Lokaal van de toekomst: Professionele identiteit van docenten die lesgeven in Active Learning Classrooms

(1)

Running Head: PROFESSIONELE IDENTITEIT DOCENTEN DIE LESGEVEN IN ALC’S

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Child Development and Education

Lokaal van de toekomst:

De professionele identiteit van docenten die lesgeven in Active Learning Classrooms

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam

M. Kooistra (10901590) Begeleider: Mw. prof. dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: Mw. dr. E.J. Kuiper Amsterdam, maart 2021 Aantal woorden: 10.892

(2)

PROFESSIONELE IDENTITEIT DOCENTEN DIE LESGEVEN IN ALC’S 2 Inhoudsopgave ABSTRACT 4 1. INLEIDING 5 2. THEORETISCH KADER 8 2.1 Actief leren 8

2.1.1 Wat is actief leren? 8

2.1.2 Wat weten we over de effecten van actief leren? 9 2.1.3 Hoe kunnen docenten actief leren bevorderen? 9

2.2 Active Learning Classroom 10

2.2.1 Wat is een Active Learning Classroom (ALC)? 10 2.2.2 Hoe kan een ALC actief leren ondersteunen? 11

2.3 Professionele identiteit docent 12

2.3.1 Wat is professionele identiteit? 12

2.3.2 Professionele identiteit en activerende 13

didactiek?

2.3.3 Professionele identiteit en ICT? 14

2.4 Vraagstelling 15 3. Methode 17 3.1 Context 17 3.2 Design 17 3.3 Participanten 19 3.4 Instrumenten 20 3.4.1 Kennis en vaardigheden 20 3.4.2 Routines 21 3.4.3 Attitude 21 3.5 Analyse 21 4. Resultaten 23

4.1 Gebruik van activerende werkvormen in de ALC 23

4.2 Gebruik van technologische middelen in de ALC 24

(3)

PROFESSIONELE IDENTITEIT DOCENTEN DIE LESGEVEN IN ALC’S 3

4.4 De professionele identiteit van de docent inzake gebruik 26 activerende werkvormen en technologie

4.4.1 Kennis en vaardigheden 26 4.4.2 Routines 28 4.4.2 Attitude 29 5. Conclusie en discussie 31 5.1 Conclusie 31 5.2 Discussie 32 5.2.1 Beperkingen en sterktes 33 5.2.2 Implicaties en aanbevelingen 34 6. Literatuurlijst 36 7. Appendices 43 Appendix 1: Wervingstekst 43

Appendix 2: Informed consent 44

Appendix 3: Interviewleidraad 48

Appendix 4: Active Learning Inventory Tool 51

(4)

Classrooms of the future: The professional identity of teachers who use Active Learning Classrooms for their lessons.

Abstract

The focus in education is shifting more and more from passive lectures to a more active student-centered approach. Active learning is an approach to instruction that involves actively engaging students. Examples of teaching strategies that foster active learning are quizzes, working in groups and authentic assignments such as cases. The teaching

strategies have different levels of complexity. Teaching with such teaching strategies requires teachers to have a different skill set and competences. To help and support teachers to implement active learning, Active Learning Classrooms (ALC) are emerging in universities around the globe. These classrooms differ from standard classrooms or lecture halls. They are designed to support active learning and offer lots of possibilities to work in groups, share each other’s work and are often equipped with digital technology to ease the use of active learning strategies. Throughout the years a lot of research has been done about the benefits of such classrooms. This is mostly done by looking at the

perspectives of students and their learning outcomes. Research has shown that teachers’ professional identity is of influence when implementing active learning. The professional identity consists of knowledge, skills, attitude and routines a teacher has and is by no means static. It is an iterative process where the teachers’ experiences constantly change and influence the different aspects of the professional identity. For this study ten teachers from a Dutch university were interviewed to determine their view on their professional identity regarding teaching with active learning strategies in an ALC. The main research question is “How do teachers use active learning strategies in Active Learning

Classrooms, do they use the present digital technology and how does their professional identity influence the choices they make?” The interviews were recorded, transcribed and then analysed. Although the teachers had a positive perception of their professional identity and felt prepared to teach in the ALC, they underutilised the facilities of the ALC and mostly use teaching strategy with a low level of complexity. Most of the teachers were not aware they would be teaching in the ALC and had no prior experience. No explanation was found for the fact that mainly low complex active learning teaching strategies were used. Further research on why these teaching strategies were used most is advisable. For future research observations in the ALC are advisable to gain better insights on how the ALC’s are used. Observations would provide a clearer image of how much time is spent on active learning teaching strategies, which levels of complexity are used and which technology is used. Universities should focus more on supporting and educating teachers on the use of active learning teaching strategies and optimal utilisation of the ALC’s as research has shown this takes time and effort.

Keywords: active learning, active learning strategies, professional identity, Active Learning Classroom (ALC)

(5)

1. Inleiding

Sinds enkele jaren is er een verschuiving gaande in de manier van kennisoverdracht in het hoger onderwijs (Biggs & Tang, 2011; Freeman et al., 2014; Van der Blij, Muller & Oude Alink, 2015; Visser-Voerman 2018). Waar voorheen vaak een passieve vorm van

kennisoverdracht gehanteerd werd en een meer docentgerichte vorm van lesgeven, stappen steeds meer docenten over op een meer studentgerichte vorm van kennisoverdracht, die studenten in staat stelt de lesstof zelf te verwerven en verwerken (Dilekli & Tezci 2016; Voogt & Roblin, 2012). Het doel hiervan is studenten aanzetten tot actief leren.

Actief leren betrekt studenten in het leerproces door activiteiten en discussie in de klas (Freeman et al., 2014). Vaak wordt hiertoe gebruik gemaakt van activerende

werkvormen en groepswerk (Dilaver, Torfs & Wisman, 2015). Van deze werkvormen is bekend dat zij leiden tot actief leren en tot beter presteren en dat zij studenten

enthousiasmeren (Freeman et al. 2014; De Caprariis, Barman & Magee 2001; Prince 2004). Hoewel de traditionele en meer passieve werkvormen zoals hoorcolleges niet weg te denken zijn op de universiteit, zijn ze niet toereikend voor wat van studenten verwacht wordt

(Costello 2017; Yakovleva & Yakovlev 2014). Sinds 2004 worden de zogenoemde Dublin Descriptoren vaak als richtlijn of inspiratie aangehouden bij het opstellen van de eisen van een Bachelor of Master opleiding (Overheid.nl, z.d.). Hier staan 1) kennis en inzicht, 2) toepassen kennis en inzicht, 3) oordeelsvorming, 4) communicatie en 5) leervaardigheden centraal. Het gaat dus niet alleen om het vergaren van kennis, maar ook om competenties als kritisch denken en metacognitieve vaardigheden en hiervoor is actief leren meer geschikt (Prince 2004; Voogt & Pareja Roblin 2012; Yoder & Hochevar 2005).

Voor actief leren en de bijbehorende activerende werkvormen worden andere vaardigheden gevraagd van een docent dan voor het geven van een klassiek hoorcollege. In een klassiek college staat de docent centraal, maar bij actief leren heeft de student de centrale rol. Uit diverse onderzoeken (Lom, 2012; Wurdinger & Rudolph, 2009; Yakovleva &

Yakovlev 2014) komt een rol van de docent naar voren, als die van een facilitator van het leerproces. De docent heeft hiervoor een bepaalde set kennis en vaardigheden en een bepaalde instelling nodig.

Beijaard, Meijer en Verloop (2004) beschrijven de professionele identiteit als hoe iemand zichzelf ziet als professional. Zij splitsen dit op in vier docent gebonden factoren: kennis, vaardigheden, opvattingen en routines. De professionele identiteit is geen statisch

(6)

gegeven, maar dynamisch, waarbij de onderlinge factoren elkaar weer beïnvloeden. Ervaringen die docenten opdoen dragen weer bij aan veranderingen in hun kennis en vaardigheden, opvattingen en routines.

Uit de literatuur blijkt enerzijds dat de professionele identiteit van invloed is op de didactische keuzes die docenten maken (Beijaard, 2019; Brownell & Tanner, 2012) en anderzijds dat het van invloed is op de toepassing van ICT (Tondeur, Van Braak, Ertmer & Leftwich, 2017). Uit onderzoek van Tondeur, Van Braak, Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2017) blijkt de professionele identiteit van docenten bijvoorbeeld van invloed op het optimaal gebruik maken van technologierijke leerruimtes. Of en hoe docenten activerende werkvormen en ICT toepassen lijkt mede samen te hangen met de professionele identiteit van de docent.

Om docenten te ondersteunen bij de toepassing van deze activerende werkvormen blijkt technologie, geïntegreerd in de leerruimte, uitermate geschikt (Avidov-Ungar &

Forkosh-Baruch, 2018). Diverse onderzoeken (Beichner 2006; Ellern & Buchanan 2018; Ellis & Goodyear 2016;) beschrijven dergelijke leerruimtes, ook wel Active Learning Classrooms (ALC) genoemd. Deze leerruimtes verschillen van de traditionele hoorcollegezalen en klaslokalen. Zo zijn zij vaak ingericht met flexibel meubilair en zijn er soft- en hardware toepassingen aanwezig zoals extra schermen en stemkastjes. In dergelijke ruimtes is het voor een docent mogelijk om een scala aan activerende werkvormen aan te bieden en de

technologische faciliteiten te gebruiken als ondersteuning hierbij. Roehl, Reddy en Shannon (2013) geven aan dat studenten na hun studie een grotere kans hebben om competenties als samenwerken en werken met ICT toe te passen op de werkvloer als zij deze aangeboden hebben gekregen tijdens de studie. Daarom adviseren zij onderwijsinstellingen dat zij docenten moeten voorzien van technologierijke leeromgevingen en hen de handvatten en trainingen moeten bieden met deze middelen om te gaan.

Een literatuurstudie van MacLeod, Yang en Shi (2019) naar actief leren in Active Learning Classrooms, toont aan dat er weinig bekend is over hoe deze specifieke leerruimtes docenten faciliteren in hun gedrag en in het toepassen van activerende werkwormen. Ook Fransen en Griffioen (2019) concludeerden na een verkennend onderzoek over het gebruik van active learning classrooms dat er onvoldoende zicht is op hoe docenten deze ruimtes gebruiken. Tevens is er veel onderzoek gedaan naar leeropbrengsten en het perspectief van studenten die les krijgen in ALC’s (Chan, Cheung, Wan, Brown & Luk 2015; Hermann 2013; Yoder & Hochevar 2005), maar is het perspectief van de docent onderbelicht gebleven. In huidig onderzoek wordt gekeken naar het gebruik van Active Learning Classrooms in relatie

(7)

tot de professionele identiteit van de docent. Meer kennis hierover kan beleidsmakers van universiteiten helpen inzicht te krijgen in de inzet van activerende werkvormen en het gebruik van technologie in Active Learning Classrooms.

(8)

2. Theoretisch kader

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan actief leren en activerende werkvormen. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op wat een Active Learning Classroom (ALC) is en wat de invloed van een ALC kan zijn op het gebruik van activerende werkvormen. Tot slot is er een paragraaf gewijd aan wat de professionele identiteit van een docent inhoudt en wat de invloed daarvan kan zijn op didactische keuzes die de docent maakt en het gebruik van technologie daarbij. In de laatste paragraaf zal de onderzoeksvraag worden toegelicht.

2.1 Actief leren

2.1.1 Wat is actief leren? In de literatuur bestaan meerdere definities van actief leren

(Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett & Norman, 2010; Biggs & Tang, 2011; Bonwell & Eison, 1991; Prince, 2004). Hoewel ze op sommige punten van elkaar verschillen wordt veelal gesproken van een manier van leren waarbij studenten zelf actief kennis verwerken en verwerven in tegenstelling tot de traditionele meer passieve manier van leren. Bonwell en Eison (1991) stellen dat alles wat inhoudt dat studenten iets doen en nadenken over wat ze doen gezien kan worden als actief leren. Meyers en Jones (1993) nuanceren dit iets meer en geven aan dat actief leren mogelijkheden biedt voor studenten om te overleggen, luisteren, schrijven, lezen en reflecteren als zij de lesstof benaderen.

Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett en Norman (2010) geven aan dat studenten van nature verbindingen maken in hun kennis. Als deze verbindingen kennisstructuren vormen dan kunnen studenten deze kennis makkelijker terughalen en effectief toepassen. Vanuit de cognitivistische psychologie zou een docent ervan uit moeten gaan dat studenten nieuwe informatie het beste tot zich nemen als ze het kunnen associëren met informatie en

kennisstructuren die zij al hebben (Clark, 2018). Actief leren, waarbij wordt aangesloten op de belevingswereld van de student, past goed in een cognitivistische kijk op actief leren. Biggs en Tang (2011) bezien het vanuit een constructivistische bril. Zij zien actief leren als een strategie waarbij studenten hun kennis opbouwen door (sociale) activiteiten die gebaseerd zijn op wat zij al begrijpen. Docenten zijn er om studenten te helpen dit te bewerkstelligen en om hen aan te zetten tot actief leren met de daartoe meest geschikte aanpak. Samenwerken en een goede dialoog met docenten en studenten onderling is hierbij belangrijk.

(9)

2.1.2 Wat weten we over de effecten van actief leren? Over de effecten van actief leren is in de literatuur veel te vinden. Zo wordt in een flink aantal studies aangetoond dat studenten beter presteren als de docent een didactische aanpak kiest die actief leren bevordert (Deslauriers, Miller, Callaghan & Kestin, 2019; Evans, Adams & Anagnostopoulos 2013; Yoder and Hochevar 2005). Tevens bevordert actief leren de participatie en motivatie van de student (Freeman et al. 2014; Roehl, Reddy & Shannon 2013). Verder blijkt dat studenten hetgeen ze actief geleerd hebben ook in een andere context kunnen toepassen (Bransford, Brown & Cocking, 1999). Bonwell en Eison (1991) geven aan dat actief leren aanzet tot hogere-orde denken zoals analyse, synthese en evaluatie.

Actief leren kan dus de prestaties en motivatie bevorderen, aanzetten tot hogere-orde denken en kan zorgen voor een hogere mate van transfer naar andere contexten.

2.1.3 Hoe kunnen docenten actief leren bevorderen? Om aan te zetten tot actief

leren maken docenten gebruik van activerende werkvormen. Prince (2004) omschrijft activerende werkvormen als een instructiemethode die studenten actief betrekt bij het leerproces, waarbij van hen verwacht en gevraagd wordt kritisch na te denken over wat zij doen.

Van Amburgh, Devlin, Kirwin en Qualters (2007) maakten een indeling van activerende werkvormen en hun complexiteit. Deze zijn ondergebracht in hun Active Learning Inventory Tool met voorbeelden van activiteiten met een lage, een gemiddelde en een hoge complexiteit. Onder lage complexiteit scharen zij bijvoorbeeld vraag & antwoord sessies aan de studenten, stemkastjes, quizjes, één-minuut essays en self- of peer-assessment. Onder gemiddelde complexiteit benoemen zij onder andere kleine groepspresentaties,

rollenspellen, debat en peer teaching. De laatste categorie is de hoge complexiteit en hieronder vallen bijvoorbeeld werken met (coöperatieve) cases en coöperatief leren.

Activerende werkvormen zoals het werken met cases en het maken van een concept-map passen goed in de cognitivistische aanpak waarbij wordt uitgegaan van kennis die er al is en de belevingswereld van de student (Ambrose et al., 2010; Clark, 2018). Bij een

constructivistische aanpak zijn activerende werkvormen als peer-assessment, een groepsdiscussie en coöperatief leren goede voorbeelden van leren in een sociale context (Biggs & Tang, 2011). Al naar gelang de boogde leerdoelen kiest de docent dus voor zijn vak voor complexe of minder complexe werkvormen.

(10)

Voor een docent kan het lastig zijn om voor zijn vak ruimte te creëren voor de

toepassing van activerende werkvormen. In diverse onderzoeken worden oplossingen hiertoe aangereikt. Zo bestudeerden Roehl, Reddy en Shannon (2013) diverse onderzoeken inzake activerende werkvormen en ‘flipped classrooms’. Het internet zorgt ervoor dat de docent studenten makkelijk toegang kan geven tot een opgenomen college of instructiemateriaal. Door dit als huiswerk aan te bieden komt er tijd vrij bij de contactmomenten, die ingevuld kan worden met activerende werkvormen. Ook Baepler en Walker (2014) bepleiten deze werkwijze en gaven aan dat contactmomenten hierdoor verminderd konden worden. Hierdoor konden lessen verplaatst worden naar Active Learning Classrooms met kleinere groepen studenten in plaats van grote groepen in traditionele collegezalen. Dit bood weer meer ruimte voor de toepassing van activerende werkvormen. Lom (2012) geeft aan dat je de activerende werkvormen ook in een hoorcollege kunt inzetten om actief leren te bevorderen. Zo noemt zij Readers Theatre, een vorm waarbij studenten een stuk van de materie moeten lezen. Dit is handig om nieuwe stof te introduceren en om discussies op gang te helpen. Een ander voorbeeld is Think-Pair-Share waarbij een vraag aan de klas gesteld wordt waar studenten eerst individueel over nadenken om dit vervolgens in duo’s te bespreken. Verder noemt zij korte quizjes en One-Minute Papers als voorbeelden voor korte onderbrekingen waar studenten actief aan het werk gaan.

Docenten hebben een ruime keuze aan activerende werkvormen van diverse complexiteitsniveaus die ze kunnen inzetten om actief leren bij studenten te bevorderen, waarbij zij hun keuze kunnen afstemmen op de specifieke leerdoelen voor het vak. Tevens zijn er diverse mogelijkheden voor een docent om voor hun vak actief leren te bevorderen en meer activerende werkvormen aan te bieden, door hier enerzijds meer tijd voor vrij te maken in de contactmomenten, of het anderzijds in hun reguliere college in te bouwen.

2.2 Active Learning Classroom

2.2.1 Wat is een Active Learning Classroom (ALC)? Active Learning Classrooms

worden op diverse manieren beschreven in de literatuur (Baepler & Walker, 2014; Beichner 2006; Ellern & Buchanan 2018). Zo kenmerkt een dergelijke technologierijke leeromgeving zich volgens beide onderzoeken door de indeling van de ruimte en de beschikbaarheid van technologie. Er zijn vaak ronde tafels die collaboratief leren mogelijk maken, de werkplek van de docent is veelal in het midden van de ruimte, er zijn whiteboards, monitoren en

(11)

schermen verspreid door de ruimte, en er zijn optionele tools op de werkplekken zoals microfoons en verrijdbare glazen borden en laptops.

2.2.1 Hoe kan een ALC actief leren ondersteunen? In technologierijke

leeromgevingen of Active Learning Classrooms (ALC) kan op een andere manier worden gewerkt met activerende werkvormen dan zonder gebruikmaking van technologie. Tevens kan de flexibele opstelling van het meubilair bevorderend werken. Uit onderzoek van Imms en Byers (2017) bleek dat de ALC een positief effect had op hoe de docent lesgaf. Docenten gebruikten vaker activerende werkvormen dan in een regulier lokaal. Zij zagen een positief effect op het lesgeven wat zich tevens vertaalde in de prestaties van de studenten. Baepler, Walker, Brooks, Saichaie en Petersen (2016) geven in hun onderzoek aan dat docenten in de ALC vaker activerende werkvormen aanbieden dan in een traditionele onderwijsruimte, waar de docenten eerder vervallen in eenzijdige instructie vanuit een vaste plek achter hun bureau. Fransen en Griffioen (2019) hebben een verkennend onderzoek gedaan naar de aanwezigheid en het gebruik van technologierijke leeromgevingen. De informanten bij de hogescholen en universiteiten gaven aan dat de ruimtes docenten stimuleren om opnieuw na te denken over hoe zij hun onderwijs inrichten en dat de ruimtes hen motiveerden om andere werkvormen in te zetten. De ALC lijkt dus invloed te hebben op het handelen van de docent.

Kijkend naar de voorbeelden die Van Amburgh et al (2007) schetsen voor hun Active Learning Inventory Tool is de ALC nuttig bij een aantal van de door hen genoemde

werkvormen. Bij laag complexe werkvormen zoals formatieve quizjes en bij een

misconceptie/preconceptie check zijn computergestuurde interactiesystemen en stemkastjes, die vaak in een ALC aanwezig zijn, handige tools (Ellern & Buchanan 2018). Anderson, Davis, Linnell, Prince en Razmov (2007) geven voor hun studie een aantal voorbeelden van laag complexe werkvormen. Zo noemen zij het aanleveren van slides met voorbeelden aan elke tafel, antwoord of input van studenten die digitaal kan worden ingeleverd en goede voorbeelden van studenten die op schermen geprojecteerd kunnen worden.

Voor gemiddeld complexe werkvormen zoals kleine groepspresentaties zijn de schermen essentieel om werk met elkaar te delen (Van Amburgh et al., 2007). Ook is

bijvoorbeeld een categoriseer-opdracht op de computer eenvoudig uitvoerbaar. Gamification, het gebruik van game elementen in een niet-game context, gaat een steeds grotere rol spelen in het onderwijs en valt vaak ook onder gemiddeld complexe werkvormen (Van Amburgh et al., 2007; Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011). De aanwezigheid van internet en laptop aansluitingen in de ALC kunnen dit ondersteunen. Rollenspellen vallen ook onder gemiddeld

(12)

complexe werkvormen en sommige ALC’s zijn specifiek ingericht om de werkelijkheid na te bootsen en kunnen dus goed dienen ter ondersteuning hierbij.

Bij hoog complexe werkvormen is er vaak sprake van coöperatief en collaboratief leren. De groepsopstelling van het meubilair werkt hierbij bevorderend en geeft de docent eenvoudig de gelegenheid bij alle groepjes langs te gaan. Van Horne et al. (2014) geven aan dat de ALC collaboratief leren beter mogelijk maakt. Een voorbeeld uit hun onderzoek is een les waarin studenten hun kennis over iets uitwerken, wat hierna op de schermen gedeeld wordt. De antwoorden op de schermen dienden als basis voor een discussie over het onderwerp. Eén van de docenten in het onderzoek van Van Horne et al. (2014) gaf ook aan dat zij gedurende de activiteiten makkelijker kon rouleren door de klas en één-op-één aandacht kon geven aan haar studenten.

De inrichting van de lokalen en de hierin aanwezige technologische faciliteiten

vergroten dus de mogelijkheden die de docent heeft om te variëren in de werkvormen, bieden studenten meer gelegenheid tot samenwerken en geven docenten bewegingsvrijheid om bij alle studenten langs te gaan.

2.3 Professionele identiteit docent

2.3.1 Wat is professionele identiteit? Beijaard, Meijer en Verloop (2004) benoemen

kennis, vaardigheden, opvattingen of attitudes en routines als onderdelen van de

professionele identiteit van de docent, waarbij gekeken wordt naar hoe de docent zijn eigen professionele identiteit percipieert. Beijaard at al (2004) geven aan dat de professionele identiteit zich ontwikkelt via een dynamisch proces waarin het persoonlijke en professionele zelf het docentschap beïnvloeden en vormen. Elke ervaring van een docent draagt weer bij aan een verandering in die professionele identiteit. Met die ervaring doen zij bijvoorbeeld meer kennis en vaardigheden op, ervaren ze een succes of mislukking die hun opvattingen en attitudes kleuren of de ervaring brengt een verandering in routines teweeg.

De rol van professionele identiteit in het handelen van de docent heeft twee kanten (Tondeur et al. 2017). Het is een soort wisselwerking. Enerzijds beïnvloedt de professionele identiteit van een docent de wijze waarop de docent activerende werkvormen en technologie inzet in zijn onderwijs. Anderzijds wordt de professionele identiteit van de docent beïnvloed door ervaringen die hij opdoet met de toepassing van activerende werkvormen en technologie (Avalos, 2011).

(13)

De professionele identiteit van docenten kan een belangrijke invloed hebben op het al dan niet toepassen van activerende werkvormen met technologische ondersteuning. Daarbij is de professionele identiteit niet een statisch gegeven, maar een dynamisch proces.

2.3.2 Wat weten we over professionele identiteit in relatie tot activerende didactiek?

Voor actief leren en studentgericht onderwijs wordt veel van leerkrachten gevraagd in de vorm van het samenstellen van opdrachten, het bevorderen van samenwerken, het coachen en het voorzien van feedback (Beijaard, 2019). De kennis, vaardigheden, opvattingen en attitudes en routines van docenten, die onderdeel zijn van hun professionele identiteit, zijn van invloed op de professionele keuzes die zij maken voor hun lespraktijk.

Docenten dienen voor de toepassing van activerende werkvormen veel kennis en vaardigheden te hebben op het gebied van het begeleiden, gidsen en aanmoedigen van studenten (Beijaard, 2019; Wurdinger & Rudolph, 2009). In tegenstelling tot een klassiek hoorcollege staat de student centraal. Van docenten wordt gevraagd dat ze door een opbouw van simpele naar complexe opdrachten het leren van de studenten ondersteunen (Visscher-Voerman, 2018). Docenten voorzien de studenten hierbij van informatie, zodat zij zelf aan de slag kunnen met de opdrachten. Brownell en Tanner (2012) geven aan dat docenten vaak over veel vakkennis beschikken, maar weinig didactische kennis en vaardigheden bezitten. Visscher-Voerman (2018) beaamt dit en legt uit dat het ontwerpen van lessen en curricula een complexe competentie is die specifieke expertise behoeft. Wurdinger en Rudolph (2009) bepleiten dat docenten kunnen leren van fouten die ze maken bij de toepassing van activerende werkvormen en hier op professioneel gebied van zullen groeien.

Opvattingen en attitudes over de toepassing van activerende werkvormen kunnen bepalend zijn bij de overweging van een docent om deze werkvormen te gebruiken. Zo geven Wurdinger en Rudolph (2009) aan dat docenten de toepassing van activerende werkvormen vaak risicovol vinden, omdat zij hoorcolleges gewend zijn. Docenten zouden bang zijn minder controle te hebben dan tijdens een regulier hoorcollege. Visscher-Voerman (2018) benoemt ook in haar onderzoek dat docenten soms voelen dat hun rol en vakkennis niet meer relevant zouden zijn.

De routines van docenten kunnen ook van invloed zijn op de toepassing van activerende werkvormen. Bijvoorbeeld hoe de docent de ruimte gebruikt. Volgens Lim,

(14)

O’Halloran en Podlasov (2012) is de positie van de docent in het lokaal en hoe hij zich door het lokaal beweegt van belang voor de didactische processen die hier plaatvinden. Zij geven aan dat als docenten zich een routine aanmeten van een gestructureerde informaliteit, waarbij voldoende ruimte is voor de interactie met studenten, het dan waarschijnlijker is dat er effectief en activerend wordt lesgegeven.

2.3.3 Wat weten we over professionele identiteit in relatie tot ICT? Ertmer,

Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur en Sendurur (2012) tonen in hun studie aan dat ondanks de aanwezigheid van technologische middelen, deze toch niet altijd worden ingezet. Kennis, vaardigheden en opvattingen of attitudes kunnen hierbij een barrière vormen. In diverse onderzoeken wordt dit onderkend en bevestigd (Agyei & Voogt 2011; Farjon, Smits & Voogt, 2018; Knezek, Christensen & Fluke 2003; So & Kim 2009). Kennis over het lesgeven met technologische ondersteuning en attitude jegens het gebruiken van dergelijke

ondersteuning lijken belangrijke factoren voor het al dan niet toepassen van technologie in de les.

Agyei en Voogt (2011) tonen met hun onderzoek in Ghana aan dat kennis en vaardigheid voor een groot deel verklaren of een docent technologie integreert in zijn les. Ook Ertmer et al. (2012) concluderen dat kennis en vaardigheden een eerste vereiste zijn bij het benutten van ICT voor de lessen. Knezek, Christensen en Fluke (2003) deden onderzoek naar attitude en kennis en vaardigheden van docenten als voorspellende factoren voor ICT integratie in de les. Kennis en vaardigheden kwamen naar voren als sterke voorspellers voor het al dan niet integreren van ICT.

Het hebben van kennis en vaardigheden is op zichzelf echter niet voldoende. So en Kim (2009) stellen dat de opvattingen van docenten mede bepalen of zij hun kennis over ICT gebruiken tijdens het lesgeven. Docenten die positieve ervaringen hebben vanuit hun praktijk zijn beter in staat om ICT te integreren in hun onderwijs dan docenten die dat niet hebben (Hermans et al., 2008). Uit onderzoek van Farjon et al. (2018) onder studenten van een lerarenopleiding kwam naar voren dat de attitude en opvattingen jegens technologie, voor een groot deel verklaren of een docent technologie integreert in zijn les. Uit andere onderzoeken komt eenzelfde beeld naar voren. De houding en opvattingen van de docent met betrekking tot ICT en didactiek zijn belangrijke factoren bij het integreren van technologische

ondersteuning in de les (Ertmer et al., 2012; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Tondeur, Van Braak, Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2017) concluderen na een uitvoerige analyse van

(15)

diverse kwalitatieve studies dat opvattingen en attitude van docenten over wat zij zien als “goed onderwijs” derhalve aandachtspunten zouden moeten zijn in

professionaliseringsprogramma’s.

Naast kennis en vaardigheden, opvattingen en attitude spelen de routines van de docent nog een rol bij het inzetten van technologie voor hun lessen. Jonker, März en Voogt (2018) geven in hun onderzoek aan dat docenten vaak blijven vasthouden aan hun routines en deze proberen te vertalen naar nieuwe lespraktijken zoals blended learning. Hun opvattingen en overtuigingen leken verandering in de routines in de weg te zitten (Avalos, 2011). Tondeur et al. (2007) geven aan dat van de routines van docenten veel geleerd kan worden op het gebied van toepassing van ICT. Ertmer et al (2012) concluderen dat er vaak een discrepantie is tussen de opvattingen en attitudes van docenten inzake ICT en de daadwerkelijke routines van hun lespraktijk. Derhalve dient routine, als onderdeel van de professionele identiteit, niet vergeten te worden.

De professionele identiteit lijkt dus van invloed op of docenten activerende werkvormen met technologische ondersteuning toepassen in hun lessen.

2.4 Vraagstelling

Er is een gebrek aan inzicht over wat de rol is van professionele identiteit bij het gebruik van activerende werkvormen in de ALC. In de huidige studie wordt gekeken naar de rol van professionele identiteit bij het inzetten van actieve werkvormen en het gebruik van de technologische faciliteiten in de ALC. Meer inzicht hierin kan docenten helpen bij verdere professionalisering op het gebied van lesgeven met activerende werkvormen en de

ondersteuning die technologie daarbij kan bieden. Tevens kan het de universiteit inzicht geven in hoe de ruimtes en technologische faciliteiten nu benut worden.

De hoofdvraag van dit onderzoek is:

“Op welke wijze gebruiken docenten in ALC’s activerende werkvormen, benutten zij hierbij de aanwezige technologische ondersteuning en hoe speelt hun professionele identiteit een rol bij de keuzes die ze maken?”

Om deze vraag te beantwoorden zijn vier deelvragen opgesteld:

1. Welke activerende werkvormen worden toegepast door de docent in een ALC? 2. Welke technologische ondersteuning van een ALC wordt benut door de docent?

(16)

3. Hoe waarderen docenten de ALC bij de inzet van activerende werkvormen?

4. Hoe spreken docenten over hun professionele identiteit in relatie tot het aanbieden van activerende werkvormen en het gebruik van technologische ondersteuning in een ALC?

(17)

3. Methode 3.1 Design

Er is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd middels een multiple-case study design (Bryman, 2016, omdat hierdoor een breed beeld verkregen kon worden van de bezigheden en percepties van docenten die werken voor verschillende faculteiten, die lesgeven in

verschillende disciplines en die allemaal gebruik maken van een Active Learning Classroom. De casussen betroffen de verschillende Active Learning Classrooms. De eenheden zijn de docenten die hier hebben lesgegeven.

De twee deelvragen inzake (1) de inzet van activerende werkvormen en (2) de gebruikmaking van technologische middelen in de ALC’s zouden beantwoord worden door de lessen van de docenten in die lokalen te observeren. Door Covid-19 en de daardoor afgevaardigde lockdown is dit aangepast en zijn vragen inzake het gebruik en de routines toegevoegd aan de interviews. De interviews dienden verder als doel om voor de overige deelvragen te toetsen (3) hoe de docenten het gebruik van de ALC waarderen en (4) hoe zij aankijken tegen hun professionele identiteit met betrekking tot het werken met activerende werkvormen en het gebruik van technologische middelen.

3.2 Context

Het onderzoek is uitgevoerd binnen verschillende faculteiten van de

Universiteit van Amsterdam en bij het Amsterdam UMC. Het betreft hier specifiek de Active Learning Classrooms op diverse locaties; Roeterseiland campus, Science Park en het bij het Amsterdam UMC. De ALC’s van de Faculteit Rechtsgeleerdheid (A3.6, A3.07 en A3.08) worden verder aangeduid als A. De andere ALC op de Roeterseiland campus (G2.01) wordt verder aangeduid als B. De ALC op het Sciencepark wordt verder aangeduid met C en die bij het Amsterdam UMC wordt D genoemd. Tijdens de interviews werd nog een ALC genoemd bij de Faculteit Rechtsgeleerdheid en dit betrof de zogenoemde Moot court. Dit is een lokaal wat de omgeving van een rechtszaal nabootst (authentiek leren) en waar camera’s hangen om nadien pleidooien terug te kijken en van feedback te voorzien. Voor de volledigheid wordt dit lokaal ook meegenomen in het onderzoek en wordt het verder aangeduid als E.

De faciliteiten die genoemd worden in diverse onderzoeken (Baepler & Walker, 2014: Beichner 2006; Ellern & Buchanan 2018;) zijn aanwezig in de Active Learning Classrooms die de Universiteit van Amsterdam op de campus heeft en die aanwezig zijn bij het

(18)

kennis van docenten aan de Universiteit van Amsterdam (UvA) is ten aanzien van het werken met technologie en activerende werkvormen in hun lessen in de Active Learning Classrooms. Om een beter beeld te krijgen van de verschillende lokalen kan gekeken worden naar de foto’s in figuur 1.

Figuur 1. Active Learning Classrooms respectievelijk B, C, D en E. Bron foto’s B, C en D Veugelers (2020) Uitgebreide learning Spaces casus bij de UvA, geraadpleegd van https://www.surf.nl/files/2020-11/uitgebreide-casus-uva.pdf en foto lokaal E geraadpleegd van https://www.advocatenblad.nl/2019/02/28/oefenen-met-tuchtrecht/

Voor een overzicht van de aanwezige faciliteiten wordt verwezen naar tabel 1. Tabel 1

Kenmerken lokalen

Faciliteiten / lokaal A B C D E

Tafelgroepen x x x x x

Flexibel meubilair x

Aansluiting en stopcontact voor laptops x x x x x

Schermen bij de tafels/verrijdbare schermen x x x x

Digiboard x x

Extra whiteboards x x x

Microfoons x

Gordijnen voor afschermen groepjes x

(19)

3.3 Participanten

Voor de werving is gekeken naar het rooster van deze lokalen. Docenten die, voor de lockdown wegens Covid-19, in één van de Active Learning Classrooms hebben lesgegeven in januari, februari en maart 2020 zijn voor het onderzoek benaderd. De groep participanten bestond uit 10 docenten, die op vrijwillige basis aan het onderzoek mee deden. Kenmerken van de participanten zijn weergegeven in Tabel 2. Uit onderzoek van Bakker en Deinum (2002) bleek dat mannen en vrouwen niet significant verschilden in de mate waarin zij activerende werkvormen toepasten. Ook de ervaring van de docenten leek geen verband te hebben met de mate waarin activerende werkvormen werden toegepast. Derhalve is voor huidig onderzoek niet gekeken naar het aantal jaren werkervaring van de participanten. Tabel 2

Kenmerken participanten (N=10)

Voor het werven van participanten is contact gelegd middels email (Appendix 1), met hierin een korte uitleg van de reden van het onderzoek. Bij geen respons op de mail zijn docenten gebeld. Na toezegging tot deelname is uitgebreidere achtergrondinformatie inzake het onderzoek en de gehanteerde procedure gedeeld, alsmede een toestemmingsverklaring (Appendix 2).

De dataverzameling vond plaats van mei tot oktober 2020. Alle semigestructureerde interviews zijn door de onderzoeker afgenomen middels videobellen terwijl participanten in hun eigen huis aan het werk waren. Vooraf is een uitleg gegeven over wat verstaan wordt onder activerende werkvormen, de Active Learning Classrooms en wat van de participant

(20)

verwacht werd tijdens het interview (Appendix 3). Ook is nogmaals accoord gevraagd voor het maken van een audio-opname. De duur van de interviews was tussen de 25 en 60 minuten. Na de interviews zijn de geluidsopnames getranscribeerd.

3.4 Instrumenten

Participanten zijn tijdens de gesprekken bevraagd middels een interviewleidraad (Appendix 3). Deze leidraad bevat stellingen en vragen, waarbij gevraagd werd zo uitgebreid mogelijk te antwoorden en toelichten. Voor de vragen en onderwerpen van de stellingen is gekeken naar de omschrijving van professionele identiteit van Beijaard, Meijer en Verloop (2004). Zij maken een onderscheid in kennis en vaardigheden, routines en opvattingen of attitude. Voor elk van deze onderdelen is inspiratie gezocht in bestaande meetinstrumenten.

3.4.1 Kennis en vaardigheden. Om te bepalen welke kennis en vaardigheden docenten hebben van de technologische middelen, is inspiratie gezocht in de T-Pack

vragenlijst van Fisser, Voogt, van Braak, & Tondeur (2013). Om te bepalen welke kennis en vaardigheden docenten hebben van activerende werkvormen zijn er vragen hierover

toegevoegd. Voor huidig onderzoek is geconcentreerd op de onderdelen van kennis en vaardigheden op het gebied van technologie en didactiek.

Vragen en stellingen inzake kennis zijn in de interviewleidraad (Appendix 3)

aangeduid met een K. Een voorbeeld van een stelling over kennis ten aanzien van activerende didactiek is “Ik ben op de hoogte van welke activerende werkvormen ik kan gebruiken om mijn studenten inzicht te laten krijgen in de materie”. Een voorbeeld van een stelling over kennis ten aanzien van technologische middelen is “Ik ben op de hoogte van verschillende hardware en software toepassingen van het lokaal, die ik kan gebruiken om studenten inzicht te geven in de materie”.

Vragen en stellingen inzake vaardigheden zijn in de interviewleidraad (Appendix 3) aangeduid met een V. Een voorbeeld van een stelling over vaardigheden ten aanzien van technologische middelen is “Ik ben in staat hardware en software toepassingen in het lokaal te kiezen die didactische werkvormen voor een les versterken”. Een voorbeeld van een stelling over vaardigheden ten aanzien van activerende didactiek is “Ik kan verschillende didactische werkvormen gebruiken in mijn lessen”.

(21)

3.4.2 Routines. Om te bepalen welke activerende werkvormen en welke

technologische ondersteuning gebruikt is tijdens de lessen zijn hierover vragen en stellingen toegevoegd aan de interviewleidraad (Appendix 3). Bij elke vraag of stelling waar een R voor staat, gaat het over routines. Voorbeelden van vragen over routine zijn “Hoe zet u

activerende werkvormen in dit lokaal in?” en “Kunt u drie voorbeelden van werkvormen benoemen die u toepast in dit lokaal?”.

3.4.3 Attitude. Om te bepalen hoe docenten enerzijds tegen het gebruik van

activerende werkvormen aankijken en anderzijds tegen het gebruik van technologische middelen, zijn over deze onderwerpen ook vragen en stellingen toegevoegd aan de

interviewleidraad (Appendix 3). Arslan (2006) heeft voor zijn onderzoek een Attitude schaal ontwikkeld om te kijken hoe docenten aankijken tegen het gebruik van technologische middelen in de les. Hiervan zijn enkele vragen en stellingen overgenomen. Hiernaast zijn vragen en stellingen toegevoegd om ook te kijken naar de attitude jegens het gebruik van activerende werkvormen.

Vragen en stellingen inzake attitude zijn in de interviewleidraad (Appendix 3) aangeduid met een A. Een voorbeeld van een stelling over attitude is “Docenten moeten worden aangemoedigd om ICT-toepassingen te benutten in hun lessen”. Een voorbeeld van een vraag over attitude is “Welke waarde heeft de aanwezige hardware en software bij uw lessen in dit lokaal?”.

3.5 Analyse

Van de interviews zijn geluidsopnames gemaakt, die vervolgens zijn getranscribeerd en daarna gecodeerd. Na een initiële deductieve codering waarbij de tekstfragmenten codes kregen toegekend op basis van de deelvragen van het onderzoek, is vervolgens middels een meer inductieve benadering gekeken naar codes die opkwamen uit de data. Voor de analyse is gebruik gemaakt van het programma Atlas.ti. Ter vergroting van de betrouwbaarheid is een tweede codeur ingeschakeld. De onderzoeker en deze tweede codeur hebben onafhankelijk van elkaar twee transcripten met het concept-codeerschema gecodeerd. Na vergelijking van beide bevindingen is bij de fragmenten waar verschillend gecodeerd was overleg geweest. Na dit overleg is het codeerschema aangepast voor de analyse van de andere transcripten. Een belangrijke wijziging was bijvoorbeeld de aparte codegroepen Type activerende werkvorm en Type technologische applicatie die hierna onder de codegroep Routines werden geschaard.

(22)

Ook zijn na het overleg codes verwijderd die niet relevant waren voor de onderzoeksvragen, zoals een code inzake het aansluiten bij de belevingswereld van studenten.

De codes zijn ondergebracht in drie groepen. De groep Kennis en Vaardigheden, de groep Routines en de groep Attitudes. Hierna zijn bepaalde codes die veel voorkwamen verder opgesplitst in sub codes. Zo is bijvoorbeeld de codegroep Routines verder opgesplitst in Type activerende werkvormen en gebruik van ICT en de werkvormen zijn weer verder opgesplitst in Lage complexiteit, Gemiddelde Complexiteit en Hoge Complexiteit. Deze splitsing is gebaseerd op de Active Learning Inventory Tool (Van Amburgh, Devlin, Kirwin & Qualters, 2007). Onder lage complexiteit scharen zij bijvoorbeeld vraag & antwoord sessies aan de studenten, stemkastjes, quizjes, één-minuut essays en self- of peer-assessment. Onder gemiddelde complexiteit benoemen zij onder andere kleine groepspresentaties,

rollenspellen, debat en peer teaching. De laatste categorie is de hoge complexiteit en hieronder vallen bijvoorbeeld werken met (coöperatieve) cases en coöperatief leren. Het schema geeft een helder overzicht van activerende werkvormen, ingedeeld naar mate van complexiteit (zie Appendix 4).

Het uiteindelijke resultaat is het codeerschema dat te vinden is in Appendix 5. Vervolgens zijn alle transcripten middels het codeerschema gecodeerd. Alleen

tekstfragmenten die van toepassing waren voor de onderzoeksvragen zijn meegenomen, fragmenten die niet relevant waren zijn niet gecodeerd. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is hierna een cross-case analyse uitgevoerd.

(23)

4. Resultaten 4.1 Gebruik van activerende werkvormen in de ALC

Docenten zetten in de ALC’s diverse activerende werkvormen in welke variëren in complexiteit. De activerende werkvormen zijn onderverdeeld in complexiteit volgens de tool van Van Amburgh et al. (2007). In tabel 3 is een overzicht met voorbeelden van activerende werkvormen die docenten benoemen in de interviews.

Tabel 3

Genoemde werkvormen en hun complexiteit

Soort werkvorm Complexiteit

Self-peer feedback Laag

Formatieve quizen Laag

Vraag & Antwoord Laag

Één-minuut essay of Brain Dump Laag

Misconceptie-check Laag

Think-Pair-Share Laag

Door studenten gegenereerde vragen Laag

Samenvatting Laag

Presentatie Gemiddeld

Kleine groepsdiscussie Gemiddeld

Rollenspel Gemiddeld

Schema Voors-Tegens Gemiddeld

Kenmerken matrix Gemiddeld

Peer teaching Gemiddeld

Concept map Gemiddeld

Cases Hoog

Coöperatieve cases Hoog

Jigsaw Hoog

Coöperatief leren Hoog

Activerende werkvormen van lage complexiteit worden door alle docenten ingezet in hun lessen. Relatief veel noemen de docenten vormen van self-peer feedback, zoals

bijvoorbeeld het elkaar feedback geven na het bekijken van een video. Hiernaast noemen de docenten allerlei formatieve activiteiten zoals quizes, polls, stemmen en kleine formatieve

(24)

toetsjes. Andere genoemde voorbeelden zijn korte stelopdrachten en het bedenken van toets vragen.

De docenten zetten ook werkvormen in met een gemiddelde complexiteit, zoals bijvoorbeeld discussie, presentatie en concept map. Een docent van Rechtsgeleerdheid (lokaal A) noemt als voorbeeld een groepsdiscussie ‘Als het iets is waar ik echt wil dat ze dieper gaan nadenken, dan laat ik ze met elkaar in kleine groepjes discussiëren.’ Een presentatie volgt vaak op groepsdiscussies, maar is soms ook het resultaat van een groepdsopdracht waar aan gewerkt is. Een docent van Maatschappij &

Gedragswetenschappen (lokaal B) noemt als voorbeeld een rollenspel in de vorm van een conventie die ze in de klas organiseert. Studenten gaan als het ware net als tijdens een conventie door de klas heen en sluiten elke keer bij een ander groepje aan om het onderwerp te bespreken. Andere voorbeelden die docenten noemen zijn het maken van voor- en nadelen in tabellen, het opstellen van een toets matrijs als voorbereiding op het tentamen en het in duo’s onderdelen van de stof aan elkaar uitleggen.

Docenten noemen minder vaak activerende werkvormen met een hoge complexiteit. Alleen docenten van de Faculteit Rechtsgeleerdheid, Economie & Bedrijfskunde en

Geneeskunde noemen werkvormen van hoge complexiteit zoals cases en coöperatief leren. Bij Rechtsgeleerdheid werken de studenten in groepjes aan een case die voor onderwijs geschikt is gemaakt. Een docent van deze faculteit (lokaal A) zegt bijvoorbeeld ‘Dan werken ze in 4 teams van tussen de 6 en 8 studenten, gewoon aan een clustertje tafels aan die zaak.’. Voorbeelden van complexe werkvormen die docenten noemen zijn realistische cases,

samenwerken aan cases, in groepjes subonderdelen van een onderwerp uitzoeken en in groepjes studievaardigheden oefenen.

De docenten die activerende werkvormen van een hogere complexiteit toepasten, deden dit in dezelfde lokalen als docenten die activerende werkvormen met een lage of gemiddelde complexiteit toepasten. Er lijkt dus geen verband te zijn tussen het type lokaal en de complexiteit van de werkvorm.

4.2 Gebruik van technologische middelen in de ALC

In de lokalen is diverse hardware- en software aanwezig. Docenten benoemen

allemaal de schermen die ze ten behoeve van eigen presentaties of presentaties van studenten gebruikten. De docent van Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica gaf aan dat in

(25)

lokaal C een verrijdbaar scherm aanwezig was, wat zij heel handig vond. Een docent van de Faculteit Economie & Bedrijfskunde spreekt van een digiboard met touch functie in lokaal C. Zij was zich niet bewust van deze functie en swipete per ongeluk naar een volgende slide.

Geen enkele docent noemt eventueel aanwezige software. Voor de activerende

werkvormen wordt een scala aan software gebruikt, maar deze is niet specifiek gekoppeld aan de ALC’s. Zo wordt Google Drive genoemd als samenwerkingstool, programma’s als

Socrative, Mentimeter, Shakespeak en Kahoot voor het afnemen van testjes en quizen,

Canvas voor samenwerking en informatievoorziening, Legal Intelligence voor juridische data en Whatsapp als communicatiemiddel.

Een docent van de Faculteit Geneeskunde merkt op dat de meeste activerende werkvormen niet afhankelijk zijn van aanwezige hardware en software:

Docent 8, Geneeskunde (lokaal D): ‘Veel van de tools die je in een ALC toepast kun je ook in een vergelijkbare setting digitaal of in een lokaal kwijt. Kijk die vorm van

stemkastjes in een ALC kun je in een andere variant ook toepassen in je digitale lessen. Hetzelfde geldt voor het presenteren op een scherm.’

Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat het grootste deel van de docenten niet op de hoogte was van de aanwezige hardware en software en deze faciliteiten ook niet volledig benut heeft. Docenten maken enkel gebruik van de schermen, camera’s en

microfoons en hiernaast van software die niet specifiek is voor de ALC.

4.3 Waardering van de ALC door de docenten

Docenten waarderen de ALC’s en vooral de indeling van deze lokalen. Docent 6 van Maatschappij en Gedragswetenschappen (lokaal B) geeft aan dat ze nadat ze daar heeft lesgegeven pas ziet hoeveel makkelijker het is voor groepswerk: ‘I think these practical groupworks that I use, they work much better in this type of classroom. So I realized that before that it was really annoying what I’ve done before to try and spread out outside of the classroom.’

Ook noemen veel docenten het voordeel dat je door de indeling makkelijker de klas door kan lopen en bij elk groepje even kan kijken hoe het gaat. Zo zegt docent 7,

Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica het volgende over lokaal C versus een traditioneel klaslokaal waar studenten in rijtjes zitten: ‘Die eerste rij tafels blijft dan altijd een beetje een soort symbolische barrière, maar ook fysiek. Je kan niet goed naar de studenten

(26)

toe. Met deze vorm kun je heel simpel alle studenten bereiken.’ Docent 10 van Geneeskunde (lokaal D) maakt een soortgelijke opmerking dat het fijn is dat ze niet over de tafels hoeft te klimmen, met het risico bij een student op schoot te belanden.

Over de hardware en software die in de lokalen beschikbaar is kunnen de meeste docenten weinig zeggen. Het merendeel geeft aan niet van de technologische faciliteiten af te weten. De uitzonderingen waren de docenten van lokaal D en docent 1 van lokaal A en E. Zij hebben wel de faciliteiten gebruikt. Zij waren zich bewust dat ze in een lokaal met dergelijke faciliteiten zouden lesgeven en waardeerden deze voor het toepassen van activerende

werkvormen. De overige docenten geven aan dat ze vooraf niet wisten dat ze in een ALC hun les moesten geven. Sommigen vragen wel deze ALC’s specifiek aan, maar geven aan dat je nooit zeker weet of je dat lokaal dan krijgt. Ze geven aan hierdoor niet de tijd en moeite te nemen om de faciliteiten verder te leren kennen. Docent 2 van Economie en Bedrijfskunde (lokaal B) merkte op dat ze het lokaal qua hardware onderbenut heeft en geeft aan dat dit deels komt omdat ze niet zeker weet dat ze dit lokaal krijgt: ‘Ik zou het liever niet plannen, want ik weet niet of ik het krijg. Die zalen van de UvA zijn maar heel schaars.’ De schermen zijn in alle lokalen en door alle docenten gebruikt. Een aantal docenten benoemt ook nog apart dat ze de schermen waarderen, bijvoorbeeld vanwege het feit dat het scherm verplaatsbaar is of omdat er meerdere schermen zijn, verdeeld over de ruimte.

De ALC wordt over het algemeen een fijne ruimte genoemd met name door de layout die groepswerk en vrij bewegen van de docent tussen de groepjes mogelijk maakt. Naast het gebruik van de schermen geven docenten aan dat de andere beschikbare technische

faciliteiten weinig tot niets gebruikt worden. Zij hebben hier dus ook geen verdere waardering voor uitgesproken.

4.4 De rol van professionele identiteit van de docent inzake gebruik activerende werkvormen en technologie in een ALC

4.4.1 Kennis en vaardigheden. Haast een kwart van de opmerkingen die docenten

maakten is te relateren aan kennis. Alle docenten geven aan te beschikken over de didactische kennis die ze nodig hebben voor de toepassing van activerende werkvormen. Een deel van de docenten geeft wel aan dat er altijd ruimte is om meer te leren hierover. Docent 6 van

Maatschappij en Gedragswetenschappen (lokaal C) merkt op dat zij nog ruimte ziet voor groei bij zichzelf: ‘But when you talk to people who are really into education I can really see that I only know a little bit. So I think there’s still a lot I can learn about it.’

(27)

Daarnaast geven de docenten aan dat zij ook over de vaardigheden beschikken om activerende werkvormen in te zetten. Dus naast dat ze aangeven kennis te hebben van welke activerende werkvormen er zijn, kunnen ze deze ook kiezen en inzetten in hun lessen. Ook geven ze aan te beschikken over de vaardigheden om hardware en software in te zetten ter ondersteuning van deze werkvormen. Negen van de tien docenten geeft aan de activerende werkvormen af te stemmen op de leerdoelen.

Docent 5, Rechtsgeleerdheid (lokaal A): ‘Ja, dus ik kijk heel erg wat ik wil dat ze eruit halen. Als het redelijk nieuw is wil ik eigenlijk dat ze er direct mee oefenen, dus dan laat ik een stelopdracht doen. Als het iets is waar ik echt wil dat ze er dieper over gaan nadenken dan laat ik ze met elkaar in kleine groepjes dicussiëren. Dus ja, ik kijk eigen heel erg naar wat ik wil dat ze ervan meenemen en daar pas ik dan een beetje de werkvormen op aan.’

Een flink aantal docenten geeft ook aan te willen aansluiten bij de belevingswereld van de studenten. Ze geven aan dat activerende werkvormen het “zo echt mogelijk maakt” en dat het voor afwisseling zorgt. Hierdoor blijven studenten ook beter bij de les. Docent 10 van Geneeskunde (lokaal D) zegt over het werken met activerende werkvormen het volgende: ‘We merken dat het heel goed aansluit bij de behoefte en belevingswereld van de studenten. We maken het onszelf makkelijk als we daar een beetje bij aansluiten.’ Hiermee laten docenten zien dat zij vinden dat ze de vaardigheid hebben leerling-gerichte activerende werkvormen te kiezen.

De meeste docenten geven aan wel over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om de hardware en software te gebruiken in het lokaal. Enkele docenten geven aan dat ze het wel zouden kunnen, maar dat ze eigenlijk niet echt weten welke hardware en software beschikbaar is in het lokaal. Zo zegt docent 2, Economie en Bedrijfskunde (lokaal B): ‘Ik heb het niet gedaan, maar het moet te doen zijn. Maar misschien ben ik niet op de hoogte van wat er verder nog allemaal kan.’ De docenten maken verder vooral gebruik van Powerpoint, online tools voor formatieve toetsing en quizjes.

Als het gaat over hiaten in de kennis en vaardigheden op het gebied van activerende didactiek of op het gebied van ICT dan geven docenten verschillende manieren hoe zij hiermee omgaan. De docenten die nog niet zo lang lesgeven noemen de BKO training van de universiteit als een bron van informatie over activerende didactiek. Daarnaast is bij de

Faculteit Geneeskunde bijvoorbeeld veel sprake van peer-learning. Docenten evalueren veel samen en pakken beproefde activerende werkvormen over en proberen die uit in hun eigen

(28)

lespraktijk. De lessen worden vaak in teamverband ingericht. Enkele docenten van

verschillende faculteiten noemen ook het inschakelen van een onderwijskundige. Docenten geven ook aan dingen uit te proberen met verschillende werkvormen en te putten uit eerdere ervaringen. Docent 5, Rechtsgeleerdheid (lokaal 5) zegt hierover het volgende: ‘Nou ik heb toen wel gekeken naar hoe ik zelf in VS onderwijs deels heb gehad. En dat was meer op activerend leren gericht dan in Nederland. Dus daar heb ik inspiratie uit geput.’ Het merendeel van de docenten geeft aan ontbrekende kennis op didactisch vlak actief op te zoeken indien zij dit nodig achten.

Docenten geven aan op ICT gebied meestal professionele ondersteuning in te schakelen. Naast het inschakelen van professionele ondersteuning geven docenten aan te experimenteren en middels trial en error ervaring op te doen met wat werkt en wat niet. Docent 1 is pro-actief op het gebied van kennisvergaring inzake ICT.

Docent 1, Rechtsgeleerdheid (lokaal A): ‘De ICT afdeling. Daar ben ik regelmatig naar toe gegaan. Van; ik wil eigenlijk zoiets doen, wat kun je voor mij betekenen? Dan gingen we soms ook wat dingen experimenteren en doen. En als het toegevoegde waarde had, dan werd het gerealiseerd.’

4.4.2 Routines. Uit de fragmenten bleek dat alle docenten één of meerder activerende

werkvormen inzetten in hun les. Het meest worden formatieve activiteiten genoemd zoals vragen stellen, quizjes en polls. Docenten geven aan dat ze graag willen zien of de stof begrepen is en dat ze deze activiteiten ook gebruiken om de lessen wat interactiever te

maken. Docent 2, Economie en Bedrijfskunde (lokaal B) zegt bijvoorbeeld: ‘Dat soort dingen doe ik meestal ook in mijn colleges, dat je kunt zien dat mensen het begrijpen of gewoon om een beetje interactie te krijgen’. Dergelijke werkvormen zijn een routine voor alle

participanten. Deze werkvormen zijn van een lage complexiteit en de meeste andere werkvormen die docenten noemen zijn dat ook.

Docenten die vaker in de ALC’s lesgeven hebben in hun routine meer activerende werkvormen ingebouwd en van diverse complexiteit. Alle docenten gaven een werkgroep les en geen klassiek hoorcollege. Uit de antwoorden van de docenten blijkt dat het merendeel van hen een minimaal deel zelf aan het woord is in hun lessen en dat ze vooral de studenten aan het werk zetten. Deze routine hebben ze altijd, maar docenten geven wel aan dat de ALC hen hierin stimuleert. Docenten geven aan meer ruimte te hebben om tussen de studenten heen en weer te lopen en de studenten kunnen volgens hen beter groepswerk doen aan de

(29)

groepstafels dan aan de rijtjes tafels die in een klassiek leslokaal staan. Ook vergemakkelijkt de ICT in de ruimte het om werk van studenten te delen met de rest van de klas. De ruimte heeft dus wel enige invloed op de routines van de docenten, zij het vooral dat het de handelingen makkelijker maakt.

Naast activerende werkvormen gebruiken de docenten ook niet-activerende

werkvormen. Voor plenaire delen, uitleg en instructie gebruiken zij vaak presentaties en de schermen in het lokaal. Ook worden de schermen gebruikt voor het tonen van video’s en voor het visualiseren van ingewikkelde materie.

Docenten die niet regelmatig in een ALC lesgeven geven aan dat ze het lastig vinden om tijd te investeren in andere routines omdat ze nooit zeker weten of ze het lokaal vaker krijgen. Zij behouden dezelfde routines als gebruikelijk in een regulier lokaal, waarbij wel veel activerende werkvormen worden ingezet omdat het werkgroep colleges betreft.

4.4.3 Attitude. Negen van de tien docenten zijn positief over het nut van activerende

werkvormen. Zij uiten zich positief over zaken als aandacht spanne, reflecteren, zelf tot inzichten komen en een betere link naar de praktijk waar ze in terecht gaan komen.

Docent 5, Rechtsgeleerdheid: ‘Ik denk niet dat als je studenten gewoon teksten geeft om te bestuderen en je vervolgens als docent ga je daar nog op door, maar je reflecteert er

helemaal niet over met studenten en je hebt geen interactieve uitwisseling erover, dan denk ik niet dat ze echt zelfstandig dieper gaan nadenken. Daar heb je de activerende werkvormen voor nodig.’

Een minderheid van de docenten geeft ook negatieve aspecten van activerende werkvormen aan. Zo noemen zij bijvoorbeeld dingen als moeite hebben met activerende werkvormen als studenten niet erg participatief zijn of als de groepen te groot zijn. Eén docent was uitgesproken negatief over activerende werkvormen. Deze docent geeft aan dat hij het zonde vindt om studenten met activerende werkvormen aan de slag te zetten als hij die kennis gewoon voor ze heeft. Verder geeft hij aan dat het voelt alsof de activerende

werkvormen erg worden opgelegd vanuit de opleiding en de universiteit. Bij nieuwe stof denkt hij dat studenten beter naar hem kunnen luisteren en informatie tot zich kunnen nemen, dan dat ze er dingen over opzoeken en het dan aan elkaar gaan uitleggen.

Docenten geven vaak aan dat ze ICT nodig hebben voor het behalen van hun

(30)

een ALC, die speciaal is ingericht voor studenten Rechtsgeleerdheid en is bedoeld om de praktijk na te bootsen voor juridische cases waar studenten mee werken. De docent noemt de camera’s die de verschillende partijen in het proces filmen; de verdediging, de tegenpartij en de rechters. Zonder de camera’s is het lastiger om feedback op jezelf of medestudenten te geven. Docent 1, Rechtsgeleerdheid (lokaal E) zegt hierover het volgende: ‘Zonder deze ICT zouden ze niet kunnen werken, zou ik niet dat type onderwijs kunnen geven’.

Daarnaast geven docenten aan dat ICT handig is voor het verlevendigen van de materie en het bij de les houden van de studenten. Docent 9, Geneeskunde (lokaal D) is enthousiast over hoeveel makkelijker ICT het haar maakt om een formatieve evaluatie te doen: ‘Voor mij is het goed als ik het gebruik. Zo is het veel makkelijker om kennis te inventariseren, meningen te peilen enz. Ik begin het steeds meer waardevol te vinden.’

Het merendeel van de docenten concludeert dat de inzet van hardware en software handig is, maar dan wel gekoppeld aan een leerdoel of activiteit. ICT wordt gezien als middel en niet als doel. Docent 7, Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (lokaal 7) zegt het als volgt: ‘Goed als je de keuze hebt om het toe te passen als jouw onderwijs het nodig heeft. Het is goed dat het er is, maar het hoeft niet’.

(31)

5. Conclusie & discussie 5.1 Conclusie

In huidig onderzoek is gekeken naar hoe de professionele identiteit van docenten een rol speelt bij de wijze waarop zij activerende werkvormen en de aanwezige technologische middelen inzetten in de ALC’s. Dit is gedaan door te kijken naar 1) welke werkvormen worden toegepast in de ALC; 2) welke technologische ondersteuning in de ALC benut wordt; 3) hoe docenten de ALC waarderen; en 4) hoe docenten hun professionele identiteit beschouwen ten aanzien van het aanbieden van activerende werkvormen met gebruikmaking technologische middelen in de ALC.

Alle docenten passen activerende werkvormen toe met een lage complexiteit, vaak voor formatieve doeleinden. Bij activiteiten van een gemiddelde complexiteit worden groepsdiscussies en presentaties het meest toegepast. Bij activiteiten van een hoge complexiteit worden (coöperatieve) cases met name genoemd. Docenten die vaker in de ALC lesgeven lijken vaker complexere werkvormen toe te passen.

Bij de toepassing van de activerende werkvormen werd haast niets van de technologische faciliteiten van het lokaal benut, omdat deze niet bekend bleken bij de meeste docenten. Alle docenten gaven aan de ALC hoog te waarderen. Zij gaven aan dat het lokaal de toepassing van een hoop van de door hen geplande activiteiten vereenvoudigde. Alle docenten geven aan te beschikken over de didactische kennis en vaardigheden die ze nodig hebben voor de toepassing van activerende werkvormen en het gebruik van technologie hierbij. De docenten hebben over het algemeen een positieve attitude jegens de toepassing van activerende werkvormen en de inzet van technologische middelen hierbij. De activerende werkvormen zijn routine voor de meeste docenten en komen in elke les weer terug.

Aan de hand van de resultaten kan gesteld worden dat de docenten hun professionele identiteit positief percipiëren. Over het algemeen laten zij zich positief uit over de inzet van activerende werkvormen, de inzet van technologische middelen en het gebruik van de ALC. Ondanks de positieve perceptie van de professionele identiteit blijkt dat docenten de technologische middelen in de ALC niet volledig benutten en dat zij vaak kiezen voor laag complexe activerende werkvormen.

(32)

De resultaten van huidig onderzoek vormen een bijdrage aan de aanwezige

wetenschappelijke kennis inzake het gebruik van ALC’s door docenten. Het geeft meer inzicht in hoe de ALC de toepassing van activerende werkvormen faciliteert en hoe docenten de ALC gebruiken. Verder levert huidig onderzoek meer zicht op de perceptie van docenten inzake het gebruik van de ALC, waar dit in andere onderzoeken vaak vanuit de perceptie van studenten wordt gekeken.

5.2 Discussie

Een deel van de docenten gaf aan niet bekend te zijn met de beschikbare

technologische faciliteiten in de ALC en heeft van deze faciliteiten weinig tot niet benut. Zhu en Basdogan (2021) concludeerden in een kwalitatieve studie naar het gebruik van de ALC dat de technologische faciliteiten ook zeer beperkt benut werden. De reden hiervoor konden ze niet goed duiden. Dit zou in huidig onderzoek verklaard kunnen worden doordat docenten geen weet hadden van de faciliteiten. Uit onderzoek van Van Horne et al. (2014) kwam naar voren dat docenten tijd en training nodig hebben om zich de technologische faciliteiten van de ALC eigen te maken. Bevindingen van Bierman (2019) bevestigen dit beeld. De docenten in haar onderzoek gaven aan meer ondersteuning en tijd nodig te hebben om optimaal gebruik te kunnen maken van de technische faciliteiten in de ALC.

Uit huidig onderzoek bleek dat docenten het meeste laag-complexe activerende werkvormen toepasten. Gillies en Boyle (2010) geven aan dat de inzet van complexere activerende werkvormen, zoals coöperatief leren, veel vergt van docenten. Zo moeten zij rekening houden met diverse factoren als groepsorganisatie, type opdracht, wijze van instructie en wat ze academisch en sociaal kunnen verwachten van studenten. Vooral dit laatste werd door enkele docenten ook benoemd. Zij gaven bijvoorbeeld aan moeite te hebben als groepen te groot waren of als bleek dat studenten weinig participatief waren. Hung (2011) geeft ook aan dat studenten soms een gebrek hebben aan de sociale vaardigheden die nodig zijn voor complexere werkvormen als probleem-gebaseerd leren. Uit onderzoek van

Sawatsky, Zickmund, Berlacher, Lesky en Granieri (2015) bleek ook dat docenten moeite hadden met het gebrek aan participatie. Het kost docenten veel tijd en moeite om met al deze factoren in het achterhoofd de juiste werkvormen te kiezen. Dit verklaart wellicht de

voorkeur voor laag-complexe activerende werkvormen ondanks de positieve perceptie van de docenten inzake hun kennis en vaardigheden om activerende werkvormen in te zetten.

(33)

Docenten die onverwacht in de ALC lesgaven, gaven aan dezelfde routines en lesinrichting te hebben als in een regulier lokaal. Zij merkten wel op dat zij de routines enigszins aanpasten door de flexibele inrichting en de schermen. Zo werd er meer

rondgelopen dan in een klassiek lokaal met rijtjes opstelling. Uit onderzoek van Van Horne et al. (2014) kwam ook naar voren dat docenten het makkelijker vonden om te rouleren door de ruimte. Imms en Byers (2017) gaven aan dat de ALC een positief effect had op hoe docenten lesgaven, wat zich vertaalde naar positieve studentprestaties. De ALC lijkt dus een directe invloed te hebben op de gedragingen van de docent.

5.2.1 Beperkingen en sterktes. In dit onderzoek is gekeken naar de professionele identiteit

van docenten die activerende werkvormen aanbieden in de ALC’s met hierbij aanwezige technologische middelen. De groep docenten betrof een gemakssteekproef geselecteerd op basis van het rooster van de betreffende ALC’s. Tijdens de interviews bleek dat een aantal docenten in deze groep de ALC slechts één of enkele malen gebruikt heeft. Zij hebben derhalve weinig ervaring en routine kunnen opbouwen in dit lokaal. De resultaten kunnen hierdoor een onvolledig of incorrect beeld geven.

Uit de bevindingen van dit onderzoek blijkt dat de keuze voor een gemakssteekproef beperkingen heeft opgeleverd in de kwaliteit van de data. Lucassen en Olde Hartman (2007) geven ook aan dat voor kwalitatief onderzoek een gemakssteekproef problemen met zich mee kan brengen. Zij geven aan dat het belangrijk is om alle relevante vormen en aspecten van een verschijnsel waar te nemen en hier kun je bij een gemakssteekproef niet van uit gaan. Zij adviseren een theoretische steekproeftrekking waarbij uitgegaan wordt van wat met het onderzoek vastgesteld of onderzocht dient te worden. Een aanbeveling voor

vervolgonderzoek zou zijn om te kijken of de deelnemende docenten vaker gebruik gemaakt hebben van de ALC.

Voor het onderzoek zou data verzameld worden middels interviews met de docenten en observaties van lessen van de docenten in de ALC’s. Vanwege de wereldwijde Covid-19 pandemie werd per direct fysiek onderwijs gestaakt. Hierdoor konden de observaties niet plaatsvinden. Als gevolg hiervan moest ter bepaling van het gebruik van de ALC uitgeweken worden naar het toevoegen van vragen hieromtrent in de interviews. De data inzake het gebruik van de ALC is dus niet gebaseerd op observaties van de onderzoeker, maar op wat de docenten in de interviews aangaven. Doordat triangulatie van methodes niet mogelijk was kan dit gevolgen hebben voor de validiteit van het onderzoek (Bryman, 2016).