Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam R. van der Steen
6058175
Begeleider: mw. dr. E.J. Kuiper
Tweede begeleider: mw. prof. dr. M.L.L. Volman Amsterdam, augustus 2017
“Een jongen moet soms wiebelen”
Onderzoek naar visies en handelingen van leerkrachten in het
kleuteronderwijs in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van
jongens en meisjes
Universiteit van Amsterdam
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 4
2. Theoretisch Kader ... 7
2.1 Het nature/nurture debat ... 7
2.2 Maatschappelijke verwachtingen van gender ... 8
2.3 Ontwikkeling van genderidentiteit ... 9
2.4 Identiteitsontwikkeling in het onderwijs ... 11
2.5 De rol van spel in de ontwikkeling van (gender)identiteit ... 12
2.6 Onderzoeksvragen ... 15
3. Methode ... 16
3.1 Onderzoeksdesign ... 16
3.2 Procedure van het onderzoek ... 16
3.3 Respondenten en werving ... 17
3.4 Dataverzameling ... 17
3.5 Data-analyse ... 19
4. Resultaten ... 20
4.1 Hoe wordt door leerkrachten in het kleuteronderwijs gepraat over jongens en meisjes in relatie tot de genderidentiteit? ... 20
4.1.1 Hoe jongens en meisjes ‘zijn’ ... 20
4.1.2 Stereotype verwachtingen ... 21
4.1.3 Achtergrond van de kinderen ... 22
4.2 Hoe staan visies van leerkrachten in het kleuteronderwijs op (verschillen tussen) jongens en meisjes in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen? ... 22
4.2.1 Onderlinge omgang van jongens en meisjes ... 22
4.2.2 Keuze voor spel en materiaal ... 23
4.2.3 Vaardigheden ... 24
4.3 Hoe staan handelingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen? ... 25
4.3.1 Aansluiten bij verschillen ... 25
4.3.1.1 Benaderen van jongens en meisjes ... 26
4.3.1.2 Inrichting van het klaslokaal ... 27
4.3.1.3 Keuze voor spel en materiaal... 28
4.3.1.4 Indeling van de kinderen ... 29
4.3.2.1 Indeling van de kinderen ... 30
4.3.2.2 Uitdelen van taken ... 32
4.3.2.3 Inrichting van het klaslokaal ... 32
4.3.2.4 Benaderen van jongens en meisjes ... 33
4.3.2.5 Keuze voor spel en materiaal... 34
5. Conclusie ... 36
5.1 Hoe wordt door leerkrachten in het kleuteronderwijs gepraat over jongens en meisjes in relatie tot de genderidentiteit van de kinderen? ... 36
5.2 Hoe staan visies van leerkrachten in het kleuteronderwijs op (verschillen tussen) jongens en meisjes in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen? ... 37
5.3 Hoe staan handelingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen? ... 37
6. Discussie ... 40
6.1 Reflectie op de resultaten ... 40
6.2 Beperkingen van het onderzoek ... 42
6.3 Suggesties voor vervolgonderzoek ... 42
6.4 Aanbevelingen voor de praktijk ... 43
Literatuurlijst ... 44
Bijlage 1. Overzicht van de codes ... 47
Abstract
‘A boy sometimes needs to fidget’: A study of the perspectives and practices of preschool teachers concerning the development of boys and girls their gender identity.
The period in which children develop their gender identity overlaps with the period they spend in preschool. As the preschool-curriculum is based on ‘play’, there is a lot of interaction between the teacher and the children. Therefore, teachers’ perceptions of gender and practices might have influence on how children develop their gender identity. This research is about how perceptions and practices of preschool teachers are related to (differences in) boys and girls their gender roles. The main research questions are: ‘how do preschool teachers talk about boys and girls?’ And ‘how are practices and views of preschool teachers related to the development of children’s gender identities?’. This qualitative cross case research was conducted through observations of ten preschool teachers in their classrooms, after which they were interviewed for 45 minutes. During the observations the physical environment created by the teachers and the teacher’s practices were observed. These were further investigated during the interviews. The analysis shows that teachers often talk about boys and girls in gender stereotypes and have (unconscious) expectations about how boys and girls should behave. Even though some practices of teachers differ between boys and girls, most of the teachers’ practices challenge gender differences and threat the children equally. A recommendation for preschool teachers is to be aware of their beliefs and practices concerning gender stereotypes that relates to the development of children their gender identity. For further research it might be interesting to extend the observation part of this research, so the findings can be based on observed practices instead of practices told by the teachers during an interview.
1. Inleiding
Voordat een baby is geboren willen ouders vaak al weten of ze een jongen of meisje gaan krijgen. Op basis van het geslacht kunnen ze dan kleding en speelgoed aanschaffen en de inrichting van de babykamer bepalen. Door verschillende culturele verwachtingen van jongens en van meisjes, bijvoorbeeld over wat zij leuk en mooi zouden vinden, wordt door veel ouders daarbij onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes. Het onderscheid dat wordt gemaakt uit zich niet alleen in materiële vormen, maar ook in de omgang met de kinderen.
In de eerste levensjaren is het sociale contact van een kind vooral met de ouders en eventuele andere verzorgers. Paechter (2007) en Tavecchio (1989) beschrijven verschillende observatieonderzoeken waaruit blijkt dat de omgang van ouders met jongens en meisjes verschillend is. Voorbeelden hiervan zijn dat met meisjes uitgebreider over emoties zou worden gesproken dan met jongens, en dat jongens meer fysiek worden uitgedaagd dan meisjes. Paechter (2007) benoemt dat jongens en meisjes verschillend worden behandeld en aangesproken en dat er verschillende verwachtingen zijn over de persoonlijkheid en de toekomst van een kind. Op deze manier worden kinderen volgens Tokarz (2008) gesocialiseerd op een manier die ‘passend’ zou zijn bij hun geslacht.
Er bestaat angst voor ongelijkheid in de ontwikkeling van jongens en meisjes doordat zij, op basis van seksegerelateerde verwachtingen, verschillend worden behandeld (Browne, 2004). Onderzoek naar ongelijkheid tussen jongens en meisjes binnen het onderwijs richt zich vaak op prestaties in specifieke vakken, bijvoorbeeld waarom jongens beter scoren op rekenvakken en meisjes op taalvakken (Veendrick, Tavecchio, & Doornebal, 2004). Daarnaast is onderzocht hoe jongens en meisjes verschillend worden behandeld door de leerkracht, deze omgang heeft volgens Marshall en Reinhartz (1997) invloed op de prestaties van de leerlingen.
Het onderscheid dat door leerkrachten wordt gemaakt tussen jongens en meisjes heeft, naast invloed op de schoolprestaties, ook invloed op de identiteitsontwikkeling van kinderen. Seksegebonden vooroordelen of verwachtingen van anderen kunnen de
identiteitsontwikkeling van kinderen beïnvloeden (Browne, 2004). Rond het vierde levensjaar gaat een kind naar school en komt het meer met andere mensen in contact. Leeftijdsgenoten en de school gaan een grote rol spelen in hun leven, en krijgen invloed op hun ontwikkeling. Vooral de eerste jaren van het onderwijs vormen een belangrijke fase voor de ontwikkeling van ‘masculinity’ of ‘femininity’, omdat kinderen tussen drie en zeven jaar oud het begrip
Met oog op een gelijke ontwikkeling voor jongens en meisjes, waarbij seksegebonden verwachtingen of vooroordelen geen rol spelen, bestaan er ‘genderneutrale’ scholen, zoals een initiatief in Zweden1 laat zien. Genderneutraal onderwijs houdt dan in dat er geen
onderscheid wordt gemaakt op basis van de psychologische, culturele en sociale betekenissen van sekse in de omgang met jongens en meisjes (Benschop, 1996; West, & Zimmerman, 1987). Aan de andere kant zijn opvoeders en scholen recentelijk door een campagne van SIRE (Stichting Ideële Reclame) opgeroepen om jongens de ruimte te geven voor
‘jongensgedrag’ en een ontwikkeling die bij hen past. Jongens zouden hier, zowel thuis als op school, te veel in worden geremd en dit zou hun ontwikkeling beperken2. Deze benadering is
wel seksespecifiek en laat juist seksegebonden verwachtingen en vooroordelen een rol spelen in de omgang met kinderen.
In de eerste jaren van het onderwijs, in de kleuterklas, gaat het nog niet om prestaties van kinderen, maar is het curriculum gebaseerd op ‘spel’ (Lynch, 2015). Door te spelen maken kinderen een sociale, cognitieve en emotionele ontwikkeling door (Goncu & Gaskins, 2011). Lynch (2015) beschrijft de gevolgen van het maken van onderscheid tussen jongens en meisjes in het spel in de kleuterklas, en de stereotype genderrollen die zij daardoor zouden leren. Deze rollen kunnen volgens Lynch (2015) kinderen beperken in hun spel en zorgen voor ongelijkheid tussen jongens en meisjes in hun ontwikkeling. Omdat kinderen in de kleuterklas hun genderidentiteit aan het ontwikkelen zijn, spelen leerkrachten hierbij een belangrijke rol in de ontwikkeling van genderrollen van jongens en meisjes. Daarnaast richten de leerkrachten hun klas in met materiaal en speelgoed, en hebben daarmee invloed op de genderrollen die kinderen vanuit genderstereotyperend speelgoed meekrijgen (Cherney, & Dempsey, 2010). Onderzoek naar de houding van leerkrachten ten opzichte van hun rol in de ontwikkeling van kinderen en hun gender en spel in de kleuterklas is beperkt (Lynch, 2015).
De periode in de kleuterklas is belangrijk voor de ontwikkeling van de
genderidentiteit. Omdat in het kleuteronderwijs ‘spel’ centraal staat en de leerkracht veel invloed heeft op wat er in de klas gebeurt, is er veel ruimte voor zowel een genderneutrale als een genderspecifieke benadering van de kinderen. De doelstelling van dit onderzoek is het
1 E. van Sas, Gendergekte? Zweedse peuterschool benadert alle kinderen genderneutraal, 14 november 2012, geraadpleegd op 20 juli 2017, http://www.hpdetijd.nl/2012-11-14/gendergekte-zweedse-peuterschool-benadert-alle-kinderen-genderneutraal/ 2 SIRE, Laat jij jouw jongen genoeg jongen zijn? 25 juli 2017, geraadpleegd op 25 juli 2017, http://www.laatjijjouwjongengenoegjongenzijn.nl/#het-statement
krijgen van inzicht in de handelingen en visies van leerkrachten in het kleuteronderwijs, met betrekking tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van jongens en meisjes.
2. Theoretisch Kader
In dit theoretisch kader worden wetenschappelijke theorieën en onderzoeken besproken die relevant zijn voor onderzoek naar de ontwikkeling van genderidentiteit van kinderen in het onderwijs. Hierbij is het van belang dat het nature/nurture debat wordt uitgelegd. Dit debat gaat over welke verschillen tussen jongens en meisjes zijn aangeboren en welke aangeleerd. Vervolgens wordt toegelicht welke maatschappelijke verwachtingen er zijn van gender, en welke rol deze spelen in de ontwikkeling van de genderidentiteit. Daarna wordt duidelijk hoe de ontwikkeling van genderidentiteit verloopt en hoe identiteitsontwikkeling binnen het onderwijs plaatsvindt. Aangezien dit onderzoek is gefocust op het kleuteronderwijs, waarbij ‘spel’ centraal staat in het curriculum, zal vervolgens worden toegelicht welke rol ‘spel’ heeft in de ontwikkeling van de genderidentiteit. Op basis van deze theorieën zijn de
onderzoeksvragen geformuleerd.
2.1 Het nature/nurture debat
Tussen jongens en meisjes kan onderscheid gemaakt worden op basis van sekse of gender. Sekse betreft de lichamelijke verschillen: de anatomie, hormonen en de fysiologie. Gender betreft de sociale kenmerken en eigenschappen die worden toegeschreven aan de
verschillende seksen; de psychologische, culturele en de sociale betekenissen van sekse (Benschop, 1996; West, & Zimmerman, 1987).
Het nature/nurture debat gaat over welke eigenschappen van kinderen zouden zijn aangeboren (nature) en welke eigenschappen aangeleerd (nurture) (Rich Harris, 2009). De biologische verschillen tussen jongens en meisjes zijn duidelijk aangeboren (Lippa, 2001). Maar er bestaat onzekerheid en discussie over de vraag in hoeverre bepaald gedrag, wat verschilt tussen jongens en meisjes, is aangeboren of is aangeleerd (Lippa, 2001).
Blakermore, Berenbaum en Liben (2008) en Green, Bigler en Catherwood (2004) beschrijven dat er drie benaderingen zijn met betrekking tot het begrijpen van de verschillen tussen jongens en meisjes: de ‘gender essentialist’, de ‘gender environmetalist’ en de ‘gender constructivist’. In die drie benaderingen komt het nature/nurture debat naar voren. De ‘gender essentialist’ benadering gaat ervan uit dat jongens en meisjes biologisch van elkaar
verschillen en benadrukt dat die biologische verschillen het gedrag van jongens en meisjes beïnvloeden. Deze benadering gaat ervan uit dat de verschillen zijn aangeboren en vaststaan en sluit dus volledig aan bij de nature kant van het debat. De ‘gender environmetalist’ benadering benadrukt daarentegen de rol van de omgeving, zoals de ouders en
zou het ‘gepaste’ gedrag van kinderen creëren en versterken. Deze benadering sluit dus aan bij de nurture kant van het debat. Dat geldt ook voor de ‘gender constructivist’ benadering die stelt dat kinderen zelf een actieve rol spelen bij het creëren van onderscheid tussen jongens en meisjes. Dit gecreëerde onderscheid zorgt ervoor dat kinderen weten wat
‘passend’ gedrag is voor jongens en voor meisjes. Het spel van kinderen wordt volgens deze benadering beïnvloed door ideeën over welke objecten en activiteiten passen bij jongens en welke bij meisjes. Kinderen internaliseren informatie uit de omgeving en passen hun gedrag hierop aan (Green et al., 2004). Vanuit de twee laatste benaderingen heeft de omgeving invloed op de ontwikkeling en het gedrag van jongens en meisjes en hun ideeën over hoe zij zich zouden ‘moeten’ gedragen. Deze omgeving bestaat de eerste paar levensjaren van een kind vooral uit het gezin en breidt zich rond het vierde levensjaar uit, doordat het kind naar school gaat (Paechter, 2007).
2.2 Maatschappelijke verwachtingen van gender
De aangeleerde eigenschappen van kinderen kunnen volgens Volman (2016) worden verklaard vanuit twee typen theorieën; de socialisatietheorieën en de maatschappelijk-culturele theorieën. De socialisatietheorieën sluiten aan bij de bovengenoemde ‘gender environmentalist’ en ‘gender constructivist’ benaderingen. Deze socialisatietheorieën gaan ervan uit dat de omgeving verschillende verwachtingen van jongens en meisjes heeft, waardoor jongens en meisjes verschillend worden behandeld en zij zich verschillend ontwikkelen. De maatschappelijk-culturele theorieën hebben een bredere focus dan de ‘gender environmentalist’ en ‘gender constructivist’ benaderingen en stellen dat
maatschappelijke omstandigheden en culturele betekenissen van sekse invloed hebben op hoe jongens en meisjes worden behandeld, en op hoe zij zichzelf zien en hoe zij handelen.
Volgens beide typen theorieën zijn sekseverschillen diep verankerd in de maatschappij en werken aspecten hiervan onbewust door in de interacties binnen het gezin, de klas en de peer group (Volman, 2016). De volgende uitspraak van Kaplan en Rogers (2003, p.8) benadrukt deze door Volman (2016) genoemde overkoepelende theorieën door de termen ‘man’ en ‘vrouw’ als volgt te bespreken: “The terms are culturally overloaded with centuries of meanings and assumptions, with sanctions, obligations, and a multitude of expectations. Expectations may change over time but they are still tied specifically to ‘femaleness’ and ‘maleness’.”
De bovenstaande theorieën laten zien dat de verwachtingen uit de omgeving een grote rol spelen op de aangeleerde (nurture) eigenschappen van jongens en meisjes. De school is,
naast het gezin, de belangrijkste omgeving waar kinderen opgroeien. De school zou volgens verschillende onderzoekers dienen als een doorgeefluik van de maatschappelijke
verwachtingen (De Groof & Stevens, 2004; Marshall & Reinhartz, 1997). Volgens Bossaert (2011) en Marshall en Reinhartz (1997) kan het zijn dat bepaalde verwachtingen en
percepties van genderrollen in de maatschappij in het onderwijs tot uiting kunnen komen en daarmee de socialisatie van leerlingen beïnvloeden. Eckert en McConnel (2013) hebben op basis van observatieonderzoek aangetoond dat volwassenen in de omgang met jongens en meisjes gedrag goed- of afkeuren wanneer het wel of niet bij de sekse van het kind past. Door deze socialisatie internaliseren kinderen de sociale verwachtingen die verschillend zijn voor jongens en meisjes. Deze verwachtingen zijn directe en indirecte en bedoelde en onbedoelde invloeden vanuit de familie, vrienden, school en media (Eckert & McConnel, 2013). Browne (2004) benoemt dat de invloed op de ontwikkeling van kinderen van deze verwachtingen niet moet worden onderschat. Ook Keilsbilck (2008) benoemt dat wanneer er verschillende verwachtingen zijn van jongens en van meisjes, zij verschillende gedragingen aanleren en zich mogelijk verschillend ontwikkelen. Myhill en Jones (2006) tonen in hun onderzoek aan dat leerkrachten op basis van stereotype verwachtingen verschillend omgaan met jongens en meisjes, en dat de leerlingen dit merken. Op basis van wat leerlingen vertellen over deze genderstereotyperende omgang, suggereren Myhill en Jones (2006) dat het een ‘self-fulfilling prophecy’ tot gevolg kan hebben, waarbij de leerlingen zich naar de verwachtingen van de leerkracht ontwikkelen.
2.3 Ontwikkeling van genderidentiteit
Een genderidentiteit houdt in dat iemand zichzelf als mannelijk of als vrouwelijk definieert (Dhoore, 2015). De ontwikkeling van een genderidentiteit is een ingewikkeld en gefaseerd proces (Dessens en Cohen-Kettenis, 2004).
Wanneer kinderen rond de 18 maanden oud zijn begint de ontwikkeling van de eigen genderidentiteit en spreken ze over zichzelf als jongen of meisje (Ladee-Levy, 1980). Zowel Hughes (1995) als Paechter (2008) beschrijven de uitkomsten van verschillende empirische onderzoeken waaruit blijkt dat kinderen van drie jaar oud al bekend zouden zijn met bepaalde genderstereotypen. Volgens Dessens en Cohen-Kettenis (2004) worden op die leeftijd
kenmerken als ‘groot’ en ‘luid’ geassocieerd met mannelijk, en ‘klein’ en ‘zacht’ met
vrouwelijk. Kinderen tussen de drie en zeven jaar oud beginnen gender als vaststaand te zien. Zij begrijpen dat jongens zullen opgroeien tot mannen en meisjes tot vrouwen (Hughes, 1995; Paechter, 2008). Volgens Paechter (2008) zijn kinderen van vier jaar oud zich bewust van
hun mannelijk- of vrouwelijkheid en gaan ze de overeenkomsten zien en delen met anderen van hetzelfde geslacht. Op die leeftijd worden verschillen tussen jongens en meisjes echter toegeschreven aan oppervlakkige kenmerken als kleding en haarlengte, en nog niet altijd als vaststaand en onveranderbaar gezien. Wanneer kinderen rond de zeven jaar oud zijn
begrijpen zij dat biologisch gezien iemands geslacht hetzelfde zal blijven, ongeacht die oppervlakkige uiterlijke kenmerken (Paechter, 2008).
De ontwikkeling van de genderidentiteit wordt mede beïnvloed door anderen. Bussey en Bandura (1999) beschrijven dat op basis van sociologische onderzoeken is gebleken dat er een sociale constructie bestaat van genderstereotype mannelijk- en vrouwelijkheid waar mensen zich naar blijven gedragen. Kinderen zouden dus vanuit de omgeving leren wat passend en niet-passend gedrag is bij hun genderidentiteit. Uit een onderzoek van Caldera, Huston en O’Brien (1989), waarbij jonge kinderen en hun ouders gefilmd werden terwijl er speelgoed voor jongens, voor meisjes of genderneutraal speelgoed werd aangeboden, bleek dat de ouders onbewust enthousiaster reageerden op speelgoed dat aansloot bij de sekse van het kind. Dit is een voorbeeld waarbij kinderen onbewust worden aangestuurd om zich te gedragen naar wat past bij hun genderrol.
Jordan (1995) beschrijft in haar artikel een empirisch onderzoek naar de genderidentiteit van vierjarige kinderen wanneer zij net naar school gaan. De kinderen moesten uitspraken in een verhaal en bepaald speelgoed toeschrijven aan mannen of aan vrouwen. Hieruit bleek dat de kinderen al een duidelijk beeld van gender hebben op de leeftijd dat zij naar school gaan. Dit is volgens Jordan (1995) een belangrijk aspect om mee te nemen wanneer begrepen wil worden hoe het proces van genderconstructie verloopt in de eerste jaren van het onderwijs. Dit zorgt er volgens haar voor dat kinderen aan de ene kant met een sterk idee van hun gender naar school komen, maar aan de andere kant nog zoekende zijn naar wat voor gedrag bij hun identiteit hoort. Hiervoor zullen zij op volwassenen en leeftijdsgenoten letten (Jordan, 1995).
Paechter (2007) stelt dat mannelijk en vrouwelijk niet is wat mensen ‘zijn’, maar wat mensen ‘doen’. Het gaat volgens haar om waar mensen zich mee identificeren en hoe we die identiteit willen laten zien aan onszelf en aan anderen. Echter is gebleken dat wanneer kinderen zich niet naar de genderverwachtingen gedragen, meisjes hier minder problemen van ervaren dan jongens. Jongens die zich meisjesachtig gedragen worden vaker bekritiseerd, geplaagd of gepest dan meisjes die zich jongensachtig gedragen (Dessens & Cohen-Kettenis, 2004). Jordan (1995) analyseert de dynamieken van het proces waarbij jongens leren om
hun ‘mannelijkheid’ in de eerste jaren van het onderwijs. Zij benoemt dat er meerdere onderzoeken zijn die aantonen dat de druk voor conformiteit aan gender veel hoger ligt bij jongens dan bij meisjes. Uit een observatieonderzoek van Blakermore (2003) blijkt dat kinderen naarmate zij ouder worden gendernormen ontwikkelen over welk gedrag bij welke sekse past. Hierbij is zichtbaar geworden dat leerlingen, net als volwassenen, meisjesgedrag bij jongens veel meer bekritiseren en als negatief zien, dan jongensgedrag bij meisjes.
2.4 Identiteitsontwikkeling in het onderwijs
Volgens Munter (2003) ontwikkelt de identiteit van kinderen in het onderwijs zich door de gevoelens bij en ervaringen van succes en falen, de manier waarop een leerkracht de leerling erkenning geeft en het soort vragen dat de leerkracht stelt. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat leerkrachten op deze punten verschillen in hun handelen richting jongens en meisjes (Munter, 2003). Leerkrachten schrijven bij jongens succes vaker toe aan intellectuele capaciteiten en minder aan toeval of eigen inspanning. Wanneer jongens falen wordt dit toegeschreven aan een gebrek aan inzet. Het academisch zelfbeeld van jongens kan op deze manier positief worden beïnvloed aangezien zij door deze benadering meekrijgen dat ze wel beschikken over intellectuele capaciteiten. Bij meisjes wordt minder duidelijk benadrukt dat ze beschikken over deze capaciteiten. Zij krijgen in plaats daarvan te horen dat ze ijverig zijn. Deze benadering kan een negatieve invloed hebben op hun academische zelfbeeld, wat zich daardoor anders ontwikkelt dan het zelfbeeld van jongens (Munter, 2003). Dat jongens en meisjes verschillend worden behandeld, is volgens Myhill en Jones (2006) op basis van stereotype verwachtingen van leerkrachten. Myhill en Jones (2006) tonen aan dat
leerkrachten bewust of onbewust hun stereotype visies van jongens en meisjes naar voren laten komen in de manier van lesgeven. Uit dit onderzoek blijkt dat er van jongens lagere verwachtingen zijn dan van meisjes en dat meisjes eerder als de ideale student worden gezien. Leerlingen ervaren zelf ook dat er op basis van stereotype verwachtingen wordt gehandeld (Myhill & Jones, 2006).
Paechter (2007) omschrijft de school als een plek waar mannelijk- en vrouwelijkheid wordt aangeleerd. Zij beschrijft twee belangrijke kenmerken van de school als plek waar kinderen opgroeien. Ten eerste hebben kinderen op school te maken met volwassenen waar zij speciale relaties mee krijgen. De leerkracht heeft een formele, verzorgende en vooral educatieve rol. Daarnaast is volgens Paechter (2007) de school in zijn oorsprong een plek die kinderen indeelt op basis van kenmerken, zoals niveau. Deze continue verdeling van de kinderen moedigt volgens Paechter (2007) kinderen aan om over zichzelf en over anderen te
denken in termen van wie ergens bij hoort en wie niet. Daarbij ligt de nadruk op wie er vergelijkbaar zijn en wie verschillend. Dit sluit aan op het onderscheid dat wordt gemaakt tussen jongens en meisjes, door zowel de leerkrachten als door de kinderen zelf.
Woltring (2012) omschrijft de verschillen die worden ervaren door leerkrachten tussen jongens en meisjes. Jongensgedrag wordt volgens Woltring (2012), vaker dan meisjesgedrag, als lastig ervaren omdat zij drukker zouden zijn dan meisjes. Meisjes zouden zich juist meer aanpassen aan anderen en anderen beter aanvoelen. Tavecchio (1989) en Woltring (2012) omschrijven ook dat het gedrag van jongens en meisjes vaak verschillend wordt gelabeld, wellicht door de verschillende verwachtingen die er zijn van jongens en meisjes. Onderling samenwerken van meisjes wordt vaak daadwerkelijk gezien als samenwerken, terwijl dit bij jongens vaker wordt gelabeld als competitie of ruziemaken. Uit sociaal-psychologisch onderzoek van Nuttin (in Munter, 2003) blijkt dat mensen onbewust voorkeurshiërarchieën hebben op basis van bijvoorbeeld gender, wat kan zorgen voor een verschillende benadering van jongens en meisjes. Deze verschillende benaderingen, en verwachtingen gebaseerd op gender die daarbij horen, kunnen als gevolg hebben dat jongens en meisjes een verschillende identiteitsontwikkeling doormaken, doordat zij zich conformeren aan de verwachtingen.
Wingrave (2016) heeft door middel van discussiegroepen onderzoek gedaan naar de visie van leerkrachten op hun invloed op de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen. Hieruit blijkt dat leerkrachten het idee hebben dat zij geen rol spelen in de ontwikkeling van een genderidentiteit van de kinderen en dat zij hen een genderneutrale ruimte bieden. Zij zien wel in dat genderstereotype verwachtingen het gedrag en de ontwikkeling van kinderen beïnvloeden, maar denken dat dit gebeurt voordat de kinderen naar school gaan en leggen de verantwoordelijkheid hiervoor en de ‘constructie’ hiervan toch vooral bij de ouders.
2.5 De rol van spel in de ontwikkeling van (gender)identiteit
De didactische benadering van het kleuteronderwijs is veelal gebaseerd op ‘spel’. De omgeving is erop gericht dat kinderen veel interactie met elkaar kunnen hebben (Paechter, 2007). Kinderen ontwikkelen zich door middel van spelen met anderen sociaal, fysiek,
emotioneel en intellectueel. De sociale ontwikkeling houdt onder andere in dat kinderen leren samen te spelen met klasgenoten. Er worden in de kleuterklas activiteiten aangeboden voor het leren van samen spelen, communiceren en het helpen van anderen. Voorbeelden die Hughes (1995) geeft van activiteiten zijn kleien, muziek maken, met de blokken spelen, knutselen en het spelen van rollenspellen. De fysieke ontwikkeling betreft zowel de grove als de fijne motorische vaardigheden die kinderen moeten leren (Loonstra, Mentink, & Rem,
2015). Kinderen ontwikkelen zich in emotioneel opzicht tijdens het spelen omdat zij hun eigen emoties en gedrag leren reguleren. Een voorbeeld hiervan is dat kinderen tijdens rollenspellen zelf de leerkracht kunnen spelen en hierdoor situaties vanuit andere
perspectieven leren bekijken (Singer, Golinkhoff, & Hirsh-Pasek, 2006). De intellectuele ontwikkeling van kinderen door spel houdt alle cognitieve groei in die zij doormaken door te spelen (Hughes, 1995).
In de literatuur worden voorbeelden gegeven waarbij jongens en meisjes zich verschillend ontwikkelen wanneer zij gendergerelateerd speelgoed aangeboden krijgen. Loonstra et al. (2015) benoemen bijvoorbeeld dat kleuterklassen vaak naar de
genderstereotypen ‘jongens’ en ‘meisjes’ zijn ingericht. Ook de onderzoeken van Børve en Børve (2017) en Leavers en Verboven (2000) tonen aan dat speelgoed en lesmateriaal vaak traditionele genderstereotypen laten zien. Zodra kinderen naar schoolgaan worden zij volgens Leavers en Verboven (2000) meer blootgesteld aan genderverschillen. Zij observeerden het spel van schoolgaande kinderen en concludeerden dat kinderen zich gauw conformeerden aan genderstereotypen beelden van jongens en meisjes. Green et al. (2004) benoemen dat het socialiseren van genderstereotypen bij jonge kinderen kan leiden tot een ongelijkheid in de ontwikkeling van jongens en meisjes. Zij stellen dat meisjes minder de gelegenheid krijgen om hun atletisch en ruimtelijk inzicht te ontwikkelen als ze niet met stereotype
jongensspeelgoed spelen, zoals constructiemateriaal. Green et al. (2004) hebben het speelgedrag onderzocht van jongens en meisjes na het voorlezen van verhalen waarin stereotypen van mannen en vrouwen naar voren kwamen, tegengestelde stereotypen van mannen en vrouwen of verhalen die genderneutraal waren. Na het voorlezen van de verhalen werd geobserveerd voor welk speelgoed de kinderen kozen. Green et al. (2004) concluderen, aansluitend bij eerder onderzoek waaruit blijkt dat jongens meer geneigd zijn te kiezen voor genderstereotype speelgoed, dat de keuze van de meisjes meer beïnvloed werd door de verhalen met de tegengestelde stereotypen, dan de keuze van de jongens. Ofwel: Daarmee suggereren Green et al. (2004) dat het speelgedrag van kinderen, met name van meisjes, te beïnvloeden is door hen voorbeelden te geven van verschillend speelgedrag.
Dat het speelgedrag van kinderen beïnvloed kan worden blijkt ook uit een experiment dat Hughes (1995) beschrijft. In dat experiment wordt lesgegeven aan kleuters zonder
genderstereotyperend speelgoed. Alles in de kleuterklas had het thema ‘de ruimte’. Alle verkleedkleren, de poppenhoek en de blokkenhoek waren genderneutraal. Het klaslokaal was ingericht op een manier dat al het speelgoed zowel jongens als meisjes zou aantrekken. Het experiment had als gevolg dat meisjes meer met de blokkenhoek gingen spelen dan zij eerst
deden en hetzelfde gold voor de jongens in de poppenhoek. Een maand na het experiment, toen de klas weer de oorspronkelijke inrichting had, was dit effect nog steeds aanwezig. Ook speelden jongens en meisjes na het experiment meer met elkaar dan voor het experiment (Hughes, 1995).
Volgens Tokarz (2008) is het belangrijk dat alle kinderen met al het speelgoed spelen. Als reden geeft hij bijvoorbeeld dat de blokkenhoek goed is voor de cognitieve, linguïstische, motorische en sociale ontwikkeling van kinderen. Wanneer vooral jongens geïnteresseerd zijn in de blokkenhoek, zouden meisjes meer gestimuleerd moeten worden om met blokken te spelen (Loonstra et al., 2015; Tokarz, 2008). Dit zou gedaan kunnen worden door de
blokkenhoek te positioneren naast de favoriete speelhoek van de meisjes of aan te vullen met speelgoed uit de poppenhoek (Tokarz, 2008).
Een belangrijk onderdeel van de kleuterklas is dat kinderen samen leren spelen (Hughes, 1995). Sluss en Stremmel (2004) hebben onderzoek gedaan naar hoe kleuters elkaars ontwikkeling beïnvloeden, en hebben hierbij verschillen opgemerkt tussen jongens en meisjes. Hieruit blijkt dat meisjes zich, in tegenstelling tot jongens, sneller ontwikkelen wanneer zij samen spelen met andere kleuters die verder zijn in hun ontwikkeling. Wat betreft de sociale ontwikkeling, blijken meisjes beter te zijn in het helpen van anderen bij het spelen met de blokken. Ondanks dat meisjes beter blijken te zijn in het helpen van anderen, is gebleken dat wanneer kleuters samen spelen de ontwikkeling van het samenwerken weinig tot niet wordt beïnvloed. Alleen bij het spelen met de blokken is dit anders, blijkt uit het onderzoek van Sluss en Stremmel (2004). Hierbij kunnen kleuters met verschillende niveaus elkaar ondersteunen en wordt de ontwikkeling van samenwerken gestimuleerd. Wat betreft de communicatieve ontwikkeling zijn het volgens Sluss en Stremmel (2004) ook vooral de meisjes die van elkaar leren. Desalniettemin benoemen Sluss en Stremmel (2004) dat het belangrijk is om zowel kleuters met verschillende niveaus als jongens en meisjes met elkaar in de klas te zetten om hen van elkaar te laten leren.
Børve en Børve (2017) hebben door middel van interviews met leerkrachten uit het kleuteronderwijs onderzoek gedaan naar de inrichting van kleuterklassen en hoe kinderen spelen. Zij kwamen tot de conclusie dat het spel van de kinderen de ideeën van gender van de leerkrachten weerspiegelden. In het spel van de kinderen kwamen namelijk de verwachtingen van de leerkrachten naar voren van welk materiaal de kinderen zouden gebruiken, aan welke activiteiten ze zouden deelnemen en in welke ruimtes ze zouden spelen (Børve, & Børve, 2017).
In het onderzoek van Lynch (2015) zijn discussies van leerkrachten onderzocht over het spelend leren in de kleuterklas Hieruit blijkt dat leerkrachten rollenspellen meer geschikt voor meisjes vinden dan voor jongens. Zoals in de inleiding is besproken, beperkt het maken van onderscheid tussen jongens en meisjes, en de genderstereotype genderrollen die zij leren, de kinderen in hun spel. Deze rollen zorgen volgens Lynch (2015) voor een ongelijkheid in de ontwikkeling van jongens en meisjes. Uit haar onderzoek blijkt dat de leerkrachten hun klaslokalen juist als bevorderlijk zien voor gendergelijkheid.
Al deze factoren, waar leerkrachten in het kleuteronderwijs invloed op hebben, spelen een grote rol in de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen, aangezien dit de periode betreft waarin die ontwikkeling plaatsvindt.
2.6 Onderzoeksvragen
Naast dat jongens en meisjes biologisch van elkaar verschillen, zijn er volgens de nurture theorieën ook aangeleerde eigenschappen die verschillen tussen jongens en meisjes. Deze zijn ontwikkeld door de manier waarop met kinderen wordt omgegaan, en wat er vanuit de
maatschappij en cultuur van jongens en meisjes wordt verwacht. Wanneer kinderen tussen de 18 maanden en zeven jaar oud zijn ontwikkelen zij hun genderidentiteit. Hierbij beginnen kinderen zichzelf als jongen of als meisje te herkennen, en leren ze welk stereotype gedrag of speelgoed daarbij aansluit. Op vierjarige leeftijd gaan kinderen naar de kleuterklas en heeft de leerkracht, met het aanbieden van speelgoed en het uitdelen van taken, invloed op de
ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen. Om inzicht te krijgen in hoe de leerkrachten mogelijke invloed hebben op de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen in het kleuteronderwijs staan in dit onderzoek de volgende drie hoofdvragen centraal:
Vraag 1: Hoe wordt door leerkrachten in het kleuteronderwijs gepraat over jongens en meisjes in relatie tot de genderidentiteit van de kinderen?
Vraag 2: Hoe staan visies van leerkrachten in het kleuteronderwijs op (verschillen tussen) jongens en meisjes in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen?
Vraag 3: Hoe staan handelingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen?
3. Methode
In dit hoofdstuk staat beschreven voor welk onderzoeksdesign is gekozen, wat de procedure van het uitvoeren van het onderzoek was, wie de respondenten waren en hoe de werving daarvan is gegaan. Daarnaast wordt besproken hoe het verzamelen van de data heeft plaatsgevonden en hoe de data zijn geanalyseerd om tot een conclusie te komen.
3.1 Onderzoeksdesign
Om inzicht te krijgen in de visies en handelingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs, met betrekking tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen, zijn kwalitatieve data verzameld. Er is gekozen voor een cross-caseonderzoek, waarbij de leerkrachten eerst individueel zijn onderzocht, waarna de data per leerkracht zijn gecodeerd en geanalyseerd. Op basis van deze analyses is gezocht naar overeenkomsten en verschillen met betrekking tot de thema’s die zijn onderzocht. Hierbij zijn alle analyses van de leerkrachten betrokken, om vervolgens en cross-case analyse te kunnen uitvoeren. De thema’s konden hierdoor worden uitgewerkt tot resultaten die de hoofdvragen konden beantwoorden.
3.2 Procedure van het onderzoek
Aan het begin van het onderzoek is toestemming verleend door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam voor het uitvoeren van dit onderzoek. Als eerste is er op basis van het onderwerp gezocht naar bestaande literatuur om te onderzoeken wat voor
onderzoeken er reeds zijn gedaan naar dit onderwerp. Daarnaast is onderzocht waar de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen in het kleuteronderwijs mee in verbinding staat. Vanuit de literatuur is het theoretisch kader opgesteld, om met de belangrijkste
begrippen en theorieën het onderzoek in te kaderen. Vervolgens zijn er twee pilotobservaties gedaan en interviews afgenomen met twee kleuterklasleerkrachten om een beeld te krijgen van een schooldag en de gebeurtenissen en handelingen de leerkracht in een kleuterklas. Op basis van de pilotobservaties zijn een observatieschema en interviewleidraad opgesteld. Voor het verzamelen van de data is er in tien kleuterklassen een dagdeel geobserveerd waarna een interview volgde met de geobserveerde leerkracht. De interviews duurden gemiddeld 45 minuten. Alle leerkrachten gingen ermee akkoord dat er van het interview een geluidsopname werd gemaakt. Hierdoor konden de interviews, direct na het afnemen, worden teruggeluisterd en getranscribeerd zodat er geen data verloren gingen. De getranscribeerde interviews konden op die manier gedetailleerd en volledig worden geanalyseerd, om zo tot een conclusie te komen waarbij de hoofdvragen worden beantwoord.
3.3 Respondenten en werving
De respondenten voor dit onderzoek zijn tien leerkrachten die lesgeven in het
kleuteronderwijs. Alle tien de leerkrachten zijn werkzaam op een basisschool in of in de omgeving van Amsterdam en Haarlem. De respondenten zijn niet geselecteerd op basis van kenmerken van de school of hun carrière. Er is gebruik gemaakt van een doelgerichte
steekproef: door middel van een oproep op sociale media met een korte omschrijving van het onderzoek is er contact gezocht met leerkrachten. Vanuit deze oproep zijn er 16 leerkrachten via de email benaderd. Hierbij zat slechts één mannelijke leerkracht. Er werd een
informatiebrochure meegestuurd, zodat de potentiele respondenten wisten waar ze aan mee zouden doen. Acht leerkrachten hebben bevestigd mee te willen doen aan het onderzoek. De overige twee leerkrachten zijn tijdens het verzamelen van de data, via andere respondenten, geworven. In tabel 1 zijn de sekse van de respondenten, het aantal jaren dat de leerkracht ervaring heeft als leerkracht in het onderwijs en de soorten scholen waar de respondenten werkzaam zijn te zien.
Tabel 1. Kenmerken respondenten
Man/vrouw Jaren ervaring leerkracht Kenmerken school
Leerkracht 1 Vrouw 5 jaar Vrije school
Leerkracht 2 Vrouw 5 jaar Interconfessioneel
basisonderwijs
Leerkracht 3 Vrouw 18 jaar Christelijke school
Leerkracht 4 Vrouw 31 jaar Openbare basisschool
Leerkracht 5 Vrouw 1 jaar Openbare basisschool
Leerkracht 6 Vrouw 4 jaar Openbare basisschool
Leerkracht 7 Vrouw 10 jaar Interconfessioneel
basisonderwijs
Leerkracht 8 Vrouw 1 jaar Openbare basisschool
Leerkracht 9 Man 28 jaar Openbare basisschool
Leerkracht 10 Vrouw < 1 jaar Islamitische school
3.4 Dataverzameling
Voor het verzamelen van de data is gebruik gemaakt van twee onderzoeksinstrumenten: semigestructureerde niet-participerende observaties en semigestructureerde diepte-interviews.
De respondenten zijn een dagdeel, een ochtend of een middag, geobserveerd. Tijdens de observaties is primair gelet op de handelingen van de leerkracht met betrekking tot jongens en meisjes. Voorbeelden van waarop werd gelet zijn: hoe activiteiten werden gekozen, of de leerlingen dit zelf deden of dat de leerkracht dat deed, en hoe er met materiaal en met medeleerlingen werd omgegaan en of de leerkracht hier invloed op uitoefende. Bij de observaties is ook gelet op de inrichting van het klaslokaal, de materialen en het speelgoed wat aanwezig was en de indeling van de kinderen. De gebeurtenissen en handelingen van de leerkrachten tijdens de observaties zijn genoteerd. Deze notities zijn vervolgens input geweest voor de interviews, waardoor kon worden onderzocht wat de gedachte van de leerkrachten is achter een bepaalde handeling of de indeling en inrichting van de klas. Daarnaast is gebruik gemaakt van een interviewleidraad. Direct na de observaties zijn de leerkrachten geïnterviewd.
Om antwoorden te kunnen geven op de hoofdvragen is er, gedurende de observaties en interviews, aan de hand van thema’s onderzocht hoe handelingen en visies van leerkrachten in relatie staan tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen. Van deze thema’s is uit het theoretisch kader gebleken dat ze invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen. De thema’s, waarop is gelet tijdens de observaties en de basis vormden voor de interviewvragen, zijn:
- Verschillen tussen jongens en meisjes - Omgang met jongens en meisjes
- Inrichting van het klaslokaal/aanbod van spel en materiaal - Gebruik van speelgoed en materialen
Om te onderzoeken hoe de visies van de leerkrachten in relatie staan tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen zijn vragen gesteld over de eventuele verschillen die de leerkrachten opmerken tussen jongens en meisjes. Een voorbeeld van een vraag op basis van het thema’s ‘gebruik van speelgoed en materialen’ en ‘verschillen tussen jongens en meisjes’ is: ‘Heeft u het idee dat jongens en meisjes verschillend gebruik maken van de materialen in de klas? Zo ja, kunt u hier voorbeelden van geven?’. Om de visie van de leerkrachten op de verschillen tussen jongens en meisje te onderzoeken met betrekking tot ‘de inrichting van het klaslokaal/aanbod van spel en materiaal’ is de volgende vraag gesteld: ‘Hoe zou volgens u voor jongens en meisjes de ideale kleuterklas eruitzien?’
Om te onderzoeken hoe de handelingen van leerkrachten in relatie staan tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen zijn meer praktische vragen gesteld.
‘inrichting van het klaslokaal/aanbod van spel en materiaal’ zijn: ‘Gaat u naar uw idee verschillend om met jongens en meisjes?’ en ‘Is er bij het inrichten van de klas nagedacht over jongens en meisjes? Waarom wel of waarom niet?’.
Tijdens de interviews werd er verder doorgevraagd op antwoorden van de
leerkrachten. Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag, over hoe leerkrachten praten over jongens en meisjes, zijn geen interviewvragen opgesteld. De reden hiervoor is dat die vraag op inductieve wijze, tijdens het analyseren van de data, aan het onderzoek is
toegevoegd. Het antwoord daarop is naar voren gekomen tijdens de analyse van de antwoorden op de vragen over visies en handelingen.
3.5 Data-analyse
De informatie die is verkregen tijdens het observeren is niet apart geanalyseerd, aangezien de aantekeningen van de observaties enkel input waren voor de interviewvragen. Aan de hand van thema’s, die in verschillende interviews naar voren kwamen, zijn er codes opgesteld. De codes, die zijn gebruikt voor de data-analyse, zijn te zien in bijlage 1. Na het opstellen van de codes zijn de getranscribeerde interviews aan de hand van deze codes geanalyseerd. Hierdoor zijn de visies en handelingen van leerkrachten, in relatie tot de ontwikkeling van de
genderidentiteit van kinderen, duidelijk naar voren gekomen. Bij de eerste analyse van de data zijn er portretten gemaakt per onderzochte leerkracht op basis van de thema’s. Dit bleek te onoverzichtelijk voor een vergelijking, dus zijn vervolgens de interviews per thema ontleed en bij elkaar gevoegd om een cross-case analyse te kunnen doen. Voor deze cross-case
analyse waren de resultaten eerst ingedeeld en uitgeschreven op basis van de codes. Op deze manier bleek het nog niet mogelijk om tot eenduidige antwoorden op de onderzoeksvragen te komen. Daarom is er uiteindelijk voor gekozen om de resultaten op te delen in paragrafen waarin de data per onderzoeksvraag zijn weergegeven. Op deze manier is het mogelijk geworden om tot een conclusie te komen, waarin de antwoorden worden gegeven op de onderzoeksvragen.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. Deze resultaten zijn op volgorde van de onderzoeksvragen beschreven. Allereerst worden fragmenten uit de interviews besproken die laten zien hoe leerkrachten praten over jongens en meisjes in relatie tot de ontwikkeling van genderidentiteit. Vervolgens worden uitspraken van leerkrachten besproken waarin hun visie op (verschillen tussen) jongens en meisjes naar voren komt. Tot slot worden handelingen van leerkrachten weergegeven die te maken hebben met de
ontwikkeling van genderidentiteit van kinderen.
4.1Hoe wordt door leerkrachten in het kleuteronderwijs gepraat over jongens en meisjes in relatie tot de genderidentiteit?
Tijdens de interviews is door leerkrachten op verschillende momenten gepraat op manieren die belangrijk zijn, wanneer het gaat over de ontwikkeling van de genderidentiteit van kinderen. Aan de ene kant praten leerkrachten in termen van hoe jongens en meisjes ‘zijn’, aan de andere kant blijken er uit uitspraken van leerkrachten stereotype verwachtingen te bestaan van gedrag van jongens en meisjes. Leerkrachten lijken naast deze ideeën en verwachtingen ook oog te hebben voor de achtergrond van de kinderen.
4.1.1 Hoe jongens en meisjes ‘zijn’
Allereerst zijn hier voorbeelden van uitspraken over hoe leerkrachten zeggen dat jongens ‘zijn’: “Net als met mannen waarbij je korter van stof en directer moet zijn, is dat bij jongens ook al zo […]. Jongens vinden het lastiger om de essentie te filteren uit een heel verhaal”, “Bij jongens is het net zoals bij volwassenen, met de botte bijl en je krijgt een ram en dan is het over”, “Voor jongens is het niet altijd het beste om rustig en stil in de kring te moeten zitten […]. Een jongen moet soms wiebelen”. “Jongens laten sneller fysiek zien dat zij aandacht nodig hebben”, “Jongens willen rauzen”, “Jongens meppen gewoon steeds”, “Pittige jongens die heel veel vechten”, “Stoere binken moet je de ruimte bieden om te stoeien”, “Die drukke jongens”.
Ten tweede zijn hier voorbeelden van uitspraken over hoe leerkrachten zeggen dat meisjes zijn: “Meisjeskliekje”, “Meiden doen kattig”, “Heerlijke meidenclubjes”, “De meiden vinden het heerlijk om in een jurk en op roze hakken te lopen”, “Bij meiden hoor je die hoge stemmen en ‘nouhou’”, “Meisjes zijn op maandag huilerig”, “Ik ben meer een meidenjuf”, “Meiden met al dat gedoe”, “Meisjes piepen sneller”, “Meidendrama”, “Een [meisjes]piepgroepje”, “[Meisjes die] huilerig zijn en snel bij juf komen”, “Meiden
poppenkleertjes en een jurk, gericht op meisjes”, “Stiekem meidengedrag”, “Meiden zijn sneller gemeen”. Een veelgebruikte term om meisjesgedrag te omschrijven is ‘meidenvenijn’. Voorbeelden hiervan zijn: “Meidenvenijn dat is overal zo, dat hoort erbij”, “Bij jonge
meiden kan meidenvenijn er al in zitten”, “Dat is echt een verschil tussen jongens en meiden, meidenvenijn, dat is gemeen, maar stiekem en onder de radar”.
Uit de uitspraken van de leerkrachten komen generaliserende stereotype beelden van jongens en meisjes naar voren waaruit blijkt dat zij duidelijke ideeën hebben over hoe jongens en meisjes ‘zijn’.
4.1.2 Stereotype verwachtingen
Naast dat leerkrachten duidelijke beelden hebben van hoe jongens en meisjes ‘zijn’, blijken ze ook stereotype verwachtingen te hebben van welk gedrag bij jongens of bij meisjes hoort. Wanneer leerkrachten aangeven geen verschil te zien tussen jongens en meisjes, wordt dit vaak onderbouwd met voorbeelden waarbij jongens iets doen wat je eerder bij meisjes zou verwachten, of andersom. Hieruit blijken leerkrachten stereotype verwachtingen te hebben van ‘passend’ gedrag bij gender.
Wat betreft de keuze voor speelhoeken zien vijf leerkrachten dat ‘opvallend vaak’ jongens voor de poppenhoek kiezen. Een voorbeeld van een uitspraak is: “En jongens vinden het in de poppenhoek heel erg leuk”. Twee leerkrachten vertellen dat het uitzonderlijk is voor kleuterklassen dat de jongens in hun groepen ook van creatieve activiteiten houden. Een voorbeeld van een uitspraak hiervan is: “Ze schilderen trouwens wat meer, dus dat is dan wel weer grappig”. Twee leerkrachten merken op dat zowel jongens als meisjes in zowel de bouwhoek als in de poppenhoek spelen: “Maar in deze klas zie ik ook heel veel jongetjes in de huishoek [poppenhoek] en zie ik meiden in de bouwhoek spelen, dus dat is prima” en “Ik heb ook wel jongetjes in de klas die vinden het heerlijk om zich te verkleden”.
Naast de keuze voor hoeken wordt er ook meerdere malen door leerkrachten benoemd dat in hun groepen de kinderen ook gebruik maken van materialen die zij blijkbaar eerder bij de andere sekse zouden verwachten. Voorbeelden hiervan zijn: “Hij wil geen meisje zijn, maar vindt meisjesdingen doen en met roze wel heel leuk”, “Meisjes bouwen ook met Kapla hoor”, “Jongens lopen ook met glitterhoedjes op en staan ook eten te koken, dus eigenlijk wat de meisjes doen”, “Een jongen die komt het liefst in een jurk naar school en die wil graag nagellakken”, “Zij is gewoon een beetje een ‘tomboy’, zij houdt niet van barbies en roze”.
4.1.3 Achtergrond van de kinderen
Leerkrachten lijken ook oog te hebben voor de achtergrond van kinderen. Hierbij zoeken zij de verklaring van het aanleren van genderstereotype gedrag bij de opvoeding van kinderen.
Voorbeelden waarbij leerkrachten gedrag van kinderen verklaren vanuit hun
achtergrond zijn: “Opmerkingen [van kinderen] als ‘roze is voor meisjes’, dan bedenk ik me wie de ouders zijn en dan snap ik dat de vader zoiets zou kunnen zeggen” en “Zij is thuis met twee meiden, misschien dat dat ook meespeelt, haar vader heeft natuurlijk ook nooit een jurk aan”. Nog drie leerkrachten die de invloed van de opvoeding terugzien beschrijven dat als volgt: “Er wordt hier van huis uit gestigmatiseerd, veel huisvrouwen en de papa werkt […] de meeste kinderen krijgen een voorbeeldrol mee die zij imiteren op school”, “Ik zie hier van huis uit het traditionele, dat meisjes ook helpen schoonmaken thuis” en “Je hebt natuurlijk ook best wel conservatieve ouders”. Eén leerkracht geeft een voorbeeld van een jongen die staand naar het toilet gaat: “’Nee ik moet staan, meisjes zitten!’ Hij krijgt dat heel erg mee. Hij is Marokkaans, misschien heeft dat er iets mee te maken”.
Wanneer kinderen stereotype gedrag vertonen of stereotype gedrag van anderen verwachten, wordt dit dus meerdere keren achter de opvoeding gezocht, met het idee dat het thuis is aangeleerd.
4.2 Hoe staan visies van leerkrachten in het kleuteronderwijs op (verschillen tussen) jongens en meisjes in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen?
In deze paragraaf worden de resultaten besproken die aantonen hoe leerkrachten aankijken tegen (verschillen tussen) jongens en meisjes en welke verschillen zij omschrijven. De verschillen die naar voren komen en worden besproken zijn:
- De onderlinge omgang van jongens en meisjes - De keuze voor spel en materiaal
- De vaardigheden die kinderen beheersen - De werkhouding van kinderen
De verschillen worden besproken op volgorde van hoe vaak leerkrachten dit benoemden.
4.2.1 Onderlinge omgang van jongens en meisjes
Negen van de tien leerkrachten zien verschil in hoe jongens onderling en hoe meisjes onderling met elkaar omgaan. Eén leerkracht vertelt dat hij bij een groep jongens een hele andere dynamiek ziet dan bij een groep meisjes. Een andere leerkracht geeft aan dat wanneer ze een klas met meer jongens heeft, dit een hele andere energie met zich meebrengt
wanneer er meer jongens in de klas zitten: “Zij moeten niet de dupe zijn van die drukke jongens”. Bij de directe omgang van jongens en meisjes onderling worden termen aangehaald die in dit hoofdstuk eerder zijn besproken, aangezien hierbij vaak op een stereotype manier wordt gepraat over jongens en meisjes. Er worden voorbeelden gegeven, zoals dat jongens elkaar sneller ‘meppen’ en er bij meiden meer ‘gedoe’ is. De term
‘meidenvenijn’ komt naar voren wanneer leerkrachten vertellen over de onderlinge omgang van meisjes. Een leerkracht omschrijft dit als volgt: “Iets elkaar niet gunnen, of iets willen hebben wat de ander heeft en dat afpakken”. Ook zouden meisjes gemeen gedrag vertonen op een manier dat de leerkracht het niet meekrijgt. Bij jongens gaat het op een andere manier: “Je krijgt een ram en dan is het over […] bij jongens is het wat directer”. Eén leerkracht merkt op dat het een stereotype verschil is tussen mannen en vrouwen, wat hij al ziet
gebeuren bij de kleuters. Volgens hem willen jongens zoals eerdergenoemd meer ‘rauzen’ en lokken dat bij elkaar uit, waardoor een groep jongens drukker is dan een groep meisjes. Ook wordt door vier leerkrachten opgemerkt dat jongens vooral met jongens omgaan en meisjes met meisjes. Naast de onderlinge omgang, wordt ook algemener sociaal gedrag benoemd als verschil. Een leerkracht benoemt dat meisjes vaker fysieke affectie tonen met de leerkracht en aanhankelijker zijn. Jongens zouden volgens een andere leerkracht sneller aanwezigheid durven te tonen in de groep, en dat meisjes hierin meer afwachtend in zijn.
De leerkrachten zien stereotype beelden van jongens en meisjes bij de onderlinge omgang, waarbij zij jongens vooral als ‘drukker’ beschouwen en meisjes als ‘gemener’.
4.2.2 Keuze voor spel en materiaal
In alle kleuterklassen mogen kinderen een gedeelte van de dag zelf kiezen in welke speelhoek zij spelen. Acht van de tien leerkrachten zien verschil tussen jongens en meisjes bij de keuze voor materialen en speelhoeken in de klas. Deze acht leerkrachten zien dat jongens vaker kiezen voor het spelen met constructiemateriaal en meisjes vaker kiezen voor knutselen, tekenen en rollenspellen. Twee leerkrachten leggen hierbij uit dat de poppenhoek aantrekkelijker is voor meisjes dan voor jongens: “[…] als je de originele huishoek
[poppenhoek] hebt, is die vaak wat meisjesachtiger” en “[…] misschien zijn er dan voor hen [de jongens] niet de juiste materialen, omdat de huishoek [poppenhoek] dan toch te
meisjesachtig is”. Zij suggereren hiermee dat de inrichting van de hoeken invloed heeft op de keuze van de kinderen en hebben de verwachting dat bepaald materiaal en speelgoed
materiaal niet als oorzaak van de keuze van jongens en meisjes: “Iedereen vindt roze nog mooi, iedereen vindt blauw mooi”.
Vijf leerkrachten zien vooral verschillen tussen jongens en meisjes in de manier waarop de kinderen spelen en met materialen omgaan. Door één leerkracht wordt opgemerkt dat jongens ‘zelfs’ wanneer zij in de poppenhoek spelen met het speelgoed ‘bouwen’. Ook een andere leerkracht merkt op dat jongens het materiaal uit de poppenhoek anders gebruiken dan meisjes: “Zij gebruiken die materialen in de huishoek [poppenhoek] voor andere dingen. Niet om tot een spel te komen, maar om te kijken hoe sterk het materiaal is”. Het lijkt erop dat de manier waarop de meisjes in de poppenhoek spelen voor deze leerkrachten de norm bepaalt hoe er met het materiaal moet worden omgegaan. Volgens de helft van de
leerkrachten spelen jongens ‘ruiger’ en meisjes rustiger. Een leerkracht ziet dat niet als een verschil tussen jongens en meisjes: “Het is meestal een groepsgebeuren wanneer de kinderen druk zijn, niet jongens of meisjes”. Er bestaat geen consistentie tussen de leerkrachten over of jongens of meisjes beter tot een spel kunnen komen. Tijdens één van de observaties kwamen er drie keer jongens op het ‘strafstoeltje’ te zitten, en geen enkele keer een meisje. Deze leerkracht verklaart dit doordat jongens binnen een spel sneller over een grens heen gaan dan meisjes: “Ik denk dat zij [jongens] in hun spel meer dingen doen die niet kunnen”. Dit is volgens haar een duidelijk verschil tussen jongens en meisjes wanneer zij eenmaal aan het spelen zijn. Een andere leerkracht geeft aan duidelijk verschil te merken tussen jongens en meisjes wanneer zij in de bouwhoek spelen. Zij merkt dat ze vaker moet controleren hoe daar gespeeld wordt, wanneer daar jongens spelen.
Wederom beschouwen leerkrachten het gedrag van de kinderen als stereotype jongens- en meisjesgedrag. Jongens kiezen volgens hen vaker voor constructiemateriaal en meisjes voor creatieve activiteiten en rollenspellen. Ook wanneer het speelgedrag wordt omschreven zouden jongens weer drukker en ‘ruiger’ spelen en gaan ze binnen hun spel sneller over grenzen heen. Daarnaast wordt aangehaald dat jongens in de poppenhoek ‘bouwen’ en testen hoe sterk materiaal is. Door dit beeld van de leerkrachten van het speelgedrag lijkt het erop dat meisjes de norm bepalen voor hoe er met materiaal omgegaan moet worden.
4.2.3 Vaardigheden
Zeven van de tien leerkrachten geven aan dat jongens en meisjes verschillende vaardigheden beheersen in de kleuterklas. Er worden veel verschillende vaardigheden genoemd die meisjes beter zouden beheersen dan jongens. Voorbeelden hiervan zijn: taalvaardigheid, sociale
vaardigheden, luisterhouding, fijne motoriek en creatieve vaardigheden als tekenen en knutselen. Daarnaast wordt door drie leerkrachten benoemd dat de werkhouding verschilt tussen jongens en meisjes, hierbij wordt benoemd dat meisjes taakgerichter kunnen werken dan jongens. De vaardigheid waar jongens beter in zouden zijn is ‘bouwen’. Verder wordt van jongens gezegd dat zij het moeilijk vinden om taakgericht te werken. Een leerkracht geeft als oorzaak van de verschillen in beheersing van vaardigheden dat het kind een jongetje of een meisje is. Hierbij wordt er dus vanuit gegaan dat de verschillen in vaardigheden vaststaan. Een voorbeeld van het verschil in taalvaardigheid is: “Nieuwe woorden zetten meiden wel sneller in omdat zij meer spelen”. Een voorbeeld van de beter ontwikkelde sociale vaardigheid is dat meisjes beter zijn in overleggen: “In plaats van ‘dit ga ik doen en jij doet mee’ bij de jongens, is het met meisjes bij elkaar ‘wat zullen we gaan doen?’”. Wat betreft de werkhouding benoemen twee leerkrachten dat meisjes sneller met een nieuwe taak aan de slag gaan, omdat zij dit leuk vinden: “Meisjes vinden dat leuk, een werkje maken. Jongens denken ‘nou zoek het uit’”.
De visie van twee leerkrachten op de verschillende vaardigheden die jongens en meisjes beheersen komt duidelijk naar voren. Meisjes zouden alle vaardigheden, behalve ‘bouwen’ beter beheersen dan jongens. Zij staan hier positief tegenover en benoemen dat jongens en meisjes hierdoor juist van elkaar kunnen leren doordat zij verschillende vaardigheden eerder ontwikkelen.
4.3 Hoe staan handelingen van leerkrachten in het kleuteronderwijs in relatie tot de ontwikkeling van de genderidentiteit van de kinderen?
Bij het analyseren van de data kwamen er duidelijk twee verschillende manieren van omgang met jongens en meisjes naar voren, namelijk aansluiten bij of uitdagen van verschillen tussen jongens en meisjes. Eerst worden de handelingen van de leerkrachten besproken die
aansluiten bij de verschillen tussen jongens en meisjes. Daarna worden handelingen besproken die de verschillen tussen jongens en meisjes uitdagen.
4.3.1 Aansluiten bij verschillen
In deze paragraaf worden handelingen van de leerkrachten besproken, die aansluiten bij en rekening houden met verschillen tussen jongens en meisjes. Deze handelingen zijn
onderverdeeld in:
- Het benaderen van jongens en meisjes - Inrichting van de klas
- Indeling van kinderen in de klas
De volgorde, waarin de handelingen worden weergegeven, is bepaald door hoe vaak deze handeling naar voren is gekomen in de interviews.
4.3.1.1 Benaderen van jongens en meisjes
Bij het benaderen van jongens en meisjes worden handelingen van de leerkrachten besproken waarbij contact wordt gezocht met de kinderen, bijvoorbeeld wanneer zij moeten worden toegesproken.
Zeven leerkrachten sluiten hun handelingen aan bij verschillen tussen jongens en meisjes wanneer zij de kinderen benaderen. Drie van de leerkrachten die zien dat jongens drukker zijn, vinden dat de jongens om deze reden minder moeten worden gecorrigeerd. Twee van die leerkrachten benoemen dat jongens meer beweging nodig hebben en energie kwijt moeten: “Een jongen moet soms wiebelen. […] dat zie ik dan wel en dan denk ik ‘moet ik dan nu weer iets tegen hem zeggen?’ Hij is vier en het is een jongen” en “Ik laat ze meer gaan […] dan moet je er niet continu bovenop zitten van ‘wees rustig’ en ‘wees stil’”. Er wordt door één leerkracht aangegeven dat ze bij een meisje datzelfde gedrag eerder zou corrigeren. Hierbij gaat de leerkracht dus uit van stereotype gedrag waarbij meisjes rustiger zijn dan jongens, en het corrigeren van kinderen bij dit stereotype beeld aansluit. Eén van de leerkrachten sluit haar handelingen aan bij de stereotype verwachting dat meisjes rustiger zijn, maar met een andere reden. Zij vertelt dat jongens het eerder, dan meisjes, fysiek laten zien wanneer zij aandacht nodig hebben: “Dat zijn de gevaarlijkste kinderen [de meisjes], die wel meegaan in de stroom maar waar het ondertussen helemaal niet goed mee gaat”. Een ander voorbeeld, waarbij duidelijk wordt aangesloten bij het stereotype beeld van meisjes, wordt gegeven door een leerkracht die aangeeft meisjes meer te troosten en kleding te bespreken. Haar reden hiervoor is dat zij denkt dat meisjes hier gevoeliger voor zijn dan jongens.
Eén leerkracht past haar manier van toespreken duidelijk aan bij jongens: “Voor meisjes is het genoeg als ik zing ‘voetjes op de vloer’ en bij jongens moet ik echt zeggen ‘en nu je voeten op de vloer’”. Deze benadering van jongens sluit aan bij het idee dat jongens directer moeten worden aangesproken. Eén leerkracht ziet verschillen tussen jongens en meisjes in hoe ze spelen. Hierop sluit zij haar verschillende benadering van de kinderen aan. Ze vindt dat jongens meer begeleiding nodig hebben bij het spelen, omdat zij anders veel te ‘ruig’ zijn. Dit moet zij begeleid met hen oefenen, om hen toch tot een spel te laten komen en jongens de ontwikkeling te bieden die ‘spel’ met zich meebrengt.
Een andere leerkracht gebruikt de verwachting die er is van meisjes dat zij een betere werkhouding hebben. Tijdens de observatie krijgen vier meisjes de beurt om de tafel te dekken. “Ik had vandaag twee andere meisjes erbij omdat de rest van de klas al netjes was en ik wilde dat het wat vlotter ging”. Dit laat de verwachting zien dat het sneller zou gaan dan wanneer jongens dit zouden doen en zij de kinderen op basis van deze verwachting verschillend benadert.
Drie leerkrachten benoemen in hun benadering van de kinderen rekening te houden met dat zij een vrouwelijke leerkracht zijn. Zij geven aan dat zij hierdoor wellicht niet voldoende kunnen aansluiten bij de behoeftes van de jongens in hun klas, maar willen dit wel. Voorbeelden van uitspraken hierover zijn: “Als juf probeer je ze allemaal stil en rustig in de kring te houden […] eigenlijk proberen we er meisjes van te maken. Daar hebben we gesprekken over, ‘hoe kan je dat anders doen?’” en “Het zou kunnen dat zij bij mij als juf iets missen, we proberen daar wel zo goed mogelijk naar te kijken”.
Wanneer drie leerkrachten benoemen de kinderen als individuen te behandelen betekent dit dat zij hun benaderingen laten aansluiten bij de verschillen tussen de kinderen. Hoewel de leerkrachten hierbij geen onderscheid zeggen te maken tussen jongens en meisjes, gebeurt dat wel wanneer jongens en meisjes zich verschillend gedragen. Voorbeelden van uitspraken hiervan zijn: “De aanpak is meer op het kind zelf dan op jongen of meisje, drukke jongens of meiden moeten een andere aanpak dan de onzekere of de voorzichtige”, “Elk kind heeft baat bij een andere manier van oplossen of omgaan, […] of dat nou een jongetje of een meisje is” en “Ik benader eigenlijk ieder kind individueel”. Deze benaderingen sluiten aan bij alle verschillen tussen de kinderen, daarmee ook bij de eventuele verschillen tussen jongens en meisjes.
Er zijn dus veel verschillende voorbeelden van situaties waarbij leerkrachten rekening houden met verschillen, die zij opmerken, tussen jongens en meisjes, waardoor zij de
kinderen opzettelijk verschillend benaderen.
4.3.1.2 Inrichting van het klaslokaal
Zes leerkrachten bespreken rekening te houden met, en daarmee aan te sluiten bij, verschillen tussen jongens en meisjes wanneer zij het klaslokaal (zouden) inrichten. Twee van de
leerkrachten hebben bij het inrichten van hun huidige klas daadwerkelijk rekening gehouden met verschillen tussen jongens en meisjes. Een van die leerkrachten heeft zelfs een aparte ruimte ingericht als ‘jongenshoek’, met het idee dat jongens meer ruimte nodig hebben: “Dat is een beetje m’n jongenshoek, omdat ik die ruimte heb en dat vinden ze ook wel lekker”. Een
andere leerkracht vertelt dat de poppenhoek nu de huishoek heet ‘vooral voor de jongens’. Hiermee sluit zij aan bij de verwachting dat poppen niet bij jongens passen.
Alle zes de leerkrachten zouden bij het inrichten van een ideale kleuterklas aansluiten bij verschillen die zij zien tussen jongens en meisjes. Drie leerkrachten benoemen expliciet voor de jongens meer constructiemateriaal te willen. Hierachter zit het idee dat jongens graag zelf willen ontdekken: “[…] niet dat ze materialen hebben die ze op die manier moeten gebruiken, maar dat ze echt zelf kunnen ontdekken” en “Ik zou een werkbank willen voor de jongens”. Een andere leerkracht benoemt duidelijk onderscheid tussen de ideale materialen voor jongens en die voor meisjes: “Ik zit meteen in traditionele dingen te denken, voor jongens wat ruwere stevigere meer op constructiegericht. Dat er ruimte is voor de uiting van hun testosteron”. Voor meisjes zou hij meer creatieve materialen willen en meer voor in de poppenhoek. Dit sluit aan bij stereotype verwachtingen van wat jongens en meisjes leuk vinden. Verder lijken leerkrachten te verwachten dat vooral jongens zich fysiek moeten kunnen uitleven: “Een stormbaan zit ik aan te denken […] waar je je fysiek kunt uitleven en dat zal grotendeels voor de jongens zijn” en “Voor de jongens is het ideaal als je op de begane grond zit en een tuin hebt”.
Hieruit blijkt dat leerkrachten duidelijk onderscheid maken tussen de behoeftes van jongens en bij de behoeftes van meisjes. Zij willen de inrichting van het klaslokaal laten aansluiten bij deze verschillende behoeftes, echter hebben maar twee leerkrachten het daadwerkelijk toegepast.
4.3.1.3 Keuze voor spel en materiaal
Drie leerkrachten geven aan rekening te houden met verschillen tussen jongens en meisjes wanneer zij bepalen wat de kinderen gaan spelen. Een voorbeeld hiervan is het organiseren van een evenement om aan de fysieke behoeftes van jongens te voldoen: “We hebben weleens op het schoolplein judo gedaan, want we zagen dat sommige jongens daar heel veel behoefte aan hebben, aan dat fysieke”. Twee van de leerkrachten benoemen met de keuze voor thema’s aan te sluiten bij de algemene interesses van zowel de jongens als de meisjes: “We proberen de thema’s breed te houden zo dat je alle kanten op kan” en “Dat zijn allemaal rollen die zowel door een jongen als door een meisje gespeeld kunnen worden”. Eén van deze leerkrachten geeft nog een specifiek voorbeeld waaruit blijkt dat zij aansluit bij verschillen tussen jongens en meisjes bij de keuze voor speelgoed. De leerkracht vertelt over een situatie waarbij zij voor alle kinderen in de klas een cadeautje kocht. Hierbij koos zij voor alle meisjes de roze variant en voor alle jongens de blauwe: “Ze kregen een presentje en toen
had ik gewoon heel simpel gedacht van oké ik heb 12 jongens en 12 meiden”. Hierbij is zij uitgegaan van het stereotype idee, en verschil tussen jongens en meisjes, dat blauw bij jongens hoort en roze bij meisjes.
4.3.1.4 Indeling van de kinderen
Bij het indelen van de tafelgroepjes geven twee leerkrachten aan dat ze de jongens bij de jongens zetten en de meisjes bij de meisjes, met het idee dat de kinderen hier gelukkig(er) van worden. Eén leerkracht had slechts twee jongens in de klas: “Jaap zou zijn oude vriendje erg gaan missen en misschien is het een hele leuke match omdat het allebei vrij rustige jongetjes zijn”. De andere leerkracht vertelt dat sommige meisjes het moeilijk vinden om afscheid te nemen van hun ouders: “Dan denk ik dat het voor haar niet leuk is als ik haar neerzet tussen twee jongens met wie zij nooit speelt”. Hierin zit een algemene aanname dat jongens en meisjes van elkaar verschillen en dat jongens beter bij jongens aansluiten en meisjes beter bij meisjes.
4.3.2 Uitdagen van verschillen
Wanneer de handelingen van de leerkrachten zijn geanalyseerd als ‘uitdagen van verschillen’ reageerden leerkrachten anders op verschillen die zij zien tussen jongens en meisjes, dan bij het aansluiten bij verschillen. Hierbij handelen leerkrachten dan niet naar de verschillen, maar zijn hun omgang met en verwachtingen van jongens en meisjes juist hetzelfde. In sommige gevallen geven leerkrachten impliciet aan eventueel onderscheid tussen jongens en meisjes niet te erkennen. Bij het uitdagen van verschillen tussen jongens en meisjes kwamen de volgende handelingen naar voren:
- Indeling van de kinderen in de klas - Uitdelen van taken
- Inrichting van de klas
- Het benaderen van jongens en meisjes - Keuze voor spel en materiaal
Hierbij zal opvallen dat meerdere onderwerpen eerder zijn besproken bij ‘aansluiten bij verschillen’, waarbij leerkrachten in hun handelingen rekening houden met verschillen tussen jongens en meisjes. In deze paragraaf worden andere fragmenten, soms over eerdergenoemde onderwerpen, uit de interviews weergegeven waarin naar voren komt dat leerkrachten de verschillen tussen jongens en meisjes juist uitdagen in hun handelingen.
