunnen jullie er allemaal in kijken?’ X zegt nee en staat op (net als meer leerlingen). LK geeft aan dat hij juist moet zitten, X doet dit en denkt actief mee, zegt hardop wat hij wel/niet kan zien. X staat op en zwaait in de spiegel naar een medeleerling, die aangeeft hem te zien.
TG7 + TG2 56
X spreekt tegen overbuurvrouw over iets anders dan de les. 2
X kijkt weer mee met de LK. Bij het bespreken wie iemand ziet, neemt X de ruimte om dit weer hardop te noemen. Hij staat op en zwaait. Dit doen meerdere leerlingen.
TG2 75
X loopt van zijn plek, LK geeft aan dat ze nog niet klaar is. 21 X krijgt de beurt om te vertellen wat hij gezien heeft. Hier vertelt hij
over en hij mag dit voordoen voor de klas. TG2 39
Hij zit nu aan de instructietafel, andere leerlingen vertellen nog
maar hij is met de spiegels bezig. 56
De les is afgelopen. 1326 seconden= 22 minuten, 6 seconden 251 seconden= 4 minuten, 11 seconden 84,08% 15,92% Observatie reguliere rekenles bij Leerling S, groep 5.
Gedrag leerling en leerkracht (lk) Vorm van
taak-gerichtheid (TG) Aantal seconden taakgericht Aantal seconden niet-taakgericht De les aan de instructietafel begint. S slaat zijn boek open. Hij kijkt
naar de les die ze gaan doen, terwijl de leerkracht uitleg geeft. Kijkt vervolgens naar de leerlingen die de leerkracht de beurt geeft.
TG1 90
S gaat op zijn arm hangen. Kijkt wel naar de leerling die praat en steekt zijn vinger heel kort op. Gaat nu op de tafel liggen maar kijkt naar de leerkracht die uitleg geeft.
TG1 46
S komt overeind en zit recht. Hij kijkt naar de leerkracht of leerling die praat. De leerkracht vraagt hem wat, hij antwoordt daarop. De leerkracht kijkt in het boek, S kijkt ook in het boek. De leerkracht stelt een vraag en S heeft opgelet want geeft hier antwoord op. Er is een gesprekje met de groep, de leerkracht stelt vragen over maten. S doet actief mee en steekt zijn vinger op.
Tijdens de uitleg kijkt S mee in het boek en soms naar de
TG1 + TG7
31 leerkracht.
S kijkt naar de grond terwijl de leerkracht voorleest uit het boek.
Andere leerlingen lezen mee. 14
S kijkt mee in het boek, steekt zijn vinger soms even op als er een vraag wordt gesteld. S krijgt de beurt, keek al op de volgende bladzijde. Geeft uiteindelijk antwoord.
De leerlingen mogen zelf wat opdrachten maken aan tafel, S moet nog even een potlood halen.
TG3 + TG7
+ TG5 294
S begint niet meteen met de opdracht, hij kijkt wat om zich heen. De andere kinderen beginnen meteen. De leerkracht komt langs en wijst S op zijn werk. S begint nog niet, er komt iemand binnen die kort spreekt met de leerkracht. S kijkt naar hen. Hierna gaat S nog niet aan de slag, de leerkracht wijst hem op zijn werk.
48
S kijkt kort af bij een buurvrouw (wat de bedoeling is?) maar begint dan. Al snel gaat de mondelinge les verder. S kijkt op. De leerkracht gaat na wie er al klaar is, S is nog niet klaar dus gaat verder met zijn opdracht tijdens het bespreken van een andere opdracht.
TG4 + TG7 148
S begint met zijn potlood te spelen, hij pulkt er aan. Hij staart naar zijn potlood en niet naar de leerkracht of zijn werk. Vervolgens stopt hij met het spelen met zijn potlood en staart hij voor zich uit.
29 S kijkt in zijn boek. Als de leerkracht een vraag stelt kijkt hij naar de
leerlingen die hun vinger opsteken. TG3 + TG7 15
S staart voor zich uit en kijkt wat om zich heen. Daarna staart hij weer voor zich uit. Kijkt niet naar het boek, de leerkracht of sprekende leerlingen.
43 Kijkt plotseling weer in zijn boek. De leerkracht vraagt iets en hier
reageert hij op, maar dit is niet te verstaan. Fluistert aan zijn buurman “waar zijn we?”, die reageert niet. S kijkt in zijn boek.
TG3 26
S begint met zijn potlood tegen zijn hand te tikken en kijkt hiernaar.
Kijkt naar zijn hand 8
S kijkt weer naar de leerkracht en kijkt naar zijn eigen hand (de vraag gaat over de breedte van een duimnagel). Laat iets vallen en pakt dat op. Kijkt daarna even in het boek en daarna naar de leerkracht. S kijkt mee naar de leerling die antwoord geeft. Kijkt daarna weer naar de leerkracht en het boek dat zij vast heeft. De leerkracht geeft opdracht om zelf te beginnen.
TG1 + TG3 274
S staat op en loopt eerst nog even langs de leerkracht voor wat
vragen. 42
Loopt dan weg maar niet naar zijn plek. Loopt de gang op
(waarschijnlijk naar de wc). 233
S komt terug in de klas, loopt eerst richting zijn plek maar gaat hier staan en kijkt om zich heen. Hij begint te praten tegen een meisje in de buurt. Loopt dan naar een ander groepje om daar te praten.
99 S loopt naar de gang. Later blijkt dat hij dinoplaatjes uit zijn tas is
gaan halen. 15
S komt de gang weer in en gaat weer bij hetzelfde groepje staan
praten. 74
De leerkracht spreekt S aan. Hij en de andere leerling moeten naar voren komen om de plaatjes in te leveren. S staat nog even bij zijn tafel rond te kijken
32 S gaat zitten op zijn plek, zijn boek ligt dicht op tafel. Hij kijkt om
zich heen en dan naar het boek. S slaat het boek langzaam een beetje open, maar doet hem dan weer dicht. Kijkt om zich heen en klikt met zijn tong. Spreekt zijn buurman aan maar die reageert niet.
133
S staat op van zijn plek. Loopt richting de deur, onderweg komt hij de klassen-assistent tegen, die zegt dat hij aan het werk moet. S loopt een stukje terug en zucht. Staat in het midden van de klas.
57
S is even de gang op gelopen. 35
S komt de klas inlopen en loopt naar zijn plek, hier staat hij even uit het raam te kijken. De leerkracht noemt zijn naam en vraagt of hij een werkblad al heeft gepakt. Hij schudt zijn hoofd en haalt het werkblad op, brengt het naar zijn plek.
55
S loopt weg om zijn werkboekje te halen, hij staat bij zijn tafel,
opent zijn werkboek en kijkt hierin. TG5 + TG4 92
S gaat zitten en pakt zijn potlood. Kijkt in zijn werkschrift. TG4 42 S staat op om een schaar te pakken die hij nodig heeft. Hij loopt
naar zijn plek. TG5 39
S gaat weer zitten en begint met het uitknippen van het werkblad. TG4 186 Er komt een leerling bij de tafel van S staan. Hier praat en lacht hij
mee. 12
S gaat door met knippen en het in elkaar zetten van zijn
doosje/werkje. Doet dit serieus. TG4 220
Staat op en gaat op zoek naar een lijmstift, haalt deze bij een
medeleerling. TG5 32
S zit op zijn plek en plakt het doosje. TG4 38
S kijkt naar een leerling die naast hem staat en iets op de grond
heeft gegooid. 22
S is bezig met het afmaken van zijn doosje. Een medeleerling komt even bij hem staan maar hij gaat ondertussen door. De leerkracht benoemt dat de les wordt afgerond. S werkt nog even door maar ruimt dan op.
TG4 + TG7 199 2151 seconden= 35 minuten, 51 seconden 932 seconden= 15 minuten, 32 seconden 69,77% 30,23% Observatie OOL rekenles bij Leerling S, groep 5
Gedrag leerling en leerkracht (lk) Vorm van
taak-gerichtheid (TG) Aantal seconden taakgericht Aantal seconden niet-taakgericht S zit onderuitgezakt op zijn stoel en kijkt naar de leerkracht. De TG1 23
33 leerkracht herhaalt de kennis en vertelt wat de leerlingen vandaag
gaan doen.
S kijkt naar zijn arm op tafel en schuift zijn arm over tafel. Hij blaast
naar iets op zijn tafel. 17
S kijkt weer naar de lk, zit nog steeds onderuitgezakt maar komt
omhoog. TG1 69
S kijkt weg van de lk, staart naar de deur. Staat half op, kijkt naar de
deur. 67
S gaat zitten en kijkt weer naar de leerkracht. Reageert op de vraag
van de leerkracht wie een pakketje wilt openmaken. TG1 + TG7 64 S mag voor de klas komen. Geeft voor de klas uitleg, het blijkt dat
hij de uitleg niet kan navertellen. Kijkt mee met de leerkracht. TG2 + TG1 223 S gaat weer op zijn plek zitten en kijkt naar de lk. Als er een vraag
gesteld wordt, steekt hij zijn vinger op. TG1 + TG7 136 S gaapt en staart voor zich uit. Raakt afgeleid door een andere
leerling en praat daar even mee. 36
S kijkt naar de leerkracht die uitleg geeft. Hij steekt zijn vinger op als er gevraagd wordt wie niet weet hoe te beginnen. Loopt naar de instructietafel toe en gaat daar aan zitten voor extra instructie.
TG1 + TG7 + TG5 224 S kijkt naar de camera en gaat gekke bekken trekken. Hij wijst
andere leerlingen hier op die ook gekke bekken gaan trekken. Hier stopt S mee en kijkt vervolgens om zich heen, maar niet naar de leerkracht.
62
S kijkt naar de leerkracht. TG1 12
S speelt met zijn blaadje. De klassen-assistent pakt zijn blaadje af, hier reageert hij op “hee die is van mij”. Hij pakt het blaadje weer en speelt hiermee, trekt gekke bekken, legt het blaadje op zijn hoofd. S praat/zingt wat voor zich uit.
89
De leerkracht spreekt een medeleerling aan. S let weer op haar.
Hierna kijkt hij naar de lk. TG6 + TG1 18
S staat op en loopt naar zijn plek. Hier gaat hij zitten en kijkt vanaf daar kort mee naar de instructie. Staat op en loopt weer naar de instructietafel toe. Rent terug naar zijn plek en gaat aan de slag. Kijkt mee naar het bord als de leerkracht zegt ‘kijk naar het bord’. S steekt zijn vinger op en zegt dat hij het wilt gaan maken maar dat het hem niet zo goed gaat lukken.
S gaat weer aan de slag.
TG5 + TG1 +TG2 + TG4
172
S heeft geen liniaal, staat op om die te halen. Loopt door de klas maar wel gefocust op het vinden van een liniaal. Zoekt in lades, vraagt aan de lk en vraagt het aan medeleerlingen.
TG5 169
S gaat aan het werk. Praat af en toe met leerlingen uit zijn groepje
over de opdracht. TG4 + TG2 334
S staat op om een nieuw blaadje te zoeken, want zijn ontwerp is
mislukt. Zoekt naar het blaadje en gaat geen andere dingen doen. TG5 76 S gaat weer op zijn plek zitten met een nieuw blaadje. Hij staart
naar het bord, waarop de leerkracht voorbeelden laat zien. Gaat snel weer aan de slag met zijn eigen ontwerp.
TG1 + TG4 196
