FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding
De invloed van het familiaal- en omgevingsrisico op de leesvaardigheden van
leerlingen met een laag beginnende geletterdheid in groep 2 die deelnamen
aan het interventieprogramma Bouw!
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding Universiteit van Amsterdam
S.Y.M. Rosa Bian (5882443) Begeleiding: Drs. H. Zijlstra Tweede begeleider: Prof. A. van der Leij Tweede beoordelaar: Dr. H. Koomen
The influence of familial risk and environmental risk on the reading skills of
students with low pre-literacy in grade 2 who participated in the intervention
Inhoudsopgave
Samenvatting 5 Abstract 6 1. Inleiding 8 1.1. Theoretisch kader 10 1.1.1. Familiaal risico 10 1.1.2. Omgevingsrisico 101.2. Literatuurstudie over leesinterventies 13
1.3. Onderzoeksvragen 18
2. Methode 20
2.1. Participanten 21
2.1.1. Leerlingen 21
2.2. Selectiecriteria en procedures 22
2.3. Het interventieprogramma Bouw! 23
2.3.1. De opbouw van Bouw! 23
2.3.2. De niet-professionele tutor 25 2.4. Meetinstrumenten 26 2.4.1. Selectievariabelen 26 2.4.2. Achtergrondvariabelen 27 2.4.3 Uitkomstvariabelen 28 2.4.4. Onafhankelijke variabelen 29 2.4.4.1. Taalaanbod 29 2.4.4.2. Taalstimulering 29
2.4.4.3. Familiaal risico op dyslexie 30
3. Resultaten 32
3.1. Familiaal risico 32
3.1.1. Frequentie analyse 32
3.1.2. Casusonderzoek 34
3.1.2.1. Samenvatting van de casussen 42
3.2. Omgevingsrisico 43
3.2.1. Taalaanbod in de thuisomgeving 43
3.2.2. Taalstimulering in de thuisomgeving 49
4.1. Familiaal risico 52 4.1.1. Frequentie analyse 52 4.1.2. Casusonderzoek 53 4.2. Omgevingsrisico 54 4.2.1. Taalaanbod in de thuisomgeving 54 4.2.2. Taalstimulering in de thuisomgeving 55
4.3. Beperkingen van het onderzoek 56
4.4. Suggesties voor vervolgonderzoek 56
5. Literatuurlijst 57
6. Bijlagen 63
Bijlage 1. Thuistaal vragenlijst voor de leerlingen 63
Samenvatting
In het huidige scriptieonderzoek zijn de effecten van een vroegtijdige interventie (Bouw!) voor leerlingen met risico op leesproblemen (N = 137) onderzocht als er rekening wordt gehouden met de hoeveelheid oefening die de leerlingen aangeboden hebben gekregen (geen, weinig of voldoende/veel oefening). De leerlingen met risico op leesproblemen in dit scriptieonderzoek zijn afkomstig van 13 basisscholen in Amsterdam en waren geselecteerd op basis van een benedengemiddelde beginnende geletterdheid in groep 2. Na selectie zijn de risico leerlingen willekeurig ingedeeld in de controle (geen interventie) en experimentele conditie.
Bouw! is een computergestuurde, tutor-ondersteunende leesinterventie voor het voorbereid lezen (eind groep 2), aanvankelijk lezen (groep 3), en voortgezet lezen (eerste helft van groep 4). Bijzonder is dat niet-professionele tutoren de rol van tutor vervult. In groep 2 werd de interventie thuis uitgevoerd door de ouder(s) en in groep 3 en 4 op school door een vrijwilliger, assistent of oudere leerling. De uitkomstvariabelen binnen dit scriptie onderzoek waren technisch lezen en context lezen tijdens de nameting (midden groep 4).
De effecten van de interventie op technisch lezen en context lezen zijn specifiek onderzocht bij leerlingen met of zonder familiaal risico op dyslexie (wel of geen dyslectische ouder). Ook is er gekeken of de mate van omgevingsrisico (veel/weinig/geen taalstimulering en Nederlands taalaanbod in de thuisomgeving) een invloed heeft op de effectiviteit van het interventieprogramma.
Om de rol van familiaal risico op dyslexie te onderzoeken, is een frequentie analyse uitgevoerd en een casusonderzoek (case-by-case analysis). Binnen het casusonderzoek zijn de experimentele leerlingen en de controle leerlingen met/zonder familiaal risico op dyslexie gematcht op leeftijd, geslacht, selectie score en belangrijke controle- en achtergrondvariabelen. De invloed van omgevingsrisico (veel of weinig taalstimulering en Nederlands taalaanbod in de thuisomgeving) op de effectiviteit van het interventieprogramma is onderzocht door middel van variantie analyses (ANOVA’s).
Uit de frequentie analyse blijkt dat binnen de groep met familiaal risico op dyslexie, 90% van de controle leerlingen en 70% van de experimentele leerlingen die weinig met het interventieprogramma oefenden, een zwakke lezer (beneden het 25e percentiel) werd. Dit ten opzichte van de experimentele leerlingen die veel met het programma geoefend hebben, waarvan 30% een zwakke leerling werd. Binnen de groep zonder familiaal risico werd 25% van de controle leerlingen, 30% van de experimentele leerlingen die weinig geoefend hebben en 4% van de gemiddelde leerlingen een zwakke lezer. Uit het casusonderzoek bleek dat in 75% van de
casussen de leerlingen die veel geoefend hebben met het interventieprogramma beter presteerden dan de leerlingen die niet of weinig geoefend hebben met het interventieprogramma. Hetzelfde percentage leerlingen (75%) behaalde eind groep 4 tenminste een gemiddeld niveau van technisch lezen (≥25e percentiel).
Uit de variantieanalyses blijkt dat de experimentele leerlingen met ‘voldoende/veel oefening en een Nederlands taalaanbod’ en met ‘weinig oefening en weinig Nederlands taalaanbod’ significant hoger presteerden op het gebied van technisch lezen dan de leerlingen uit de andere condities. De experimentele leerlingen met weinig oefening met de interventie en weinig Nederlands taalaanbod presteerden beter op het gebied van context lezen dan de leerlingen uit de andere condities. Bovendien presteerden de leerlingen die weinig geoefend hebben met de interventie significant beter dan de leerlingen die niet met de interventie geoefend hebben. Op het gebied van taalstimulering zijn er in dit scriptieonderzoek geen significante interventie effecten gevonden. Voor vervolgonderzoek is het daarom interessant om taalstimulering te onderzoeken met behulp van een grotere steekproef en hierin geen familiaal risico leerlingen op te nemen.
Abstract
In the current study, we investigated the effects of an early intervention (Bouw!) for students at risk of reading disabilities (N = 137), when taking into account the amount of exercise (no, little, sufficient/much exercise) that has been offered. The students in this thesis are from 13 primary schools in Amsterdam and they were selected based on because they had poor pre-literacy skills in kindergarten. After selection, the students at risk are randomly assigned to the control (no intervention) and the experimental condition.
Bouw! is a computer-based, tutor-assisted reading intervention for initial reading (end of kindergarten), beginning reading (first grade) and continued reading (first part of second grade). Non-professional tutors fulfilled the role of tutor. In kindergarten, the intervention took place at home with the parents. In first and second grade it took place at school, with volunteers, assistants or older students acting as tutor. The outcome variables in this thesis were word reading fluency and context reading fluency during the post-test (January second grade).
We examined the intervention effects on word reading fluency and context reading fluency of students with or without a familial risk of dyslexia. We also examined the influence of environmental risk (many or little home literacy and Dutch home language) on the effectiveness of the intervention program. The role of familial risk of dyslexia on children’s
response-to-intervention is examined by a frequency analysis and a case study (case-by-case analysis). Within the case study the experimental and control students (with or without familial risk of dyslexia) were matched on age, gender, selection score and important control and background variables. The influence of environmental risk (many or little home literacy and Dutch home language) on the effectiveness of the intervention program was examined by variance analyses (ANOVA’s).
The results of the frequency analysis showed that within the group with familial risk of dyslexia, 90% of the control students and 70% of the experimental students who had received low amounts of practice, became a (very) poor reader (below the 25th percentile). This compared to 30% of the experimental students who had received sufficient/much practice. Within the group without familial risk, 25% of the control students, about as much of the experimental students who had received low amounts of practice and only 4% of the students without risk became a (very) poor reader. The results of the case study showed that in 75% of the cases the students who had practiced a lot performed better than the students who had little or no practice with the intervention program. The same percentage of students (75%) acquired an average level of reading fluency at the end of second grade.
The results of the variance analyses showed that the experimental students with ‘sufficient/much exercise and a Dutch home language’ and with ‘little exercise and little Dutch home language’ performed significantly better on word reading fluency than the students in the other conditions. The experimental students with little practice and little Dutch home language performed better on context reading fluency than de students at risk in the other conditions. The students who have had little exercise performed significantly better than the students who have had no exercise. Unfortunately there are no effects of home literacy found on the reading skills of the students in this thesis research. Therefore, it is interesting for future research to examine home literacy using a lager sample without students with a familial risk.
1. Inleiding
Kinderen groeien op in een wereld waar geletterdheid essentieel is om informatie te verkrijgen en om nieuwe kennis te verwerven. Kinderen met leesproblemen hebben dus een verhoogd risico om belangrijke informatie in de lesstof te missen, waardoor zij een achterstand op kunnen lopen op school (Van der Leij, 2003).
Uit inspectierapporten blijkt dat een kwart van de basisschoolleerlingen aan het einde van de basisschool een leesachterstand heeft van twee jaar of meer (Onderwijsinspectie, 2008). Daarnaast komt uit onderzoek van Fouarge, Houtkoop en van der Velden (2011) naar voren dat 10% van de mensen in Nederland tussen de 16 en 65 jaar (1,1 miljoen mensen) zelfs functioneel laaggeletterd is. Een persoon die laaggeletterd is, heeft onvoldoende vaardigheden ontwikkeld op het gebied van lezen en schrijven om effectief te kunnen functioneren in de maatschappij (Bersee, de Boer & Defesche, 2008). Gezien dit hoge percentage functioneel laaggeletterde mensen is het van belang dat leesinterventies voor de formele leesinstructie in het onderwijs gestart worden. Als kinderen met leesproblemen pas na een aantal jaar formeel onderwijs worden geholpen, zullen zij al een grote achterstand hebben op het gebied van belangrijke vroege leesvaardigheden. Het is voor deze zwakke lezers dan extreem moeilijk om deze achterstand in te halen en de leesprestaties naar een gemiddeld niveau te brengen (Torgesen, Rashotte & Alexander, 2001; zoals beschreven in Torgesen, 2002). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kinderen die in het einde van groep 3 zwakke lezers zijn, bijna nooit een gemiddeld niveau van leesvaardigheden bereiken aan het einde van de basisschool (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz & Fletcher, 1996; Juel, 1988; Torgesen & Burgess, 1998).
Wanneer de lees- en spellingsproblemen vroegtijdig gesignaleerd en aangepakt worden, kan een ernstige leesachterstand bij een groot deel van de leerlingen voorkomen worden. Toch zijn er leerlingen die, ondanks goed leesonderwijs en extra instructie- en oefentijd, problemen met lezen en/of spellen behouden. Dit zijn leerlingen bij wie mogelijk sprake is van dyslexie (Gijsel, Scheltinga, van Druenen & Verhoeven, 2011). Ongeveer 4% van de leerlingen wordt gezien als dyslectisch (Blomert, 2006).
Er zijn verschillende factoren die een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van dyslexie, waaronder een zwak fonologisch bewustzijn en een geringe letterkennis. Verschillende onderzoeken tonen aan dat een tekort aan fonologisch bewustzijn ernstige leesproblemen als gevolg heeft (Byrne et al., 2000; de Jong & Van der Leij, 2003; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Daarnaast vergroot een lage letterkennis de kans op het ontwikkelen van dyslexie (Boets et al., 2010; van Bergen, de Jong, Plakas, Maassen & Van der Leij, 2011a).
Een andere factor die de kans op het ontwikkelen van dyslexie vergroot, is dyslexie in de familie (van Bergen et al., 2011a). Er is steeds meer bewijs dat dyslexie erfelijk is en dat leesproblemen van ouders een groot risicofactor kunnen zijn voor het kind. Zo blijkt 33% tot 66% van de kinderen met ten minste één ouder met dyslexie zelf ook dyslexie te hebben. Dit terwijl het percentage dyslectische kinderen van ouders zonder dyslexie tussen 6% en 16% ligt (van Bergen et al., 2011a). De genetische aanleg is dus niet allesbepalend, een kind zonder dyslectisch familielid kan ook dyslexie hebben (Shaywitz, 2003; zoals beschreven in Gijsel et al., 2011).
Ook Nederlands als tweede taal en de mate van taalstimulering in de thuisomgeving (Scheele, Leseman, Mayo & Elbers, 2010) kunnen bijdragen aan een leesachterstand bij kinderen. Nederland telt in 2011 circa 3.400.000 allochtone inwoners, waarvan de helft van de eerste generatie allochtonen is en de andere helft tweede generatie allochtonen (Centraal Bureau van Statistiek [CBS], 2011). In de thuisomgeving van kinderen die Nederlands als tweede taal hebben, wordt over het algemeen weinig Nederlands gesproken. Hierdoor hebben zij minder gelegenheid gekregen om zich de taal eigen te maken, waardoor zij onvoldoende kennis hebben van de klankstructuur, woord- en zinsopbouw en woordbetekenissen (Gijsel, et al. 2011). Verschillende onderzoeken laten zien dat deze kinderen achterliggen op hun Nederlandse leeftijdsgenootjes wat betreft leesvaardigheden (Netten, Droop & Verhoeven, 2011). Daarnaast speelt de taalstimulering thuis ook een belangrijke rol in het ontwikkelen van leesvaardigheden. Volgens Leseman en de Jong (1998, zoals beschreven in Rashid, Morris & Sevcik, 2005) zijn hierbij drie aspecten van stimulering van belang, namelijk kansen om te oefenen, het bevorderen van literaire activiteiten door geletterde familieleden en motivatie. Gezien het grote aantal allochtonen kinderen in Nederland is het van belang om interventies niet alleen op het familiaal risico op dyslexie te richten, maar ook op omgevingsrisico’s zoals taalaanbod en taalstimulering.
Het is van maatschappelijk belang dat het aantal kinderen met deze problemen en de bijbehorende risicofactoren geïndiceerd worden. Interventies zouden zich moeten richten op het versterken van vroege leesvaardigheden bij alle kinderen die een risico lopen op leesproblemen en het voortzetten van interventies in het jaar dat formeel leesonderwijs start (Torgesen, 2001; zoals beschreven in Regtvoort & Van der Leij, 2007). De prestaties van de meerderheid van deze kinderen kunnen namelijk op gemiddeld niveau gebracht worden als zij een vroegtijdige, individuele en intensieve interventie aangeboden krijgen (Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele & Sweeney, 2005). Bovendien blijkt dat deze kinderen door een dergelijke interventie minder sociaal-emotionele problemen ervaren. Niet goed kunnen lezen en spellen is namelijk van invloed op het gevoel van eigenwaarde en kan er toe leiden dat de leesmotivatie van het kind afneemt (Gijsel et al., 2011).
1.1. Theoretisch kader
1.1.1. Familiaal risico
Zoals eerder beschreven hebben kinderen waarbij dyslexie in de familie zit een hoger risico om ook een leesstoornis te ontwikkelen dan kinderen waarbij dyslexie niet in de familie zit.
Dyslexie is een complexe, multifactoriële stoornis waarbij de genen en de omgeving van invloed zijn op elkaar. Hoe meer genen er zijn die de kans op dyslexie verhogen, hoe groter de kans dat de stoornis ook daadwerkelijk tot uiting komt (Bishop, 2009; zoals beschreven in van Bergen, de Jong, Regtvoort, Oort, Otterloo & van der Leij, 2011b). Door de interactie van de genen en omgeving ontstaan er allerlei variaties in de manier waarop de stoornis tot uiting komt.
Uit onderzoek van Pennington en Lefly (2001) blijkt dat kinderen met een familiaal risico op leesproblemen (kinderen met ten minste één ouder met leesproblemen) die beschouwd werden als normale lezers alsnog lager scoorden op de meeste lees- en spellingtesten dan de kinderen
zonder een familiaal risico. Deze bevinding wordt ondersteund door een soortgelijk onderzoek
van Snowling, Gallagher en Frith (2003) waaruit wederom blijkt de kinderen met een familiaal risico zonder dyslexie beter presteren op lees- en spellingtesten dan de familiaal risico kinderen
met dyslexie, maar minder goed dan kinderen zonder familiaal risico. Zij gaven hiervoor als
verklaring dat kinderen met een familiaal risico die de leesstoornis niet hebben ontwikkeld de tekortkomingen in leesvaardigheid waarschijnlijk compenseren met sterke orale taalvaardigheden.
1.1.2. Omgevingsrisico
Taalaanbod in de thuisomgeving
Sinds 1950 zijn er in Nederland veel immigranten komen wonen waardoor tegenwoordig een groot aantal kinderen tweetalig opgroeit, namelijk met de taal van het land van herkomst en met de taal van het land waar zij verblijven. Aangezien deze kinderen in de thuisomgeving meestal in de taal van het land van herkomst praten, hebben zij in vergelijking met hun Nederlandse klasgenootjes een taalachterstand ontwikkeld als zij op de basisschool beginnen (Pels, 2000; zoals beschreven in Driessen, van der Slik & de Bot, 2002). Deze kinderen ervaren door de tweetaligheid minder geletterde en orale interacties dan eentalige kinderen (Scheele, Leseman & Mayo, 2010). Bovendien hebben de tweetalige immigranten kinderen door een taalachterstand vaak een achterstand in leesvaardigheden, aangezien zij moeite hebben met het koppelen van de gesproken taal aan de geschreven taal (Wang, Perfetti en Liu, 2005; zoals beschreven in Netten et al., 2011). Deze kinderen hebben namelijk de lastige opgave om te leren lezen in een taal die zij niet gewend waren om te spreken voordat zij op de basisschool begonnen.
Uit onderzoek van Scheele et al. (2010) naar het taalaanbod van eentalige kinderen en tweetalige immigranten kinderen, namelijk Nederlandse, Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse kinderen, blijkt dat de eentalige kinderen beter scoren op de vocabulaire test dan de tweetalige kinderen. Ook blijkt uit dit onderzoek dat de tweetalige immigranten kinderen niet verschillen van de eentalige Nederlandse kinderen op het gebied van nonverbale intelligentie. Dit suggereert dat de taalachterstand van tweetalige immigranten kinderen niet te wijten is aan hun algemene leercapaciteit, maar aan de verschillen in taalaanbod.
Uit het onderzoek van Netten et al. (2011) blijkt dat tweetalige kinderen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond ten opzichte van eentalige Nederlandse kinderen verschillen in taal- en leesvaardigheden in de hogere groepen van Nederlandse basisscholen. Dit resultaat komt overeen met eerdere onderzoeken in Nederland naar de leesvaardigheden van tweetalige immigranten kinderen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond (Verhoeven, 2000; Aamoutse et al., 2001; Droop & Verhoeven, 2003; zoals beschreven in Netten et al., 2011). Uit het onderzoek van Verhoeven (2000) blijkt namelijk dat de tweetalige leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond minder goed presteren op het gebied van woordspelling en leesbegrip dan hun eentalige leeftijdsgenoten. Daarnaast laat het onderzoek grote verschillen zien in de vocabulaire van eentalige en tweetalige leerlingen. De tweetalige leerlingen hebben namelijk een veel kleinere vocabulaire, wat het lezen belemmert. Bovendien kan dit tekort aan vocabulaire een nadelig effect hebben op tekstbegrip (Verhoeven, 2000). Volgens Carver (1994) is het voor het begrijpen van een tekst van belang dat de lezer bekend is met bijna alle woorden in de tekst. Als een tekst meer dan 3% onbekende woorden bevat, wordt de tekst als moeilijk ervaren. Op het gebied van tekstbegrip presteerden de tweetalige leerlingen dan ook lager dan de eentalige leerlingen (Verhoeven, 2000).
Taalstimulering in de thuisomgeving.
Een andere omgevingsfactor die een belangrijke rol speelt in het ontwikkelen van vroege leesvaardigheden is taalstimulering in de thuisomgeving. Volgens Vygotsky (1962, 1978; zoals beschreven in Langer & Applebee, 1986) leert een kind taalvaardigheden aan door middel van interactie met de sociale omgeving. Het kind wordt gezien als een actieve leerling die de structuren en processen van taal in sociaal betekenisvolle leesactiviteiten leert, waarin de ouder als het nodig is begeleiding kan bieden.
Kinderen doen hun eerste ervaring met gesproken en geschreven taal op in de thuisomgeving door observatie of deelname aan activiteiten waarbij geletterdheid een belangrijke rol speelt (van Steensel, 2006). De mate waarin ouders de leesontwikkeling van kinderen
stimuleren wordt in de literatuur beschreven als taalstimulering. Dit is de mate waarin kinderen in de thuisomgeving betrokken worden bij activiteiten gerelateerd aan geletterdheid, zoals de beschikbaarheid van boeken en de frequentie van lezen (Leseman & de Jong, 1998).
Leseman en de Jong (1998) veronderstellen dat drie aspecten van taalstimulering belangrijk zijn voor de leesontwikkeling van kinderen. Het eerste aspect is de mate waarin een kind thuis de kans krijgt om te oefenen met literatuur. Dit is afhankelijk van de geletterdheid van de ouders en de mate waarin de ouders en het kind gezamenlijk leesactiviteiten ondernemen, namelijk samen lezen. De mate waarin een kind thuis de kans krijgt om te oefenen met literatuur is gerelateerd aan de ontwikkeling van een vocabulaire, conceptuele kennis en taalbegrip (Bus et al., 1995; zoals beschreven in de Jong & Leseman, 2001). Het tweede aspect is het bevorderen van leesactiviteiten door familieleden. Dit is wederom belangrijk voor de ontwikkeling van een vocabulaire, woordkennis en het leesbegrip. Het derde aspect is de motivatie om te leren lezen die verkregen wordt door positieve en belonende interacties bij de leesactiviteiten. Dit verhoogt het leesplezier, waardoor het kind meer gemotiveerd is om te oefenen met lezen (Leseman & de Jong, 1998).
Het voorlezen van kinderen is volgens Adams (1990, zoals beschreven in Rashid et al., 2005), naast het bezoeken van de bibliotheek en de hoeveelheid leesactiviteiten van familieleden, één van de belangrijkste leesactiviteiten voor de ontwikkeling van de leesvaardigheden van een kind. Door de begeleiding van ouders bij het lezen ontwikkelen kinderen, naast een grotere vocabulaire en meer tekstbegrip, strategieën voor het verwerken van informatie wat van invloed is op de leesontwikkeling (Leseman & de Jong, 1998). Het voorlezen kan ook indirect van invloed zijn op de leesontwikkeling van kinderen. Een belangrijke reden dat ouders gestimuleerd worden om hun kinderen voor te lezen is om op deze manier een positieve kijk op lezen te bevorderen bij de kinderen door plezierige sociale interacties (Baker, Scher & Mackler, 1997; zoals beschreven in Baker, Mackler, Sonnenschein & Serpell, 2001). Uit onderzoek van Baker et al. (2001) blijkt bijvoorbeeld dat deze plezierige sociale interacties de motivatie van kinderen verhoogt om boeken van een hoger niveau te lezen wat de leesontwikkeling ten goede komt.
Naast de mate waarin ouders samen met het kind aan leesactiviteiten deelnemen, spelen de leesactiviteiten van de ouders zelf ook een rol in het stimuleren van de leesontwikkeling van het kind (Kraaykamp, 2003). De eigen leesgewoonten van de ouders kunnen namelijk als een goed voorbeeld dienen voor de leesontwikkeling van het kind. Deze manier van stimuleren heeft een informeel karakter, aangezien kinderen in aanraking komen met boeken door imitatie van het gedrag van de ouders (Kraaykamp, 2001; zoals beschreven in Kraaykamp, 2003).
1.2. Literatuurstudie over leesinterventies
In dit scriptieonderzoek is onderzocht welke effecten een computergestuurde, tutor-ondersteunende interventie heeft op de leesvaardigheden van leerlingen met een vroegtijdig risico op leesproblemen (door een beneden gemiddelde beginnende geletterdheid in groep 2). Naast cognitieve selectie criteria (of de leerlingen een beneden gemiddelde beginnende geletterdheid hadden) is er rekening gehouden met de achtergrond van de risicoleerlingen: (1) of zij wel/geen familiaal risico op dyslexie hebben en (2) of zij veel/weinig/geen Nederlands taalaanbod of taalstimulering in de thuisomgeving hebben.
De literatuurstudie toont aan dat de reeds bestaande interventies zich voornamelijk richten op kinderen met een familiaal risico op dyslexie (FD) en onvoldoende op kinderen met een omgevingsrisico, zoals de taalaanbod en taalstimulering in de thuisomgeving. Zoals in Tabel 1 te is zien, richt 61% van de leesinterventie studies zich op kinderen met een familiaal risico op dyslexie (Schneider, Roth & Ennemoser, 2000; Fielding-Barnsley & Purdie, 2003; Elbro & Petersen, 2004; Hindson et al., 2005; Van Otterloo et al., 2006; Regtvoort & Van der Leij, 2007; Van Otterloo et al., 2009; Van Otterloo & Van der Leij, 2009). Dit tegenover het kleine aantal interventies (31%) dat zich richt op de omgevingsrisico’s op leesvaardigheden, zoals taalaanbod (Sénéchal & LeFevre, 2002; Elbro & Petersen, 2004; Hindson et al., 2005) en taalstimulering (Fielding-Barnsley & Purdie, 2003). De interventies die rekening gehouden hebben met de invloed van taalaanbod in de thuisomgeving op leesvaardigheden hebben dit gedaan om een homogene steekproef te krijgen. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van taalaanbod in de thuisomgeving op de effectiviteit van leesinterventies.
In de leesinterventies gericht op familiaal risico op dyslexie zijn de kinderen geselecteerd aan de hand van zelfrapportage van ouders en/of de prestaties van ouders op de verschillende leestests. Kinderen met tenminste één dyslectische ouder zijn geselecteerd om deel te nemen aan de interventie. Er is bij de selectie geen aandacht besteed aan de leesprestaties van de kinderen (zie bijvoorbeeld Elbro & Petersen, 2004; Hindson et al., 2005; Regtvoort & Van der Leij, 2007). Het is van belang om bij de interventies aandacht te besteden aan de variatie in de response-to-intervention (de mate waarin leerlingen profiteren op de aangeboden interventie). In verscheidene interventies zijn de kinderen geselecteerd aan de hand van de prestaties op tests waardoor de variatie in response-to-intervention beïnvloed wordt (zie o.a. Hindson, Byrne, Fielding-Barnsley, Newman & Hine, 2005; Van Otterloo, van der Leij & Veldkamp, 2006; Regtvoort & Van der Leij, 2007; Van Otterloo, van der Leij & Henrichs, 2009; Saine, Lerkkanen, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen, 2011). De response-to-intervention is een manier om erachter te komen wanneer een interventie het beste gestart en beëindigd kan worden bij verschillende
soorten risicoleerlingen, hoe het aantal leerlingen met leesachterstanden verkleint kan worden en onder welke omstandigheden de interventie het beste kan plaatsvinden.
Uit de follow-up studies van veel interventies blijkt dat er geen transfereffecten naar technisch lezen zijn te vinden bij de kinderen die deelgenomen hebben aan de interventie. Zowel het onderzoek van Regtvoort en van der Leij (2007) als dat van van Otterloo et al. (2009) richt zich op fonemisch bewustzijn en letterkennis bij FD kinderen. In beide onderzoeken presteren de interventie risicoleerlingen beter dan de controle risicoleerlingen op het gebied van fonemisch bewustzijn en letterkennis. De effecten van beide onderzoeken zijn echter niet significant en zijn niet meer te zien als de kinderen in groep 3 zitten. Het gebrek aan transfereffecten kan mogelijk verklaard worden doordat deze interventies niet lang genoeg zijn voortgezet.
Uit het onderzoek van Fielding-Barnsley en Purdie (2003) blijkt bij de nameting dat de experimentele leerlingen beter presteerden dan de controleleerlingen op beginnende leesvaardigheden. Bij de follow-up meting (enkele maanden later) presteerden de experimentele leerlingen beter dan de controleleerlingen op lees- en spellingtests. Er kan echter geen uitspraak gedaan worden over eventuele transfereffecten, omdat er geen voormeting heeft plaatsgevonden.
Uit het onderzoek van Hindson et al. (2005) blijkt dat de interventie de prestaties van de FD kinderen op gemiddeld niveau heeft gebracht. Bij deze follow-up is echter geen groep ongetrainde FD kinderen gebruikt, waardoor het niet duidelijk is of er daadwerkelijk transfereffecten zijn. Ook Elbro en Petersen (2004) veronderstellen dat het fonemisch bewustzijn van FD kinderen sterk verbeterd is en dat de resultaten nog lang zichtbaar zijn. Bij de nameting presteerden de experimentele risicoleerlingen namelijk nog steeds beter dan de controle risicoleerlingen op het gebied van alle leesvaardigheden. Bij deze interventie zijn de kinderen echter opgegeven door de ouders, wat de transfereffecten van deze studie minder betrouwbaar maakt. Bovendien besteedden de kinderen in deze studie meer tijd aan de interventie dan bijvoorbeeld in de interventie van Regtvoort & Van der Leij, namelijk 42,5 uur versus 12 uur. Dit zou mede het grote effect van de interventie van Elbro & Petersen (2004) kunnen verklaren.
In dit scriptieonderzoek is de effectiviteit van de leesinterventie Bouw! onderzocht, en zijn er strengere selectiecriteria gehanteerd dan in andere interventies (zie par. 1.3). De interventie in de huidige studie wordt doorgezet tijdens de formele leesinstructie in groep 3 en 4 om de kans op transfereffecten te vergroten. Naast de duur van de interventie is vernieuwend aan dit onderzoek dat er gebruik gemaakt is van een niet-professionele tutor. In de laatste vier maanden van groep 2 oefenden de ouders thuis met de leerling en in groep 3 en de eerste helft van groep 4 waren vrijwilligers of leerlingen uit groep 8 de tutor.
Tabel 1. Schematische weergave van de interventieprogramma’s op het gebied van leesvaardigheden
Auteurs Jaar Interventie Soort
risicoleerlingen Taalaanbod thuis? Taalstimulering thuis? Familiaal risico? Overige selectiecriteria
Reitsma & Wesseling
Nederland
1998 Fonologische vaardigheden en mixen van letters
- Duur: 12 weken - Computergebaseerd in kleuterklas zonder tutor
4-5 jarige kinderen
X X X
Leerlingen toestemming nodig van ouders om deel te nemen. Verder onduidelijk hoe de leerlingen geselecteerd zijn
Schneider et al. Duitsland 2000 Fonologische vaardigheden en letterkennis - Duur: 20 weken - Training in de kleuterklas door kleuterleerkrachten 4-5 jarige kinderen met een risico op dyslexie
X X X
Bielefeld screening (subtests fonologisch processen & visuele aandacht). ‘Risicopunten’ bij scores op subtests ≤ 25e
perc. Leerlingen in laagste kwartiel v/d verdeling zijn at-risk.
Sénéchal & LeFevre
Canada
2002 Betrokkenheid ouder bij leesvaardigheden kind - Duur: 5 jaar
- Thuis en op school door niet-professionele tutor
Kinderen uit (hogere) middenstand geselecteerd op 4-5 jarige leeftijd.
Alle leerlingen zitten op Engelstalige scholen en spreken thuis alleen Engels
1. Interview leerkracht, Zelfrapportage ouder (5puntsschaal), ouder vragenlijst over
taalstimulering, ART test geletterdheid ouder X X McCandliss et al. Amerika 2003 Decoderen - Duur: 4 maanden
- Minimaal getrainde studenten als tutor in laboratorium van universiteit
7-10 jarige kinderen met decodeerproblemen.
X X X
Geen andere neurologische en psychologische stoornissen. Fielding-Barnsley & Purdie Australië 2003 Dialogisch lezen - Duur: 8 weken
- Home-based waarbij ouders (of andere gezinsleden) dialogisch lezen met het kind.
5-6 jarige kinderen met familiaal risico op leesproblemen. Ten minste 1 familielid leesproblemen.
X
Dialogisch lezen Ouders geven aan of er sprake is van leesproblemen in de familie.
Elbro & Petersen Denemarken 2004 Fonemisch bewustzijn en letterkennis - Duur: 17 weken
- In kleuterklas met getrainde kleuterklas juffrouw als tutor
5-6 jarige kinderen met familiaal risico. Ten minste 1 dyslectische ouder
Deens is 1e taal van de leerlingen. X 1. Zelfrapportage ouder en oudertests fonologisch recoderen. 2. Criterium: 1 ouder rapporteert leesproblemen of scoort <1SD van gemiddelde
Geen leerproblemen
veroorzaakt door sensorische- of geboorteproblemen Hindson et al. Australië 2005 Fonemisch bewustzijn en letterkennis - Duur: 3-4 maanden - In de kleuterklas
4-jarige kinderen met familiaal risico op leesproblemen
Alleen ouders en kinderen met Engels als eerste taal.
X
1. Zelfrapportage ouders en/of WRMT-R, Word Attack, Snel Lezen test (SDRT).
2. Criterium: ouders rapporteerden leesproblemen en/of scoorden op WRMT-R + Snel Lezen test > -1 SE en op Word Attack > 1 SE
X
Van Otterloo et al.
Nederland
2006 Behandelingsintegriteit van een interventie in de thuisomgeving - Duur: 14 weken
- Home-based met ouder als tutor
5-6 jarige kinderen met familiaal risico. Ten minste 1 dyslectische ouder
X X
Onduidelijk hoe leerlingen geselecteerd zijn op familiaal
risico. X
Regtvoort & van der Leij
Nederland
2007 Fonemisch bewustzijn en lettergeluid associatie - Duur: 4 maanden
- Computergebaseerde training thuis door ouders
5-6 jarige kinderen met familiaal risico. Ten minste 1 dyslectische ouder
Alleen leerlingen met Nederlands als eerste taal.
X
1. Zelfrapportage ouder en twee leestesten en WAIS Subtest ‘Overeenkomsten’. 2. Criterium: 1 ouder rapporteert leesproblemen en scoort op beide leestesten ≤ 20e perc. of op 1 leestest ≤ 10e perc. Score op WAIS verschilt > 60 perc. met leestesten.
X Van Otterloo et al. Nederland 2009 Fonemisch bewustzijn en letterkennis - Duur: 10 weken
- Home-based met ouder als tutor
5-6 jarige kinderen met familiaal risico. Ten minste 1 dyslectische ouder
Alleen leerlingen met Nederlands als eerste taal.
X
1. Zelfrapportage ouder en/of EMT, Klepel, WAIS-R subtest ‘Overeenkomsten’.
2. Ouder rapporteert
leesproblemen of presteert op beide leestesten ≤ 20e perc. of op 1 leestest ≤ 10e
perc. Of score op WAIS verschilt > 60 perc. met leestesten.
Van Otterloo & van der Leij
Nederland
2009 Fonemisch bewustzijn en letterkennis
- Duur: 10 weken
- Home-based met ouder als tutor
5-6 jarige kinderen met familiaal risico. Ten minste 1 dyslectische ouder
X X
1. Zelfrapportage ouder en/of EMT, Klepel, WAIS-R subtest ‘Overeenkomsten’.
2. Ouder rapporteert
leesproblemen of presteert op beide leestesten ≤ 20e perc. of op 1 leestest ≤ 10e
perc. Of score op WAIS verschilt > 60 perc. met leestesten.
X Savage et al. Canada 2010 Effectiviteit internetgebaseerde interventie - Duur: 12 weken - Klassikaal door eenmaal getrainde leerkrachten.
6-7 jarige kinderen van een Engelstalige school
X X X
Kinderen hebben toestemming van de ouders nodig om deel te nemen aan de interventie.
Saine et al. Finland 2011 Letterkennis, leessnelheid, nauwkeurigheid en spelling - Duur: 28 weken - Computergebaseerd met professionele tutor. 7-jarige Finse kinderen die net met school beginnen
X X
1. Vragenlijst ouders over familie geschiedenis en screeningtests: letterkennis, 6 fonologische subtests ALLU en RAN.
2. Laagste 30% v/d prestaties op 2/3e van de screening.
1.3. Onderzoeksvragen
In dit scriptieonderzoek is onderzocht welke effecten een computergestuurde, tutor-ondersteunende interventie heeft op de leesvaardigheden van leerlingen met een vroegtijdig risico op leesproblemen (door een beneden gemiddelde beginnende geletterdheid bij selectie). Tevens is er rekening gehouden met de achtergrond van de risicoleerlingen: (1) of zij wel/geen familiaal risico op dyslexie hebben en (2) of zij veel/weinig/geen Nederlands taalaanbod of taalstimulering in de thuisomgeving hebben.
Onze eerste en tweede onderzoeksvraag betreft de rol van het wel/niet hebben van een familiaal risico op dyslexie. De risicoleerlingen zijn ingedeeld op basis van wel of geen familiaal
risico op dyslexie (FD): (1) ‘Experimentele FD die weinig geoefend hebben’, (2) ‘Experimentele
FD die voldoende/veel geoefend hebben’, (3) ‘Experimentele geen FD die weinig geoefend hebben’ (4) Controle FD (geen interventie)’, (5) ‘Controle geen FD (geen interventie)’, (6) ‘geen risico’ (gemiddeld bij selectie en geen FD).
Onze eerste onderzoeksvraag met betrekking tot familiaal risico op dyslexie is: ‘Worden
er meer leerlingen met een dubbel risico (beneden gemiddelde geletterdheid en FD) een (zeer) zwakke lezer dan leerlingen met een milder risico (alleen een beneden gemiddelde geletterdheid bij selectie en geen FD), en is het percentage (zeer) zwakke lezers binnen deze twee groepen lager als zij voldoende/veel interventie hebben gehad?’
Op basis van de literatuur verwachten we dat binnen de twee risicogroepen (FD vs. geen FD) het percentage zwakke lezers groter is binnen de controle groepen, maar dat de ernst van risico (familiaal risico) ook een grote rol speelt. Het percentage (zeer) zwakke lezers binnen de FD groepen zal daarom groter zijn dan binnen de groep leerlingen die geen FD hebben. Het percentage zwakke lezers in de ‘Controle FD’ conditie zal ten minste 33% zijn, aangezien de kans dat een kind met FD ook daadwerkelijk dyslexie ontwikkelt tussen 33% en 66% ligt (van Bergen et al., 2011a). Omdat in het huidige onderzoek de leerlingen niet alleen geselecteerd zijn vanwege FD, zoals in het onderzoek van van Bergen et al. (2011a), maar ook op basis van een beneden gemiddelde geletterdheid in groep 2, zal het percentage dyslectische lezers (10e percentiel) mogelijk hoger liggen dan 33%. Omdat leerlingen zonder FD een milder risico hebben (alleen een beneden gemiddelde geletterdheid in groep 2) dan de leerlingen met FD, verwachten we dat het aantal dyslectische lezers veel lager is binnen de ‘geen FD’ condities.
Uit onderzoek van Torgesen (2000; zoals beschreven in Savage et al., 2009) blijkt dat 60%-80% van de risicoleerlingen die waren geselecteerd op basis van hun beneden gemiddelde beginnende geletterdheid na de interventie boven het 30e percentiel presteerden. Omdat de leerlingen wel risico lopen zullen we in de ‘Controle geen FD’ conditie de meeste zwakke lezers
aantreffen, gevolgd door de experimentele geen FD leerlingen die weinig geoefend hebben met de interventie. Alleen voldoende tot veel oefening resulteert in het terugbrengen van het percentage (zeer) zwakke lezers (i.e., beneden het landelijke percentage van 25%), maar alleen binnen de conditie ‘geen FD met een voldoende/veel oefening’. Omdat de FD leerlingen een groter risico hebben, zal bij hen het aantal zeer zwakke lezers (beneden het 10e percentiel) kleiner worden, maar zullen er toch nog een grote groep leerlingen zwakke lezer (11e tot 25e percentiel) worden ondanks voldoende tot veel oefening met de interventie.
Onze tweede onderzoeksvraag met betrekking tot familiaal risico op dyslexie is kwalitatief van aard (middels een case-by-case analysis of single subject design: zie o.a. Snowling, 2008): ‘Welke verschillen in leesontwikkeling zijn er te vinden als we de verschillende
risico groepen (geen, weinig of voldoende/veel interventie) matchen op selectie variabelen en belangrijke controle en achtergrond variabelen?’
Onze verwachting is dat leerlingen met voldoende tot veel oefening betere leesvaardigheden ontwikkelen dan de controle leerlingen en de leerlingen die weinig geoefend hebben met de interventie als we de leerlingen matchen op selectie variabelen (hun score op beginnende geletterdheid) en belangrijke controle- en achtergrondvariabelen (leeftijd, geslacht, taalaanbod in de thuisomgeving en woordenschat). De risicoleerlingen met voldoende tot veel oefening blijven lager presteren op het gebied van technisch lezen dan de leerlingen zonder risico (geen interventie), maar zij behalen eind groep 3 wel een gemiddeld niveau van technisch lezen. Deze achterstand in technisch lezen komt doordat leerlingen met een familiaal risico die niet dyslectisch worden toch subtiele “leesproblemen” blijven behouden doordat de invloed van training en gunstige omgeving afneemt over tijd en de genetische invloed sterker is/wordt (Bergen et al., 2011a).
Onze derde en vierde onderzoeksvraag betreft de invloed van veel/weinig/geen Nederlands taalaanbod of taalstimulering in de thuisomgeving op de effectiviteit van de interventie. De risico leerlingen zijn onderverdeeld in de volgende groepen: (1) ‘Experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening en gemiddeld/veel Nederlands taalaanbod of taalstimulering’, (2) ‘Experimentele leerlingen met weinig oefening en weinig Nederlands taalaanbod of taalstimulering’, (3) ‘Experimentele leerlingen met weinig oefening en gemiddeld/veel Nederlands taalaanbod of taalstimulering’, (4) ‘Controle risicoleerlingen met gemiddeld tot veel Nederlands taalaanbod of taalstimulering’ en (5) ‘Controle leerlingen met weinig Nederlands taalaanbod of taalstimulering’.
De derde onderzoeksvraag is: ‘Welke interventie effecten zijn er te vinden op het gebied
van lezen in groep 4 (nameting) tussen experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening en experimentele leerlingen met weinig oefening of geen oefening (controle groep) als er rekening wordt gehouden met de taalaanbod in de thuisomgeving (thuis wordt Nederlands of weinig/geen Nederlands gesproken)?’
Onze verwachting is dat leerlingen met een Nederlands taalaanbod in de thuisomgeving gemiddeld beter presteren op het gebied van technisch en context lezen 4 dan de leerlingen met weinig tot geen Nederlands taalaanbod in de thuisomgeving. Uit de literatuur blijkt namelijk dat tweetalige leerlingen minder goed presteren op woordspelling en leesbegrip en een minder grote vocabulaire hebben dan de eentalige leerlingen (Verhoeven, 2000). De risicoleerlingen met voldoende tot veel oefening en een Nederlands taalaanbod in de thuisomgeving zullen betere prestaties behalen dan de risicoleerlingen met weinig oefening en geen oefening, aangezien zij voldoende/veel met de interventie geoefend hebben en zij Nederlands spreken in de thuisomgeving. Ook bij de leerlingen die weinig met de interventie geoefend hebben, zullen de leerlingen met een Nederlands taalaanbod beter presteren dan de leerlingen met weinig tot geen Nederlands taalaanbod.
De vierde onderzoeksvraag luidt: ‘Welke interventie effecten zijn er te vinden op het
gebied van lezen in groep 4 (nameting) tussen experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening en experimentele leerlingen met weinig oefening of geen oefening (controle groep) als er rekening wordt gehouden met de taalstimulering in de thuisomgeving (gemiddeld/veel of weinig taalstimulering)?’
Onze verwachting is dat leerlingen met gemiddeld tot veel taalstimulering in de thuisomgeving gemiddeld beter presteren op het gebied van technisch en context lezen in groep 4 dan de leerlingen met weinig taalstimulering in de thuisomgeving. Leerlingen die door ouders gestimuleerd worden om te leren lezen, ontwikkelen namelijk strategieën voor het verwerken van informatie, een grotere vocabulaire en hebben meer tekstbegrip (Leseman & de Jong, 1998). De experimentele leerlingen die voldoende tot veel geoefend hebben en gemiddeld/veel taalstimulering hebben in de thuisomgeving zullen bovendien beter gaan lezen dan de leerlingen uit de andere condities.
2. Methode
In dit scriptieonderzoek wordt onderzocht welke effecten het computergestuurde, tutor-ondersteunende interventieprogramma Bouw! heeft op de leesvaardigheden van kinderen met een
vroegtijdig risico op leesproblemen. Om dit te kunnen onderzoeken, zijn er in november 2009 13 reguliere basisscholen in Amsterdam en omstreken benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. De kinderen van de basisscholen die deelnamen aan het onderzoek zijn gevolgd in hun leesontwikkeling van maart 2010 tot en met februari 2012.
2.1. Participanten
2.1.1. Leerlingen
In totaal namen 263 leerlingen deel aan het onderzoek. De leerlingen uit het onderzoek zijn afkomstig van de 13 basisscholen uit Amsterdam en omstreken die ermee ingestemd hebben om deel te nemen aan de interventie. De leerlingen zaten in groep 2 bij selectie en waren op dat moment ongeveer 5 jaar oud. Er zijn 137 Nederlands sprekende leerlingen (van de 263 leerlingen uit de totale steekproef) geselecteerd om deel te nemen aan het onderzoek. Deze leerlingen zijn in groep 2 aselect toegewezen aan de experimentele conditie en de controle conditie. De gemiddelde leeftijd en het percentage jongens en meisjes per conditie is weergegeven in Tabel 2.
Tabel 2. Overzicht leeftijd en geslacht van de leerlingen
Groep M Sd
Controle leerlingen (N=73)
Leeftijd in maanden 67.48 4.31
Percentage jongens 62.5
Percentage meisjes 37.5
Experimentele leerlingen met weinig oefening (N=42)
Leeftijd in maanden 67.98 4.67
Percentage jongens 51.3
Percentage meisjes 48.7
Experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening (N=15)
Leeftijd in maanden 68.89 4.21
Percentage jongens 80
Percentage meisjes 20
Noot. Experimentele leerlingen met weinig oefening = leerlingen die minder dan vijf Bouwdelen hebben doorlopen; Experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening = leerlingen die ten minste vijf Bouwdelen hebben doorlopen.
2.2. Selectiecriteria en Procedures
Op de 13 basisscholen die bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek zijn de leerkrachten van groep 2 benaderd. Er is aan hen gevraagd om 50% van de laagst presterende leerlingen op het gebied van voorbereidend lezen te selecteren per klas. Daarnaast werd hen gevraagd om ook ongeveer 25% goed presterende leerlingen aan te melden.
Vervolgens is de beginnende geletterdheid van in totaal 263 leerlingen gemeten aan de hand van testen van het fonologisch bewustzijn en de letterkennis om te bepalen of zij een risico lopen op het ontwikkelen van leesproblemen. De leerlingen zijn geselecteerd als zij een zwak fonologisch bewustzijn hadden (≤ 37e percentiel) en/of een lage letterkennis (≤ 1 SD van het
steekproefgemiddelde). Er zijn 137 leerlingen geselecteerd om deel te nemen aan het onderzoek. Deze leerlingen zijn aselect toegewezen aan de experimentele conditie (Bouw!) en de controle conditie.
De risicoleerlingen scoorden op de test van het fonologisch bewustzijn allen lager dan het 37e percentiel. Er zijn 53 meisjes en 84 jongens die deelnemen aan het onderzoek. Van deze leerlingen is ongeveer 56% eentalig (Nederlands) en 44% tweetalig (Turks, Marokkaans, Antilliaans en Afrikaans). De passieve letterkennis van de leerlingen was gemiddeld 8.50 (sd=4.69) en zij scoorden maximaal 23. De leerlingen hadden gemiddeld een actieve letterkennis van 4.24 (sd=4.97) letters.
De risicoleerlingen zijn op basis van de leesvaardigheden van de ouders ingedeeld in de groepen ‘familiaal risico’ en ‘geen familiaal risico’. De groep ‘familiaal risico’ bevat 32 leerlingen en de groep ‘geen familiaal risico’ bevat 31 leerlingen. Om in de groep ‘familiaal risico’ terecht te komen, moet tenminste één ouder op één leestest onder het 20e percentiel scoren en op de andere leestest onder het 40e percentiel.
Op basis van de thuistaal vragenlijst (Bijlage 1) zijn de risicoleerlingen ingedeeld in de groepen ‘Nederlands taalaanbod’ en ‘weinig tot geen Nederlands taalaanbod’. Om in de groep ‘Nederlands taalaanbod’ terecht te komen, moeten beide ouders altijd Nederlands praten in de thuisomgeving. Wanneer ten minste één van de ouders niet vaak Nederlands praat in de thuisomgeving, komt een leerling in de groep ‘weinig tot geen Nederlands taalaanbod’ terecht. De thuistaal vragenlijst is ook gebruikt om de risicoleerlingen op het gebied van taalstimulering in te delen in twee groepen, namelijk ‘gemiddeld/veel taalstimulering’ en ‘weinig taalstimulering’. Aan de hand van drie vragen is er per leerling een score toegekend (0-9) waarmee zij ingedeeld zijn in een bepaalde groep.
Aangezien de uitvoering van de interventie varieerde in de intensiviteit zijn de experimentele risicoleerlingen op basis van het aantal Bouwdelen dat zij doorlopen hebben in
groep 2 en 3, ingedeeld in de groepen ‘experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening’ en ‘experimentele leerlingen met weinig oefening’. Er zijn 15 leerlingen ingedeeld in de groep ‘experimentele leerlingen met voldoende/veel oefening’, wat betekent dat zij meer dan vijf Bouwdelen doorlopen hebben in groep 2 en 3. Bij voldoende oefening zullen de leerlingen ongeveer 6 á 7 Bouwdelen afronden in groep 2 en 3. Er zijn 42 leerlingen ingedeeld in de groep ‘experimentele leerlingen met weinig oefening’, wat betekent dat zij minder dan vijf Bouwdelen doorlopen hebben in groep 2 en 3.
In november 2009 vonden de selectiemetingen plaats in groep 2. De interventie is gestart in maart 2010, waarna de leesvaardigheden van de leerlingen ieder half jaar getest zijn, namelijk in juni 2010 (tussenmeting 1), september 2010 (tussenmeting 2), januari 2011 (tussenmeting 3) en juni 2011 (tussenmeting 4). Bij deze tussenmetingen is het niveau van technisch lezen gemeten. In februari 2012 is de eerste nameting gedaan in groep 4 om de effecten van het interventieprogramma te meten. In maart 2012 is de interventie geëindigd.
2.3. Het interventieprogramma Bouw!
De Nederlandse interventie Bouw! is gebaseerd op de Amerikaanse interventie ‘Word Building’ (McCandliss, Beck, Sandak & Perfetti, 2003). Bouw! is een computergebaseerde, tutor-ondersteunende interventie dat zich richt op het versterken van het fonologisch bewustzijn, letter-klankkoppelingen en het bevorderen van de aanvankelijke technisch leesvaardigheid van leerlingen met een vroegtijdig risico op leesproblemen.
2.3.1. De opbouw van Bouw!
De interventie Bouw! is in groep 2 gestart voor het begin van het formele leesonderwijs en loopt door tijdens het formele leesonderwijs in groep 3 en 4. Bij de start in groep 2 oefenden de leerlingen thuis met het programma en zij zetten dit in groep 3 en 4 op school voort.
Het programma bestaat uit twaalf verschillende Bouwdelen die onderverdeeld zijn in Bouw-Start en Bouw-Verder. In deze delen komen zes verschillende lestypen aan bod, namelijk Letters, Fono, Bouwen, Domino, Memory en Zelf Woorden Maken. De leerlingen gaan op hun eigen tempo door de twaalf Bouwdelen heen, afhankelijk van de intensiviteit van oefenen, het werktempo en de ernst van het risico op leesproblemen.
Het programma heeft een vaste lesvolgorde en geeft automatisch de volgende les aan. Het is echter mogelijk om enigszins af te wijken van de standaard lesvolgorde. De variatie in de lesvolgorde die hierdoor optreedt, is afhankelijk van het niveau en de vooruitgang van het kind. Door middel van de tussentijdse toetsen die per Bouwdeel afgenomen worden, wordt de
voortgang van de leerling bepaald en op welk niveau de leerling moet werken. Op deze manier wordt het niveau van de lessen op een verantwoorde wijze afgestemd op het niveau van het kind (niveau afstemming).
Het is de bedoeling dat de leerlingen gedurende de interventie vier keer per week 15 minuten met Bouw! oefenen en minimaal 1 Bouwdeel per twee maanden afronden. Wanneer de leerlingen regelmatig oefenen met het programma kan er voldaan worden aan de instructiebehoefte van de leerlingen met een risico op leesproblemen, namelijk het bieden van individuele, dagelijkse, begeleide oefening. Door middel van de digitale logboeken kunnen de leerkracht en de intern begeleider overzicht houden op de oefenfrequentie en de toetsresultaten van de leerlingen.
Zoals eerder beschreven bestaat het programma uit twee delen; Start en Bouw-Verder. Bouw-Start bestaat uit twee delen, namelijk Bouw 1-5 en Bouw 6-7 (Tabel 3). Hierin worden de leerlingen 34 grafemen aangeleerd en wordt geoefend met één syllabische medeklinker-klinker-medeklinker (MKM; bijvoorbeeld ‘bus’), klinker-medeklinker (KM; bijvoorbeeld ‘op’) en medeklinker-klinker (MK; bijvoorbeeld ‘zee’). Over het algemeen hebben leerlingen ongeveer drie bouwdelen behandeld aan het eind van groep 2.
Tabel 3. Opbouw van het interventieprogramma
Bouw-Verder bestaat uit drie delen die bestaan uit woorden met een complexere structuur, zoals samengestelde woorden, clusterwoorden en woorden met open en gesloten lettergrepen. In het eerste deel wordt geoefend met samengestelde woorden, medeklinker-klinker-medeklinker (bijvoorbeeld ‘voordeur’). Het tweede deel richt zich op het oefenen met clusterwoorden, namelijk begin- en eindclusters. Bij de beginclusters komen woorden zoals ‘kraai’ en ‘speel’ aan de orde en bij de eindclusters woorden zoals ‘verf’ en ‘mist’. Het derde, en tevens laatste, deel van Bouw-Verder bestaat uit oefenen met meerlettergrepige woorden. Hierbij wordt de aandacht
Bouw! Aanbod Oefenen
Bouw 1 Introductie van letters 1-6: p, o, s, k, i, a
Bouw 2 Introductie van letters 7-12: t, m, l, e, n, u Oefenen met p - u Bouw 3 Introductie van letters 13-19: b, aa, r, ee, z, uu, v Oefenen met p - v Bouw 4 Introductie van letters 20-26: g, oo, d, ie, w, ij, oe Oefenen met p - oe Bouw 5 Introductie van letters 27-34: h, ou, f, ui, ei, j, au, eu Oefenen met p - eu Bouw 6 Nieuw: de 6 lettercombinaties sch, ch, ng, nk, aai, ooi Oefenen met p - ooi Bouw 7 Nieuw: de 6 lettercombinaties oei, ouw, auw, uw, eeuw, ieuw Oefenen met p - ieuw
Bouw 8 Samengestelde mkm woorden als voordeur Oefenen met samengestelde woorden Bouw 9 Beginclusters zoals kraai of speel Oefenen met clusterwoorden
Bouw 10 Eindclusters zoals verf of mist Oefenen met clusterwoorden
Bouw 11 Open en gesloten lettergrepen, zoals tonen en tonnen (klinker verandert niet) Oefenen met meerlettergrepige woorden Bouw 12 Open en gesloten lettergrepen, zoals tenen, tonen, tonnen (klinker verandert) Oefenen met meerlettergrepige woorden
eerst gericht op open en gesloten lettergrepen waarbij de klinker niet verandert, bijvoorbeeld ‘tonen’ en ’tonnen’. Daarna wordt de aandacht gericht op de open en gesloten lettergrepen waarbij de klinker wel verandert, bijvoorbeeld ‘tenen’ en ‘tonen’. Het is de bedoeling dat de leerlingen aan het einde van groep 3 de stof van Bouwdeel 7/8 beheersen, aangezien dit dan overeenkomt met het formele leesonderwijs dat in groep 3 aan bod is geweest.
2.3.2. Niet-professionele tutor
Vernieuwend aan de interventie Bouw! is dat er gebruik gemaakt is van een niet-professionele tutor om de leerlingen tijdens het programma te ondersteunen. Dit kunnen leerkrachten, ouders, leerlingen uit groep 8 of vrijwilligers zijn. Uit onderzoek blijkt dat een menselijke tutor zeer belangrijk is in de begeleiding van een leerling in een computerinterventie. Het blijkt namelijk dat een computerinterventie met een menselijke tutor effectiever is, dan een computerinterventie waarin het programma zelf als tutor optreedt (Merrill, Tennyson & Posey 1992; Azevedo et al.. 2008; Savage et al., 2010).
Aangezien de interventie start in groep 2, wordt er in deze periode thuis geoefend en zijn de ouders de tutoren. De leerlingen waarvan de ouders geen Nederlands spreken, oefenen met vrijwilligers op school. In groep 3 en 4 wordt de interventie op school voortgezet en zijn leerlingen uit groep 5-8, vrijwilligers of soms de leerkracht de tutor.
De tutor ondersteunt de leerling door tijdens de lessen de instructieteksten en aanwijzingen te volgen die op het computerscherm te zien zijn (Figuur 1). Indien het kind de instructie en aanwijzingen niet volledig begrijpt, kan de tutor zijn instructie aanpassen door de hulpoptie in het programma te gebruiken. Bovendien is het toegestaan dat de tutor de leerling met eigen inbreng extra ondersteuning biedt.
Figuur 1. Lestype Bouwen met instructietekst voor tutor
2.4. Meetinstrumenten
Elke test van dit onderzoek is afgenomen door testassistenten. Dit zijn getrainde studenten van de Universiteit van Amsterdam. De testafname is individueel afgenomen en vond altijd plaats in een rustige ruimte.
2.4.1. Selectievariabelen
Tijdens de selectiemeting in november 2009 in groep 2 zijn twee testen afgenomen bij de leerlingen. Aan de hand van de uitkomsten zijn leerlingen wel of niet geselecteerd als risico op leesproblemen.
Letterkennis. Bij deze variabele wordt bekeken hoe groot de letterkennis van een leerling
is. Hierbij zijn twee testen gebruikt; één voor actieve en één voor passieve letterkennis. Bij de test voor passieve letterkennis (Verhoeven, 2002) krijgt de leerling een rij met zes letters te zien. De testleider noemt een klank en een woord waar deze klank in voor komt (bijvoorbeeld: waar zie je de /k/ van kaas?), waarna de leerling de goede letter moet aanwijzen. Om de actieve letterkennis te meten is de grafementoets gebruikt (Verhoeven, 1993). Halverwege groep 2 kent de gemiddelde leerling 18 letters in de passieve letterkennis test en vijftien letters in de actieve letterkennis test.
Fonologisch bewustzijn. De CELF-4-NL (Kort, Schittekatte en Compaan, 2008) is een
bestaat uit zestien subtesten en twee vragenlijsten. Bij dit onderzoek is de subtest ‘fonologisch bewustzijn’ uit de CELF-4-NL gebruikt. Het fonologisch bewustzijn geeft aan in hoeverre een kind de structuur van een taal doorziet. De subtest bestaat uit negen onderdelen, te weten: (1) Afzonderlijke klanken samenvoegen tot een woord, (2) Eindklank van een woord herkennen, (3) Middenklank van een woord herkennen, (4) Woorden klappen, (5) Laatste lettergreep van een woord weglaten, (6) Lettergrepen van een woord klappen, (7) Begin- of eindlettergreep weglaten van tweelettergrepige woorden, (8) Beginklank van een woord vervangen door een andere klank, waardoor er een nieuw woord ontstaat, en (9) Begin- of eindlettergreep weglaten van drielettergrepige woorden. De minimale score is 0 en de maximale score is 45. De score is omgezet in een percentielscore. Deze geeft aan hoe een leerling presteert in vergelijking tot leerlingen in dezelfde leeftijdscategorie. Een percentielscore van 50 is de score voor een gemiddeld presterende leerling.
2.4.2. Achtergrondvariabelen
Non-verbale intelligentie. Tijdens de voormeting in januari 2010 is de non-verbale
intelligentietest Raven Coloured Progressive Matrices (Van Bon, 1986) afgenomen bij de leerlingen. Met deze test is gekeken of de intelligentie van de leerlingen in de verschillende groepen overeen komt. De test is ontwikkeld voor leerlingen tussen de 4 en 10 jaar. Het doel is een beeld te geven van het intelligentieniveau zonder een beroep te doen op taal of andere schoolse vaardigheden. De toets bestaat uit 36 opgaven die opklimmen in moeilijkheidsgraad. Elke opgave bestaat uit één of meer abstracte figuren, waarvan een deel ontbreekt. De opdracht is om uit zes keuzemogelijkheden het deel of het figuur te kiezen dat het enkele figuur of de reeks figuren logisch aanvult. De minimale ruwe score is 0, de maximale ruwe score is 36. Deze score wordt omgezet in een percentielscore.
Passieve woordenschat. Tijdens de tussenmeting in september 2010 is de TAK (Taaltoets
voor Alle Kinderen) bij de leerlingen afgenomen. Dit is een diagnostische toets voor het vaststellen van de taalvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs (Verhoeven & Vermeer, 2006). Aan de hand van deze test is de passieve woordenschat van kinderen gemeten. De toets bestaat uit 96 woorden waarbij een viertal tekeningen gemaakt is, waarvan één tekening de betekenis van het woord aangeeft. De opdracht voor de leerling is om uit deze vier tekeningen, het bijbehorende plaatje te kiezen bij het aangeboden woord.
2.4.3. Uitkomstvariabelen
Technische leesvaardigheid in groep 3 en 4. De uitkomstvariabele ‘technische leesvaardigheid
van de leerlingen’ is gemeten in januari 2011 in groep 3, juni 2011 in groep 3 en in februari 2012 in groep 4, direct na het einde van de interventie. De Drie-Minuten-Toets (DMT) meet het snel aan elkaar kunnen koppelen van letters (en woorden) aan klanken, dit is technisch lezen (Verhoeven & van Leeuwe, 2003).
De test bestaat uit drie kaarten met daarop vijf rijen van onder elkaar geplaatste, losse woorden die zo snel en zo nauwkeurig mogelijk gelezen moeten worden. Deze woorden representeren specifieke woordtypen, die van elkaar verschillen op basis van orthografische structuur en/of complexiteit, waardoor er drie verschillende moeilijkheidsniveaus bestaan (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis & Kleintjes, 2010). De eerste kaart bestaat uit klankzuivere eenlettergrepige woorden van het type KM (klinker-medeklinker, zoals ‘aan’ en ‘oom’), MK (‘fee’, ‘bui’) en MKM (‘wit’, ‘lus’). De tweede kaart bestaat uit eenlettergrepige woorden van het type MMK (‘plooi’, ‘fraai’), MMKM (‘smid’, ‘flap’), MKMM (‘kist’, ‘jurk’), MMKMM (‘grond’, ‘vlecht’), MMMKM (‘strik’, ‘spreeuw’) en MKMMM (‘worst’, ‘dienst’). De derde
kaart bestaat uit tweelettergrepige woorden (‘banden’, ‘geluid’), drielettergrepige woorden
(‘dromerig’ en ‘vriendelijk’) en vierlettergrepige woorden (‘puntenslijper’, ‘tekenpapier’).
Bij elke kaart wordt een score berekend aan de hand van het aantal goed gelezen woorden in één minuut. In februari groep 4 zou een leerling een score van 69 of hoger moeten behalen voor een voldoende leesscore op kaart 1 en een score van 56 of hoger op leeskaart 2 en een score van 38 of hoger op leeskaart 3.
Een zwakke score (D) geeft op leeskaart 1 een score van 52 of lager, op leeskaart 2 een score van 38 of lager en op leeskaart 3 een score van 24 of lager. Een zeer zwakke score (E) geeft op leeskaart 1 een score van 39 of lager, op leeskaart 2 een score van 25 of lager en op leeskaart 3 een score van 16 of lager (Krom & Jongen, 2010).
Context lezen in groep 4. De uitkomstvariabele context lezen is gemeten in februari 2012
in groep 4, direct na het beëindigen van de interventie. De test wordt gedaan met een AVI-leeskaart (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis & Kleintjes, 2010). Hierop staat een verhaal dat de leerling hardop moet voorlezen. De testleider houdt bij hoe lang de leerling in totaal nodig heeft om het verhaal te lezen en hoeveel fouten er worden gemaakt. Het minimale niveau van leerlingen die in eind groep 4 zitten, is het kunnen lezen van de AVI-4 kaart binnen 1.55 minuut met een maximum van zes fouten.
2.4.4. Onafhankelijke variabelen
In dit onderzoek zijn taalaanbod, taalstimulering en familiaal risico op dyslexie onafhankelijke variabelen. Deze variabelen zullen hieronder besproken worden.
2.4.4.1. Taalaanbod
Tijdens de nameting februari 2012 in groep 4 is er bij alle leerlingen een mondelinge vragenlijst afgenomen over het taalaanbod en de taalstimulering in de thuisomgeving. De vragenlijst is te vinden in Bijlage 1. De variabele taalaanbod is gemeten aan de hand van twee vragen. De eerste vraag is een gesloten vraag met vier antwoordmogelijkheden en de tweede vraag is een open vraag.
De eerste vraag over het taalaanbod is: ‘Spreekt jouw vader Nederlands?’ Bij deze vraag zijn er vier antwoordmogelijkheden; ‘Nee, want dat kan hij niet’ (0), ‘Niet zo vaak, want hij kan het niet zo goed’ (1), ‘Bijna altijd’ (2) en ‘Ja, hij spreekt altijd Nederlands’(3). Deze vraag is ook gesteld met betrekking tot moeder. Aan de hand van de bovenstaande vraag is per leerling een score toegekend.
Om een score voor de taalvaardigheid van de ouders toe te kennen zijn de antwoorden van vader en moeder met elkaar verbonden. Er is een dummy variabele gemaakt met de dummy codering 0 (geen tot weinig Nederlands taalaanbod) en 1 (Nederlands taalaanbod). Wanneer het antwoord bij zowel vader als moeder een score 0, 1 of 2 kreeg, dan werd de code 0 toegekend. Wanneer het antwoord bij zowel vader als moeder 3 was, dan werd de code 1 toegekend.
De tweede vraag over het taalaanbod is: ‘Welke taal spreek jij thuis (het meest) met je vader/moeder?’. Wanneer het antwoord bij deze vraag bij zowel vader als moeder ‘Nederlands’ was, dan werden er 2 punten toegekend. Wanneer dit het geval was bij één van de ouders, werd er 1 punt toegekend. Was het antwoord bij beide ouders een andere taal, dan werden er 0 punten toegekend.
2.4.4.2. Taalstimulering.
De variabele taalstimulering is gemeten aan de hand van drie vragen uit de thuistaal vragenlijst die bij de leerlingen is afgenomen. Alle drie vragen zijn gesloten, waarbij er een keus is uit drie of vier antwoordmogelijkheden. De antwoorden op de vragen zijn omgescoord tot numerieke waarden.
De vragen en bijbehorende waardes zijn: (1) ‘Hoe vaak zie je jouw vader/moeder iets lezen, bijvoorbeeld een krant of een boek?’ Deze vraag werd bij elke leerling gesteld voor vader en moeder apart. Er werden drie antwoordmogelijkheden gegeven; vaak, soms en nooit. De
maximale score voor beide ouders samengenomen is 4 en de minimale 0. De tweede vraag was: ‘Ga je wel eens naar de bieb/bibliotheek?’ Deze vraag bevatte drie antwoordmogelijkheden; ‘Ja, ik ga (bijna) elke week naar de bieb/bibliotheek.’ (2 punten), ‘Ja, ik ga soms naar de bieb/bibliotheek.’ (1 punt) en ‘Nee, ik ga nooit naar de bieb/bibliotheek.’ (0 punten). De derde vraag was: ‘Lees je wel eens samen met je vader of moeder?’ Er waren bij deze vraag vier antwoordmogelijkheden, namelijk; ‘Ja, ik lees elke dag met mijn vader of moeder’ (3 punten), ‘Ja, ik lees een paar keer in de week met mijn vader of moeder’ (2 punten), ‘Ja, ik lees af en toe met mijn vader of moeder’ (1 punt) en ‘Nee, ik lees nooit met mijn vader of moeder’ (0 punten).
Aan de hand van de drie bovenstaande vragen is per leerling een score toegekend. Deze scores zijn tot stand gekomen door de puntenverdeling van bovenstaande drie vragen over taalstimulering te analyseren. De minimum score is 0 en een maximale score is 9 op taalstimulering. Er is een dummy variabele gemaakt met de dummy codering 0 (geen tot weinig taalstimulering) en 1 (gemiddeld tot veel taalstimulering). Leerlingen met een score van 0 tot en met 3 behoren tot de groep die weinig tot geen taalstimulering in de thuisomgeving krijgt en krijgen dummy code 0. Leerlingen met een score van 4 tot en met 6 behoren tot de groep die een gemiddelde mate van taalstimulering in de thuisomgeving krijgt en krijgen dummy code 1. Leerlingen met een score van 7 tot en met 9 behoren tot de groep die veel taalstimulering in de thuisomgeving krijgt en krijgen dummy code 1.
2.4.4.3. Familiaal risico op dyslexie
Het familiaal risico van een leerling is bepaald aan de hand van twee methodes. Allereerst zijn bij 67 ouders leesvaardigheidtesten afgenomen. Daarnaast is er nog een vragenlijst ontwikkeld voor de ouders over hun eigen leesvaardigheden. Deze is ingevuld door beide ouders van 94 leerlingen.
Ouder leesvaardigheidtests
Om het familiaal risico te meten zijn er bij de ouders zes leestesten afgenomen, gericht op technisch lezen, pseudo-woorden en serieel benoemen. Bij het technisch lezen en de pseudowoorden kregen ouders de mogelijkheid om de test in het Engels te maken. Bij de normering van deze test is gebruik gemaakt van de normen voor 16-jarigen die worden beschreven in het artikel Kuijpers et al. (2003).
Technisch lezen. Om het niveau van het technisch lezen bij ouders te kunnen meten, is de
Een Minuut-Test (EMT) afgenomen (Brus en Voeten, 1980). Deze test bestaat uit een kaart met onder elkaar geplaatste, losse woorden die zo snel en zo nauwkeurig mogelijk gelezen moeten
worden. De ruwe score wordt berekend aan de hand van het aantal goed gelezen woorden in één minuut. De minimale score is 0, de maximale score is 116.
Pseudowoorden. Deze test, genaamd KLEPEL, bestaat uit een kaart met onder elkaar
geplaatste, niet-bestaande woorden; pseudowoorden (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra en de Vries, 1994). Binnen twee minuten moet de ouder zoveel mogelijk woorden hardop lezen. Het aantal goed gelezen woorden wordt omgezet tot een standaard ruwe score. De minimale score is 0 en de maximale score is 116.
Aan de hand van de prestaties van ouders op deze twee leestests is bepaald of er bij een leerling sprake was van familiaal risico. Indien ten minste één ouder op één leestest onder het 20e percentiel scoort en op de andere leestest onder het 40e percentiel, is er bij de leerling sprake van familiaal risico op leesproblemen. Er is bij deze selectie rekening gehouden met de taal van de ouder. Dit betekent dat alleen Nederlands sprekende ouders in de conditie ‘familiaal risico’ opgenomen konden worden. Aan de hand van de thuistaalvragenlijst is een onderscheid gemaakt tussen Nederlands sprekende ouders en niet-Nederlands sprekende ouders.
Vragenlijst leesvaardigheid ouders
Ten slotte is er aan de ouders van de deelnemende leerlingen gevraagd om een vragenlijst in te vullen over hun eigen leesvaardigheden in hun moedertaal (Bijlage 2). Deze vragenlijst is allereerst ontwikkeld om alsnog informatie te verzamelen over de leesvaardigheden van ouders die niet wilden deelnemen aan de ouder leesvaardigheidtests. De vragenlijst is een voldoende betrouwbaar alternatief voor de leesvaardigheidtest. De correlatie tussen de vragenlijst en de ouder leesvaardigheidtest scores is namelijk groter dan r = .80, wat wijst op een sterke correlatie. Daarnaast is deze vragenlijst gebruikt om de resultaten van de ouder leesvaardigheidtests van de deelnemende ouders te vergelijken met de resultaten van de oudervragenlijst. Op deze manier wordt de betrouwbaarheid van de ouders die in de groep ‘familiaal risico’ geplaatst zijn vergroot.
De vragenlijst bestaat uit vier vragen voor zowel vader als moeder. De eerste vraag is vraag 1: ‘Welke taal spreekt u thuis met uw kind?’. De antwoordmogelijkheden hierbij zijn ‘Nederlands’, ‘Andere taal, namelijk…’ en ‘Dialect, namelijk…’. De tweede vraag is: ‘Bent u naar uw idee een snelle, gemiddelde of langzame lezer?’. Het is de bedoeling dat de ouder hierop antwoordt over het lezen in de moedertaal. De antwoordmogelijkheden hierbij zijn: ‘langzaam’ (1), ‘gemiddeld’ (2) en ‘snel’ (3). De derde vraag is; ‘Bent u naar uw eigen idee beter, even goed, of minder goed in spelling dan gemiddeld?’. Hierbij is het weer de bedoeling dat de ouder antwoord geeft over het lezen in de moedertaal. De antwoordmogelijkheden hierbij zijn ‘minder goed’ (1), ‘gemiddeld’ (2) en ‘goed’ (3). De laatste vraag is: ‘Heeft u moeite met het volgen van
