1 Laurens Runderkamp
augustus 2019
ILO Geschiedenis 2018/2019 Ontwerpnotitie
Standplaatsgebondenheid en verhalen vertellen
Ontwerpvraagstuk
Wat is een goede geschiedenisleraar? Wanneer dat met vrienden en familie ter sprake komt, volgt negen van de tien keer. “Ik vond geschiedenis leuk, want mijn geschiedenisleraar kon zo goed vertellen”. Dat greep mij, want in het vak (docent Duits), waarin ik vorig jaar afstudeerde, is verhalen vertellen in de klas van ondergeschikt belang. Ik wilde graag beter leren omgaan met verhalen, dus begon ik onderzoek te doen naar de plek van het verhaal in de geschiedenis. De theorie over verhalen bleek voor mij nogal verwarrend: Verhalen zijn de basis van de menselijke cultuur, alles is een verhaal, geschiedenis als narrativisme. Het bleek een theoretische jungle waar mijn academische machete geen pad in kon banen. Mijn collega’s in de geschiedenissectie beweerden aan de andere kant over verhalen vertellen. “Dat doe je gewoon.” Als centraal thema was het dus niet werkbaar. Verder bleek dat verhalen vertellen toch eerder een middel is dan een doel. Toen kwam ik in overleg met mijn vakdidacticus op standplaatsgebondenheid/historisch perspectief als een van de belangrijkste vaardigheden binnen het historisch redeneren. Bij het aanleren van historisch perspectief zou verhalen vertellen wel eens goed van pas kunnen komen en de verbinding maakt verhalentheorie concreet. Dit vormde de aanleiding om mij in standplaatsgebondenheid te verdiepen. Voordat ik docent werd heb ik vijftien jaar omvangrijke internationale cultuurprojecten georganiseerd. Ik werkte intensief samen met mensen over de hele wereld. Ik kon mij altijd goed in hen verplaatsen en navigeerde makkelijk tussen interculturele valkuilen door, wat mij in mijn werk erg hielp. Pas tijdens dit onderzoek realiseerde ik mij dat dat veel te maken heeft met mijn achtergrond als historicus, waarbij je uitgebreid traint mensen te doorgronden die anders zijn dan jijzelf en zaken van verschillende perspectieven te bekijken. Zo komt de geschiedenis op onverwachte manieren steeds van pas.
Allereerst wordt hier de achtergrond van standplaatsgebondenheid onderzocht, de plek binnen historisch redeneren en de exameneisen. Dus wat moeten leerlingen eigenlijk kunnen? Vervolgens wordt gekeken wat leerlingen eigenlijk lastig vinden aan standplaatsgebondenheid, eerst theoretisch en vervolgens met een beknopt onderzoek dat ik deed in een van mijn klassen. Dan wordt de inzet van verhalen als oplossingsrichting voor problemen met standplaatsgebondenheid verkend. Daaruit vloeien ontwerphypothese en -regels voort. Dan volgt een beknopt onderzoeksvoorstel, dat ik nu niet uitvoer, aangezien ik vanwege studievrijstellingen slechts een ontwerpnotitie hoef te schrijven en geen volledig ontwerponderzoek hoef te doen. Tenslotte het ontwerp van een lessenserie van drie lessen over standplaatsgebondenheid, die in de toekomst graag in een 4VWO klas wil geven.
1. Theoretische verkenning Achtergrond
Het leren van geschiedenis vereist niet alleen kennis van het verleden, maar ook een aantal vaardigheden. Deze vaardigheden die van eindexamenkandidaten verwacht worden, staan
2 beschreven in Domein A van de eindtermen HAVO/VWO. De belangrijkste vaardigheidsdoelen voor het geschiedenisonderwijs worden samengevat in onder het begrip ‘historisch redeneren’. Een van die vaardigheden is standplaatsgebondenheid. Zonder begrip van standplaatsgebondenheid is het onmogelijk om historisch te redeneren (Lévesque 2008, Van Drie en Van Boxtel 2008). Deze vaardigheid in het geschiedenisonderwijs moeten de leerlingen in de loop van hun schoolcarrière verfijnen. In de exameneisen wordt standplaatsgebondenheid als volgt geformuleerd
De kandidaat kan bij het geven van oordelen over het verleden rekening houden met:
- tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties en oordelen afkomstig van personen uit het verleden en afkomstig van hedendaagse personen, onder wie hij zelf;
- de rol van waardepatronen in heden en verleden;
Dit zijn abstracte definities, maar waar bestaat die beheersing van standplaatsgebondenheid nu precies uit? Wat moeten leerlingen kunnen? De kerndefinitie gaat over “het gebruiken van de perspectieven van mensen uit het verleden om hun daden te verklaren” (Barton en Levstik 2004). Om te begrijpen wat de historische actor deed moet de leerling moet zich dus kunnen verplaatsen in wat deze persoon wilde bereiken. De leerling moet bekijken hoe de houding, kennis, geloofsovertuigingen en culturele achtergrond van de historische figuur hun gedachten en acties bepaalden. En hoe de geografische, politieke en economische omstandigheden zijn of haar beslissingen vormden. Dit begrip moet gestoeld zijn op bewijs: Historische bronnen zijn de leidraad voor interpretatie. Leerlingen moeten leren herkennen dat hun waardes fundamenteel verschillen van de waardes van mensen in het verleden. Dit is geen eenvoudige vaardigheid. Het is al lastig genoeg om de beweegredenen van je tijdgenoten te herkennen, laat staan je te verplaatsen in mensen uit het verleden. Het is gecompliceerd in te zien waarop mensen hun keuzes baseren. Mensen hebben al moeite om zelf uit te leggen waarom zij doen wat zij doen. De historische bronnen bieden niet een op een inzicht in de motivatie en geven een gefragmenteerd beeld. Daarnaast zijn taal en omgangsvormen erg veranderlijk, waardoor de precieze betekenis van een bron voor een hedendaags oog moeilijk te ontcijferen is. Ook wordt onze blik gekleurd door de vragen die wij stellen vanuit ons eigen wereldbeeld. Uitdagingen genoeg dus.
Dat het voor leerlingen belangrijk is om historische actoren uit de waardes van hun eigen tijd te begrijpen, om multi-perspectiviteit toe te passen en het oordeel uit te stellen is onomstreden. De vraag is alleen wel hoe deze vaardigheden in geschiedenisonderwijs vorm moet krijgen. De meningen en definities lopen nogal uiteen. In de literatuur spreekt men naast standplaatsgebondenheid over historical perspective taking, perspective recognition of over historische inleving, empathie. Bij de verschillende definities ligt een verschillende nadruk. Bij de eerste historical perspective taking en perpective recognition ligt de nadruk op het cognitieve aspect. De leerling gebruikt kennis en intellectuele vaardigheden om verschillende perspectieven in het verleden te begrijpen. In de eerste plaats gaat hem om een rationeel in de tijd plaatsen van beslissingen in het verleden. Bij de laatste twee, empathie en inleving, komt ook een affectieve kant kijken. Er wordt medeleven en invoelen veronderstelt. Leerlingen moeten worden gestimuleerd om hun verbeelding te gebruiken en om een persoonlijke verbinding aan te gaan met figuren uit het verleden (Dullberg 2002; Barton 2004). Daarbij gaat het niet om sympathie, want bij sympathie ga je uit van je persoonlijke voorkeuren, identificatie en de notie dat iedereen diep van binnen hetzelfde is. Dat is nu juist niet de bedoeling. Sympathie brengt een fundamenteler begrip van historische personen niet nader. Maar door verbinding te stimuleren en “points of engagement” te vinden motiveer je leerlingen om met een historische figuur of onderwerp aan de slag te gaan. Denken en voelen
3 werken samen om multiperspectiviteit te bevorderen. (Dullberg 2002). Barton en Levstik (2004) werkten een omvattend concept uit over “caring” in het geschiedenisonderwijs. Het voert hier te ver om hun hele theorie uit de doeken te doen, maar zij stellen dat het motiveert als leerlingen een relatie voelen met personen en gebeurtenissen uit het verleden en een persoonlijke relevantie voelen bij het geleerde. De leerling moet herkennen dat de historische persoon of de gebeurtenis een verschil maakt in het hier en nu. De docent moet actief zorgen voor deze verbinding. “Caring” raakt zodoende aan significantie, een ander kernbegrip binnen het historisch redeneren. Hoe zorgt de docent ervoor dat de stof relevant is voor de huidige tijd en de leefwereld van de leerlingen? Een emotionele verbondenheid vormt de basis om met de geschiedenisstof aan de slag te gaan en voert dan tot een betere beheersing van standplaatsgebondenheid. Of zoals Barton en Levtik (2004: p. 240) het formuleren: “Stories are the context for care; inquiry is its outcome and perspective recognition, perhaps, its outcome.” Doel is zodoende om beide kanten van de medaille aan de orde te stellen: aan de ene kant emotioneel prikkelen en de verbeelding aan het werk te zetten, aan de andere kant het cognitieve proces begeleiden.
Dit overwogen hebbend, hoe komen we tot een bruikbare definitie van standplaatsgebondenheid voor het onderwijs? Seixas (2013) Huijgen (2012) en Hartmann en Hasselhorn (2008) stellen (met individuele nuances) een driedeling voor. Bij standplaatsgebondenheid gaat het in grote lijnen om de volgende drie zaken:
1) Vermijden van presentisme. Mensen hebben nu andere doelen, geloofsovertuigingen, intenties en houdingen dan vroeger.
2) Historische empathie/rol van historische actor: Het gaat om een verbinding met mensen in verleden gebaseerd op feiten om hun daden te verklaren. Hoe leef je je in en hoe neem je hun leefomstandigheden en levensloop mee in je oordeel?
3) Historische contextualisatie. Het contextualiseren van acties van personen of groepen. Gebruikmaken van chronologische, ruimtelijke en socio-culturele elementen. Waarin verschillen deze elementen van het heden?
Hoe maak je nu voor docent en leerling zichtbaar of er een beheersing is van de standplaatsgebondenheid? Wat is er ingewikkeld aan? En welke ontwikkeling maakt een leerling door in de jaren dat hij/zij geschiedenisonderwijs geniet? Het is lastig om deze beheersing te testen. Seixas (2013) doet een voorstel om het begrip van standplaatsgebondenheid bij leerlingen zichtbaar te maken. Hij geeft definities hoe leerlingen kunnen laten zien dat zij deze vaardigheid beheersen door de tegenstellingen: demonstration of limited understanding tegenover demonstration of powerful understanding.
demonstration of limited
understanding demonstration of powerful understanding Presentism Student assumes that the beliefs,
values and motivations of the people in the past were the same as those of people today
Student identifies examples of a vast difference between worldviews prevalent today and those prevalent in the past
Student assumes that people in the past had the same ideals, values and worldviews that we have today, which makes it difficult to
understand their actual motivation.
Student exercises caution when drawing on universal human experience (e.g. love, death, hunger) to understand historical actors
4
Taking the perspective of
historical actors Student equates perspective taking to flight of imagination, failing to consider evidence.
Student makes factually accurate, evidence-based interferences about the beliefs, values, and motivations of a historical actor, while
recognizing the limitations of our understanding
Historical context Student judges people in the past as dull-witted or weird, because the student ignores historical context.
Students explains or illustrates perspectives of people in their historical context.
Kort samengevat: Gevorderde leerlingen kunnen voorbeelden geven hoe het vroeger anders was. Leerlingen zijn voorzichtig met aannames over universele ervaringen. Zij kunnen zich verplaatsen in historische figuren en gebruiken daarbij historisch bewijsmateriaal over motivatie. Bij beheersing vinden leerlingen het verleden niet a priori vreemd of raar, maar leggen zij de historische context uit.
Met kwalitatief onderzoek zoals hardop nadenken is het mogelijk te zien competent leerlingen in standplaatsgebondenheid zijn, maar het toetsen van de voortgang van lesgroepen is gecompliceerd. Hartmann en Hasselhorn (2008) ontwierpen een drie-fasemodel dat correspondeert met de drie aspecten van beheersing: Ten eerste het bewustzijn over presentisme, ten tweede de rol van de historische actor en ten derde de historische contextualisatie. Dit instrument blijkt volgens grootschalig vervolgonderzoek (Huijgen 2014) behoorlijk adequaat voor het testen van vermijding van presentisme en historische contextualisatie. Lastiger ligt dit bij het gegeven historische empathie/rol van historische actor. Daar was de validiteit minder groot was en de uitkomsten correspondeerden niet met de andere twee categorieën. Wellicht heeft dit ermee te maken dat het een andere vaardigheid betreft. De vragen bij de historische actor vergen meer inleving en de anderen vergen eerder rationele redenatie. De affectieve vermogens zijn in deze categorie misschien meer van belang, maar dat zou verder onderzocht moeten worden.
1. Vooronderzoek
Ik heb het instrument van Huijgen (zie bijlage) bij een 3VWO-klas van 25 leerlingen ingezet om te zien hoe hun beheersing van standplaatsgebondenheid ervoor staat. Bij dit instrument lezen de leerlingen een fictieve dialoog van Hannes van een pagina met een vriend, die gaat over de situatie in Duitsland en Hannes’ persoonlijke arbeidsomstandigheden en afkomst. Vervolgens beantwoorden zij negen vragen op een vierpuntsschaal over hoe waarschijnlijk het is dat Hannes op de NSDAP zal stemmen. Drie daarvan gaan over het vermijden van presentisme (zoals vraag 1. Hij zal niet stemmen op de NSDAP, niemand kan goedkeuren wat deze partij de wereld heeft aangedaan). Drie gaan over inleving in de persoon, role of actor noemt Huigens dat (zoals vraag 2. In zijn situatie ziet hij alleen de nadelen van de democratie, daarom zou hij kunnen vallen voor de denkbeelden van de NSDAP). En drie zijn gericht historische context (zoals vraag 4. Hannes heeft geen ervaring met democratie. Hij weet waarschijnlijk niet het risico dat de NSDAP met zich meebrengt en zal dus waarschijnlijk stemmen op de NSDAP). Ik heb de test afgenomen op een moment dat leerlingen niet specifiek met de opkomst van het nazisme bezig waren.
Er werd een schaal van een tot vier gebruikt. Het totaalgemiddelde van de klas was. 3,10. Dat is iets boven het gemiddelde van de 15-jarigen die bij Huigen ondervraagd werden (3,03). Dat
5 is waarschijnlijk verklaarbaar uit het feit dat het hier een VWO-groep betreft. De laagste totaalscore was 2,56 (3 lln.), de hoogste 3,56 (2 lln.). Elf leerlingen scoorden onder het klassengemiddelde. Veertien scoorden boven het klassengemiddelde.
Historische contextualisatie (CONT)scoorde het laagst als categorie (2,92). Dit geldt ook als de moeilijkste categorie. Dit was lager dan het gemiddelde in het grote onderzoek (3.04). Op de vierpuntsschaal is het van belang dat je aan de goede kant zit, dus een antwoord 1 of 2 (met omscoring) is een verkeerd antwoord, of in ieder geval een indicatie van mindere beheersing. Bij CONT1 hadden zeven van de vijfentwintig leerlingen de vraag fout, bij CONT2 acht, bij CONT3 waren daarentegen maar 3 fouten.
De gemiddelde score van 3,31 bij de rol van de historische agent (ROA) is in deze klas flink hoger dan hun leeftijdsgenoten (2,99). En het is dichtbij de scores die de professionals behaalden (3,56). Hier werden ook weinig verkeerde inschattingen gemaakt: ROA1 had een leerling verkeerd, bij ROA2 hadden 3 leerlingen een verkeerd antwoord, bij ROA3 5. Negen verkeerde antwoorden op 75 antwoorden is een heel behoorlijke score.
En 3,19 gemiddeld scoorden mijn leerlingen bij vermijden van presentisme tegenover 3,07 gemiddeld. Dus daar waren zij iets beter dan de doorsnee. Op de 75 antwoorden waren in totaal 12 fouten.
De zeven leerlingen die gemiddeld lager dan 3 scoorden, scoorden vooral opvallend lager op vermijden van presentisme. Dit is volgens de auteurs de eerste stap in de beheersing van standplaatsgebondenheid.
In mijn kleine onderzoek lopen de resultaten in de categorie historical agent enigszins uit de pas. Opvallend vond ik bijvoorbeeld dat een leerling die alle zes vragen in de categorieën context en vermijding presentisme fout had, deze bij de drie historical agent vragen de maximale score had. De resultaten waren niet congruent met de andere twee categorieën. Dat had Huijgen in zijn onderzoek ook al vastgesteld Het lijkt er dus op dat de rol van historical agent een enigszins andere vaardigheid betreft.
De leerlingen bij wie ik het onderzoek afnam beheersen deze vaardigheid behoorlijk. Er was een leerling met zes verkeerde antwoorden, er waren twee leerlingen met vier verkeerde antwoorden en drie leerlingen met drie verkeerde antwoorden. Het is belangrijk om te werken aan presentisme, de mensen met een laag gemiddelde hadden hier de lage scoren, met name geldt dit dus voor de zwakkere leerlingen. Een gedifferentieerde aanpak zou hierbij dus helpen, wellicht helpen samenwerkingsopdrachten daarbij. Het is daarnaast vooral van belang om aandacht te besteden aan historische context, daar is het meeste ruimte voor verbetering.
Deelconclusie theorie en vooronderzoek
Standplaatsgebondenheid is een centrale vaardigheid in het historisch redeneren. Deze lijkt in twee delen uiteen te vallen. Ten eerste een affectief deel: hoe leren leerling zich inleven in historische personen of situaties en hoe raken zij hiervoor gemotiveerd? En ten tweede een cognitief deel: Hoe leren leerlingen onderscheiden dat de waarden van het verleden anders zijn dan de waardes van het heden? Hoe leren zij dat er verschillende perspectieven op een gebeurtenis bestaan? En hoe leren zij context inzetten bij het beoordelen van historische situaties en personen?
6
Waarom verhalen in de geschiedenisles
Verhalen zorgen voor verbinding; zij prikkelen de verbeelding en het empathisch vermogen. Al van kinds af aan bieden verhalen oriëntatie en geven ze betekenis aan het leven. Volgens de pedagoog Jerôme Bruner bestaan er twee manieren om je tot de werkelijkheid te verhouden. “Enerzijds door na te denken over verschijnselen en daarover logisch te argumenteren. En anderzijds door belangrijke gebeurtenissen te vertellen in een verhaal en zo de waarde ontdekken die daarin verborgen ligt.” (cit. naar Harst 2007; 15). Logisch redeneren en verhalen vertellen zijn beide vaardigheden met een eigenstandige waarde.
In opvoeding en educatie spelen verhalen een belangrijke rol: Ouders vertellen verhalen en lezen verhalen voor. En op de basisschool zetten de leraren verhalen gericht in om kennis en ervaringen over te dragen. Op de middelbare school verdwijnen verhalen naar de achtergrond en neemt logisch argumenteren een grotere plaats in. Voor het vak geschiedenis is het kritisch omgaan met verhalen essentieel. Feiten worden altijd in een kader geplaatst en krijgen zo betekenis. Een bepaald beeld van het verleden wordt zo tot een interpretatie. En een historische interpretatie is altijd tot op zekere hoogte fictief. Veel van deze historische interpretaties zijn zo ingeburgerd dat ze in het geschiedenisonderwijs als historische waarheid gelden: het oude Griekenland als bakermat van de westerse beschaving, de Renaissance als opleving van de cultuur na de donkere Middeleeuwen, de talrijke ontstaansmythes van de democratie. Het is nadien aangebrachte samenhang die door tijdgenoten beslist anders ervaren werd. (Wilschut 2013) Historisch bewustzijn vereist een zeker inzicht in deze constructen.
Verhalen vertellen heeft een belangrijke culturele functie: Verhalen geven zicht op een andere werkelijkheden, op ‘possible worlds’. “Door kennis te nemen van verhalen die over alternatieven gaan, worden wij ertoe aangezet onze eigen werkelijkheid in een ander licht te zien, het vanzelfsprekende te heroverwegen.” (Wilschut 2013; 178). Barton en Levstik (2004) benadrukken het belang van het omgaan met verhalen voor burgerschap en democratie. Daarvoor is het wel nodig dat er in de geschiedenisles expliciet aandacht wordt aan de valkuilen van verhalen. De fantasie van de leerlingen moet niet de vrije loop krijgen, maar geconfronteerd worden met feitelijke informatie, waardoor nuance en relativering worden aangebracht. Narrativiteit moeten dus geen methode worden om tot aandacht te verleiden, maar verhalen moeten gestaafd en onderzocht worden.
Er is weinig specifiek onderzoek gedaan naar de effectiviteit van inzet van verhalen in de geschiedenisles. In de algemene didactiek zijn er wel effecten van verhalen vertellen op het leren gevonden. De meest relevante voor geschiedenis (Harst 2007: 24/25):
- Verhalen zijn concreet en verbonden met ervaring - Verhalen verbinden losse momenten in de tijd. - Verhalen doen een beroep op de verbeelding - Verhalen maken contexten zichtbaar
- Verhalen doen beter onthouden
Zonder deze punten uitputtend uit te werken, geeft deze opsomming heldere argumenten voor de inzet van verhalen in een moderne geschiedenisles. En geeft het een indruk van de legitimiteit van verhalen als manier van kennisoverdracht en onderzoek.
7 Toch moet er ook voorzichtig worden omgesprongen met het benadrukken van het belang van verhalen in educatie. Men loopt het risico om snel in gesimplificeerde en grote claims te vervallen over het belang van verhalen. Verhalen zouden “een fundamentele structuur van de menselijke ervaring” zijn, “de meest fundamentele manier om met nieuwe ervaringen om te gaan” of een “primary act of mind” (voorbeelden van Barton en Levstik: 129). Het is makkelijk verdwalen in de theorie over verhalen. Het is daarom van belang precies duidelijk te maken wat je met een verhaal wilt. Waarom wil je verhalen inzetten in de les en hoe verwerk je deze verhalen vervolgens?
Verhalen vertellen lijkt op het eerste gezicht op gespannen voet te staan met historisch redeneren, waar de beheersing van standplaatsgebondenheid deel van uitmaakt. Het bijbrengen van realiteitsbewustzijn en historische distantie is lastig te combineren met verhalen vertellen waarin dramatisering plaatsvindt en fictieve elementen een rol spelen. Overtuigende verhalen zijn gebaseerd op levensechtheid en waarschijnlijkheid, terwijl bij het historisch redeneren wetenschappelijke waarheidsvinding centraal staat en sterke argumenten en rationaliteit essentieel zijn. Feitelijkheid en beeldvorming bestaan echter naast elkaar. “We are creatures defined and marked-off by our reason, as prominent thinkers of the Enlightenment had argued, but we are also at least equally defined by our imagination” (Egan 1994) Het menselijk denken heeft zowel behoefte aan kloppende feiten als aan een overtuigend narratief. Zo gezien bestaan er twee waarheden die niet ondergeschikt zijn aan elkaar. Historicus Schama verwoordt het als volgt: “Geschiedenis is geen ‘science’, het is een verhaal dat zich moet houden aan de regels van ‘scholarship’. (Wildschut: 176).
Voor de geschiedenisles is het belangrijk dat de feitelijkheden in de verhalen kloppen. De kern van de verhalen moet gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek. Natuurlijk kunnen er elementen aan toegevoegd worden: er kunnen details over kleding, architectonische details of natuurbeschrijvingen in voorkomen die niet een op een te verifiëren zijn. Deze mogen echter niet anachronistisch zijn, er moet geen buskruit voorkomen in een verhaal uit de Romeinse tijd. Ook kan er dialoog gebruikt worden, die de verteller vanzelfsprekend nooit letterlijk zo bekend kan zijn. Maar de basis moet op historische waarheid berusten. Er moet bewust gekozen worden voor het verhaal als didactische vorm. Past de vorm van het verhaal bij wat je wilt bereiken? Of is het beter om een film met een verwerkingsopdracht te doen? Of werk je voor het leerdoel effectiever met leerteksten of bronnen?
Verhalen vertellen voor beheersing van standplaatsgebondenheid
Wat heeft een verhaal specifiek nodig om bij te dragen aan het begrip van standplaatsgebondenheid? Wij beargumenteerden voorafgaand dat deze vaardigheid bestaat uit enerzijds een affectieve component: de leerling leert zich inleven in de historische figuur of gebeurtenis. Er ontstaat een gevoel van verbondenheid met de historische persoon of de tijd. En anderzijds een cognitieve component: de leerling kan beredeneren dat de waardes van de huidige tijd verschillen van vroeger, dat er meerdere perspectieven bestaan en dat kennis van de context helpt om deze waardes en perspectieven te begrijpen. Over welke kenmerken moeten verhalen beschikken om te helpen bij het vergroten van inlevingsvermogen? En welke didactiseringsvormen bij verhalen zijn dan geschikt om het cognitieve element te stimuleren?
Ten eerste over de affectieve component. Wat zijn nou kenmerken van een verhaal die zorgen voor historische empathie? Allereerst moet het verhaal verteld worden en opgebouwd zijn
8 naar de regelen der kunst. Harst (2007) en Wilschut (2013) onderscheiden drie criteria voor een effectief verhaal tijdens de geschiedenisles. Deze vergroten het inlevingsvermogen.
1) Concretisering
Maak concreet waar het verhaal plaatsvindt, geef duidelijke beschrijvingen van de plaats. Besteed daarnaast aandacht aan detaillering. Schijnbaar onbelangrijke details geven een verhaal kleur en leven. Aspecten van het dagelijks leven wekken vaak interesse. Bijvoeglijke naamwoorden en kwantificering zijn goede methodes voor meer detaillering. Erg belangrijk is zogenaamde elementarisering: voorkom het gebruik van abstracte begrippen, maar probeer op concreet niveau te beschrijven. Wat kon je vroeger horen, voelen, proeven, ruiken of zien?
2) Vertelkunst
De inzet van literaire middelen bij het vertellen van een verhaal versterkt de aandacht bij leerlingen. Belangrijk is aandacht te hebben voor het tijdverloop: De besproken tijd mag niet te lang zijn, nadruk op een afgemeten periode werkt het beste. Uitzondering is een goed verteld levensverhaal. Verder is aandacht voor ritme en frasering aan te bevelen. Tenslotte gaat een goed verhaal naar een hoogtepunt toe, het verhaal culmineert in een plot. Er ontstaat een plotselinge, onverwachte wending in het verhaal. Het gaat tegen de regels in, het is uniek, het laat zien waartoe mensen in staat zijn in positieve of negatieve zin. Daarnaast is het van belang het verhaal niet te onderbreken voor uitleg. Het verhaal staat op zichzelf, de elementen in het verhaal moeten voor de leerlingen begrijpelijk zijn, zodat zij zonder onderbreking in de stroom van de vertelling kunnen blijven.
3) Personifiëring
Het verdient aanbeveling om in een verhaal het perspectief van een persoon te gebruiken. Verhalen met een hoofdpersoon vergemakkelijken de verbinding. Wel is het in een geschiedenisles dan lastig dat je sommige feiten niet kwijt kunt. De hoofdpersoon was ergens niet bij en weet niet wat de anderen op dat moment denken. Toch heeft het wel de voorkeur boven een alwetende verteller, daarmee boet een verhaal meestal aan kracht in. Het persoonlijke in de geschiedenis blijft dikwijls onderbelicht, het is goed om de persoonlijke component via verhalen te benadrukken.
Het criterium van personifiëring sluit het meest direct aan op standplaatsgebondenheid. Door de menselijke dimensie centraal te stellen en verhalen over individuen te vertellen komt de geschiedenis dichterbij. Als er verbinding tot stand komt, kunnen leerlingen zich beter verplaatsen in beweegredenen van historische actoren. Dit zijn Dullbergs ‘points of engagement’. Als zij een gevoel bij een persoon hebben, wordt het aannemelijker dat zij zich moeite troosten om te begrijpen waarom deze figuur doet wat hij doet. Het feit dat 22.000 Nederlandse mannen vrijwillig bij de Waffen-SS gingen zal aanvankelijk verbazing wekken, maar het goed verteld verhaal van een wees die aan de grond zat, hartelijk ontvangen werd door Duitsers en kans kreeg op een avontuurlijk leven en vervolgens bij de SS ging, zal wellicht tot reflectie aanzetten en nieuwsgierig maken. Het gaat er dus om met verhalen een geïnteresseerde houding te krijgen. Het doel is om te komen van “zij waren gek of vreemd” naar “wat zou er achter deze actie/beslissing zitten?”. Een aantal zaken in het verhaal helpt om deze verbinding voor elkaar te krijgen: het helpt als het over leeftijdgenoten gaat, dat vergemakkelijkt de inleving. Verder zijn leerlingen vaak geïnteresseerd in mensen in extreme omstandigheden, oorlog, hongersnood, emancipatiestrijd. En gebeurtenissen die de vraag uitlokken “Wat zou ik in deze situatie hebben gedaan?” zijn voor het bevorderen van standplaatsgebondenheid geschikt.
9 Ook voor het cognitieve aspect van standplaatsgebondenheid hebben verhalen in zichzelf waarde. Binnen verhalen zit vaak veel context over politieke, culturele en economische aspecten verscholen, die door de levendige verhaalvorm beter onthouden wordt dan bij droge leerteksten. Een valkuil is wel dat bij teveel gebruik van verhalen leerlingen de impact van individuen kunnen gaan onderschatten. Dan denken zij dat Martin Luther King alleen verantwoordelijk was voor de emancipatiestrijd van zwarten in de V.S. Of dat Hitler de Tweede Wereldoorlog en Holocaust in zijn eentje veroorzaakt heeft. (Barton en Levstik 2004). Het blijft dus van belang aandacht te besteden aan onderliggende structuren en de verhalen duidelijk historisch in te kleden.
Operationalisering
Een brug tussen de affectieve component en de cognitieve component kun je slaan door met een verhaal handig in te zetten op “cognitieve dissonantie” (Dullberg 2002). Dit affectieve element kan gezien worden als de “vonk” die de “brandstof” motivatie aansteekt. De leerling voelt bij deze cognitieve dissonantie verbazing, verwarring of verwondering en begint zich af te vragen: Hoe kunnen deze twee dingen waar zijn? Hoe kun je dit uitleggen? En hoe kan ik daar achter komen? Huigen (2018) heeft het in zijn model voor het aanleren van standplaatsgebondenheid over het creëren van ‘historische spanning’. Historische spanning ontstaat als leerlingen een historische gebeurtenis of daad van een historische actor niet kunnen uitleggen met de waarden van vandaag, je lokt als het ware presentisme uit. Deze historische spanning geeft docenten de kans om de gevolgen en de beperkingen te bespreken van presentistisch denken. De leraar schetst met een verhaal lastig te verklaren gedrag van een historische hoofdrolspeler en vervolgens trachten leerlingen met kennis van de context de motivatie van de actor te ontdekken.
In de les is het dan van belang dat de docent om te beginnen uitlegt waarom historische contextualisatie essentieel is. Er kan een handreiking gegeven worden wat voor soort informatie gebruikt kan worden om beter begrip te krijgen. Chronologie, geografie, politiek, economie en sociaal culturele omstandigheden maken dikwijls het verschil. Studenten kunnen met checklists met vragen op deze omstandigheden kijken wat voor de behandelde kwestie relevant is. Huigen (2018) biedt een dergelijke checklist.
Het proces contextualisatie kan op verschillende manieren plaatsvinden. Er kan een tweede verhaal verteld worden waardoor een ander perspectief op de zaak komt. Bijvoorbeeld: Greet heeft een verhouding met een Duitse soldaat, zij krijgt allerlei voordelen, eten en cadeaus en zij verstrekt informatie waardoor vrienden en familie in gevaar komen. Vervolgens kun je een verhaal vertellen waardoor Greets perspectief op de zaak naar voren komt.
Een andere mogelijkheid: De leraar kan na het vertellen van het verhaal toelichting geven over de historische omstandigheden, waarna de leerlingen proberen de context rond het verhaal te construeren. Bij een verhaal over de guillotine kun je verlichtingsideeën bespreken, het recht op een humane dood en de politieke context waarin de guillotine gebruikt werd.
De leerlingen kunnen als derde mogelijkheid zelf begeleid naar relevante context op zoek gaan waarbij aanvankelijk wordt gekeken binnen het verhaal. Zij krijgen de tekst van het vertelde verhaal uitgedeeld en arceren de gedeeltes waarvan zij denken dat dit belangrijk is voor hun oordeel over het vertelde. Dan krijgen zij een aantal verwante bronnen, algemene verklarende teksten over de behandelde tijd uit een handboek of gaan zijn online op zoek.
10 In alle gevallen helpt het als de leraar de vaardigheid eerst voordoet, of voorbeelden geeft. Door heldere modellering krijgen leerlingen de kans te zien wat van hun bij standplaatsgebondenheid verwacht wordt.
Seixas (2013) geeft tips over hoe standplaatsgebondenheid onderwezen kan worden met behulp van historische fictie. Hij gaat daarbij uit van het lezen en schrijven van historische fictie, maar mutatis mutandis gelden de aanbevelingen en doelstellingen ook voor het vertellen van verhalen. Hij biedt een lijst vragen, waarmee de leerling aan het werk kan en hun reflectie gestimuleerd kan worden.
- Hoe helpen de hoofdpersonen ons om de maatschappij van deze tijd te begrijpen? - Welke keuzes hadden de hoofdpersonen gegeven de tijd en de plaats van het verhaal? - Hoe zou je het verhaal kunnen vertellen vanuit een ander perspectief?
- Klopt dit verhaal? Is het verhaal plausibel? Waarom wel/niet? - Hoe belangrijk is historische correctheid in een historisch verhaal?
- Hoe helpt dit verhaal ons het verleden begrijpen? Wat is het verschil met ander soort bronnen?
- Wat bieden andere soorten bronnen dat dit fictieverhaal niet biedt?
Als laatste stap is het onontbeerlijk om elke keer in de les te evalueren. Zo kunnen leerlingen historische redenatie toepassen. Wat dacht de leerlingen aan het begin van de les over de historische spanning en hoe heeft het gebruik van context hun perspectief op de zaak veranderd? Hoe hielp kennis van de omstandigheden om het fenomeen verklaren, hoe kun je gebeurtenissen interpreteren en hoe kun je zaken met elkaar vergelijken met behulp van context? Allemaal hogere denkvaardigheden. De leerlingen kunnen onderling uitwisselen. De evaluatie kan in een onderwijsleergesprek plaatsvinden. Het is vooral nuttig om voor leerlingen zichtbaar te maken hoe contextualisatie bijdraagt aan een dieper begrip van het verleden.
2. Ontwerphypothese en -regels Hypothese
De beheersing van standplaatsgebondenheid verbetert met de gerichte inzet van verhalen. Verhalen bevorderen de empathie als zij historische spanning in zich dragen. Het verhaal moet personificatie en ‘’points of engagement’ voor de leerlingen bieden. Als de leerlingen met contextualisatie van deze verhalen aan de slag gaan en dit gemodelleerd en geëvalueerd wordt, kunnen zij de valkuilen van presentisme benoemen, kunnen zij zich beter inleven in historische personen en kunnen zij het belang van context voor de interpretatie van historische gebeurtenissen uitleggen.
Ontwerpregels
- Als leerlingen werken met verhalen, die mogelijkheid tot verbinding en historische spanning bevatten, zijn zij gemotiveerder om met contextualisatie aan het werk te gaan.
11 - Als leerlingen werken met verhalen met historische spanning en verbinding met
onderwerp/persoon zijn zij eerder geneigd om alternatieve perspectieven te onderzoeken en proberen zij eerder empathie op te brengen.
- Als leerlingen op basis van dit soort verhalen contextualisatie toepassen vermindert hun presentisme.
- Als leerlingen met dit soort verhalen contextualisatie toepassen en dit evalueren kunnen zij het belang van historische context beargumenteren.
Ontwerplessen
Het doel van de lessen is een betere beheersing van standplaatsgebondenheid. Het middel de inzet van verhalen en het daarmee versterken van de affectieve component van standplaatsgebondenheid. En het werken met historische spanning en contextualisatie om het cognitieve element van deze vaardigheid te versterken.
In de theorie staat de opbouw van de historische spanning centraal als middel. Dat heeft invloed op de onderwerpkeuze. Aan de ene kant is het voor contextualisatie nuttig als er in een lessenserie met verwante onderwerpen gewerkt wordt. Voor contextualisatie is veel achtergrondkennis nodig en het zou dan ook logisch zijn om met een thema of tijdsperiode te werken. Aan de andere kant staat het werken met een onderwerp het opwekken van historische spanning in de weg. De dilemma’s zijn bij verwante onderwerpen bij de tweede keer minder aanwezig. Daarom wordt er hier voor gekozen om verhalen uit verschillende tijdvakken te gebruiken en de nadruk te leggen op vaardigheid en minder op het historische onderwerp en tijdvak. Ook het meetinstrument behandelt twee verschillende onderwerpen (NSDAP en slavernij).
In de eerste les leren zij het onderwerp standplaatsgebondenheid kennen. Aanvankelijk door een eenvoudige oefening met de herkomst van hun eigen namen en namen in de familie. Dan krijgen zij een geleide oefening met een verhaal over de laatste openbare executie met de guillotine in 1939. Zij gaan binnen het verhaal op zoek naar context. Wij bespreken aan de hand van vragen van Seixas verhalen/perspectief en standplaatsgebondenheid. In de tweede, korte les spreken we over onderduiken in de Tweede Wereldoorlog met een verhaal over een jongen die per ongeluk zijn schoolvriend verraad. Ook hier komen presentisme, werken met context en verbondenheid met historische figuren aan de orde. Tenslotte is er een langere les over vrouwenemancipatie in de jaren 1950. De verschillende aspecten van standplaatsgebondenheid worden opnieuw getraind met een kleine schrijfoefening en een beknopt bronnenonderzoek. Didactisch wordt er gebruik gemaakt van samenwerkingsvormen.
3. Onderzoeksplan
Standplaatsgebondenheid is een belangrijke vaardigheid die vaak niet voldoende aandacht krijgt en die lastig te toetsen is. Het bewust vertellen van verhalen met een actieve verwerking kan bijdragen aan de beheersing van deze vaardigheid. Om dit te testen zal ik voor de lessenserie een vooronderzoek doen bij mijn 4VWO geschiedenisklas met het nazipartij-Instrument van Huijgen (2014). Vervolgens zal de lessenserie uitgevoerd worden en vindt er een nameting plaats met het slavernij-instrument, ook van Huijgen (2014). Dit laatste instrument is weliswaar iets minder betrouwbaar en valide getest dan het nazi-instrument, maar de correlatie met het
nazipartij-12 instrument is nog wel significant en experts hebben het slavernij-instrument ook kwalitatief gevalideerd. Met een voor- en nameting met deze instrumenten kun je onderzoeken of de vaardigheid is verbeterd. Daarnaast zou ik na de lessenserie een kwalitatief onderzoek doen. Ik zou de hele klas beknopte learner reports laten maken met de volgende vragen:
- Als ik onderzoek doe naar een andere tijd, dan is het belangrijk dat… - Van werken met verhalen heb ik geleerd dat…
- Als ik mij in een historische persoon probeer te verplaatsen houd ik rekening met… Ik zou zes scholieren, waarvan twee die zwakker presteerden, uit de klas in groepen van twee kort na de lessenserie 15 minuten willen interviewen met vragen over het inzetten van verhalen, hun motivatie voor dit onderwerp en standplaatsgebondenheid.
- Kun je uitleggen wat standplaatsgebondenheid is?
- Kun je vertellen waarom het nuttig kan zijn om meer perspectieven op een onderwerp te hebben?
- Kun je een voorbeeld geven van hoe waarden in het heden verschillen van het verleden? - Wat vind je van verhalen vertellen in de les?
- Wat is het verschil als het voorgelezen wordt of als het verteld wordt? - Hoe verschillen deze lessen van andere geschiedenislessen die je had? - Hoe helpen jou de samenwerkingsvormen?
- Heb je nog tips en tops?
De ontwerplessen zijn bedoeld voor een 4VWO-klas. Het gaat om twee blokuren van 80 minuten en een enkel uur van 40 minuten, zoals op deze school (Zaanlands Lyceum) gebruikelijk
13
Lesplan, les 1 Standplaats en verhalen
Docent: L. Runderkamp Datum: ntb Tijd: 80
min Klas: 4V Aantal lln: +/- 25 Lesonderwerp Standplaatsgebondenheid Beginsituatie
De leerlingen hebben het instrument van Huijgen over hun beheersing van standplaatsgebondenheid
gemaakt. Een aantal zwakke leerlingen heeft problemen met presentisme, over de hele linie is verbetering wenselijk op het gebied historische contextualisatie.
Leskern*
In deze les oriënteren de leerlingen zich op
standplaatsgebondenheid. Door hun eigen namen en de namen van hun familie te onderzoeken, leren ze dat in het verleden andere waarden golden. Met behulp van een verhaal met ‘historische spanning’ over de laatste executie per guillotine maken zij kennis met standplaatsgebondenheid. Leerlingen leren dat je door de context te kennen beter begrijpt waarom mensen handelen zoals zij handelen.
Leerdoelen
- Leerlingen kunnen uitleggen dat waarden vroeger en nu anders waren aan de hand van een eenvoudig voorbeeld (naamgeving) - Leerlingen kunnen verklaren dat je met behulp
van historische context een beter inzicht krijgt waarom mensen beslissingen nemen of acties ondernemen.
- Leerlingen verschillende perspectieven benoemen op het toeschouwen bij een executie met de guillotine.
Docentdoelen - Ervaring opdoen met effectief verhalen vertellen - Leren modelleren, evalueren
Boek (+ blz.)
Media, spullen, hulp
Pen en papier, stencil contextvragen/vragen Seixas, stencil verhaal (eerst alleen verteld, later krijgen zij het op schrift), foto en filmmateriaal laatste executie door guillotine op digibord.
Tij
d Lesfase* Leerdoel
Wat ik doe en zeg
Wat zij doen (werkvorm)
Leeractivit eit * Noem de specifieke!
14 0-10 Oriëntatie / informati e/ instructie Historische contextualiseren Begroeting, klassenmanageme nt. Historisch perspectief uitleggen. Groepen indelen. Instructie geven over driestappen-interview. (voordoen) luisteren 10 -20 Verwerki ng Samenwerkend leren Ik loop rond in de klas Elkaar interviewen over namen - Waar komt jouw naam vandaan?
- Hoe heten jouw ouders/grootoud ers
Gaan naar het historisch perspectief - welke namen waren vroeger gewoon en nu niet meer? En vice versa? - Hoe zijn namen veranderd. Hoe komen deze veranderingen Verklaar waarom namen in het verleden anders waren dan nu 20-30 Afsluiten Historisch contextualiseren Ik leid een onderwijsleergespr ek en geef leerlingen de beurt. Afsluiten op kernbegrippen (presentisme, andere waarden in het verleden). Uitkomst: “Mensen die die namen gaven waren niet gek of raar, maar
Leg uit waarom namen vroeger en nu anders waren
15 30-45 Instructie / verhaal vertellen Historische spanning kweken.
Ik toon een korte video
(Tinyurl.com/y82za hxg) leid het verhaal in en vraag hun mening. Ik vertel het verhaal. Ik doe voor hoe je met de
contextvragen aan het werk gaat.
Zij geven hun mening over openbare executie per guillotine. Waarom zou je daarheen gaan? Beredeneer uit het verhaal punten voor de historische context 45-55 Verwerki ng Historisch contextualiseren De leerlingen stellen in groepen (expert-methode) de historische context samen. Leerlingen zoeken in expertgroepen feiten over de context. Leg de context uit rond de laatste openbare executie in Frankrijk 55-65 Verwerki ng Onderzoeken standplaatsgebonden heid Beantwoorden in groepen vragen Seixas Leerlingen beantwoorden in expertgroepen de vragen van Seixas en wisselen uit Beantwoord de vraag over de rol van het verhaal in geschiedenis 65-80 Afsluiting Historisch contextualiseren Vergelijken met oorspronkelijke mening. Feedback (onderling en van docent). Afsluiting op kernbegrippen. Deelname onderwijsleer-gesprek Lesverloop
Eerst de korte video laten zien. Dan voordoen wat de bedoeling is. Op zoek gaan naar context, bedenken wat men weet over deze vorm van
Uitlokker historische spanning: “Het is toch idioot om naar een executie te gaan kijken?”
Verhaal: De laatste openbare executie met de guillotine.
Mijn naam is Eugène Weidmann. Ik werd 31 jaar geleden geboren in Frankfurt in Duitsland. Het is een zomerse ochtend in juni 1939. Ik ben sta voor dag en dauw op een plein in Parijs. Ik sta op de guillotine. Ik ben de laatste man die op deze manier geëxecuteerd zal worden. Al in mijn jeugd zat ik in de gevangenis gezeten, ik had een paar kleine diefstallen gepleegd. Iets later zat ik vijf jaar in de bak in Saarbrücken, vlakbij de Frans-Duitse grens. Het was een beetje uit de hand gelopen. Ik had met mijn wapen een winkel beroofd. Daar ontmoette in mijn beste vrienden. Wij werden “partners in crime” Million, en Frommer. Wij kwamen in de lente van 1937 vrij. Als arme jongens in de gevangenis
16 hadden wij behoorlijk de schurft gekregen aan die rijke Fransen. Het kon ons geen zak meer schelen. Wij konden wel een centje aan hun verdienen. Als we er een zouden pakken zouden ze ons wel een behoorlijke som losgeld willen betalen. Met mijn maten maakten wij mooie plannen. De eerste keer mislukte het, maar een paar weken later kidnapten wij de New Yorkse danseres Jean de Koven. Wij kregen inderdaad een goede bom duiten voor haar. Ik ging een beetje grof met haar om: “Toen ik haar bij haar keel greep, viel zij neer als een poppetje”. Ik begroef haar in de tuin van het huurhuis. Het losgeld deelden wij met ons drieën.
Een paar maanden later, aan het begin van de herfst ik me door een chauffeur naar de Côte d’Azur rijden. Eenmaal in de chique buurt onder de palmbomen aangekomen, schoot ik de chauffeur door zijn achterhoofd, hij was over geld begonnen. En ik ging er met de auto vandoor. Ik moet toegeven dat het me allemaal weinig meer kon schelen daarna. Ik schoot een vadsige theaterproducent door het hoofd voor zijn centen. Ik had een lekker ziekenverpleegstertje met een dikke portemonnee naar de grot gesleept. Toen ik klaar met haar was, legde ik haar om en nam ik haar dikke portemonnee mee. Een makelaar liet me een villa zien in het zonnige zuiden, maar zijn kop stond me niet aan, dus pakte ik zijn geld en liet hem dood in het huis achter. Wij hadden een mooi leven met genoeg geld, maar mijn gevangenismaat Frommer wilde meer dan waar hij recht op had. Dat hebben Million en ik niet op ons laten zitten. Frommer kan het niet meer navertellen. Poef.
Op een koude decemberavond was ik bij een schietpartijtje in een rokerige kroeg betrokken en pakte de politie me op. Ik heb maar bekend, want de smerissen wisten toch alles al. In maart werd ik ter dood veroordeeld.
Mijn executie leek wel een groot volksfeest. 10.000 mensen waren naar mijn gevangenis in het bosrijke Versailles gekomen. Zij hadden al maanden alle details van mijn proces in de kranten kunnen lezen, met alle sappige details. Het café op het plein was de hele nacht open geweest om de toegestroomde menigte van drank en eten te voorzien. Om half vijf ’s ochtends werd ik naar buiten gevoerd. De menigte toonde geen respectvolle stilte voor mijn laatste uur, maar joelde en schreeuwde. Zonder verder uitstel liet de beul het blad vallen. Omstanders depten mijn bloed op met hun zakdoeken. Zelfs de president van Frankrijk was woedend over het gedrag van de toeschouwers bij mijn terechtstelling. Hij verbood alle verdere openbare executies.
Docent:
Context geven over geschiedenis guillotine, doodstraf, sociale omstandigheden in steden in Europa rond 1939. Voordoen hoe je met de checklist historische context omgaat.
Handout: Checklist historische context
Leerling A: Chronologie en plaats
1. Wanneer vond de executie plaats? 2. In welke, periode, eeuw, jaar?
3. Wat gebeurde er toen in Europa? (kenmerkende aspecten)
4. Waar vond het precies plaats? Ken je bijzonderheden over die plek?
5. Op wat voor schaal vond de executie met de guillotine plaats? Openbaarheid, bezoekers?
17 Leerling B: Politieke context
1. Wat voor staatshoofd was er? 2. Wat voor politiek systeem was er?
3. Wat voor rechtsspraak was er volgens het verhaal? 4. Wat voor straffen deelde de rechter uit?
Leerling C: Sociaal-economisch
1. Wat voor economisch systeem was er? 2. Waren er grote verschillen tussen arm en rijk? 3. Hoe kwamen mensen aan eten/onderdak?
4. Woonden veel mensen in steden? Hoe waren hun leefomstandigheden? 5. Was er veel entertainment voor mensen?
Denken, delen, uitwisselen. Vragen Seixas
Leerling A
- Hoe helpen de hoofdpersonen ons om de maatschappij van deze tijd te begrijpen? - Welke keuzes hadden de hoofdpersonen gegeven de tijd en de plaats van het verhaal? Leerling B
- Hoe zou je het verhaal kunnen vertellen vanuit een ander perspectief? - Klopt dit verhaal? Is het verhaal plausibel? Waarom wel/niet?
Leerling C
- Hoe belangrijk is historische correctheid in een historisch verhaal?
- Hoe helpt dit verhaal ons het verleden begrijpen? Wat is het verschil met ander soort bronnen?
- Wat bieden andere soorten bronnen dat dit fictieverhaal niet biedt?
18
Les 2 Standplaats en verhalen
Docent:Runderkamp Datum: ntb
Tijd: 80 min
Klas:4V Aantal lln:+/-25 Lesonderwerp Standplaatsgebondenheid/historisch perspectief
Beginsituatie
De leerlingen hebben een test gemaakt en hebben een eerste les gehad over standplaatsgebondenheid. Zij hebben ervaring opgedaan met historische contextualisatie en het verwerken van een verteld verhaal.
Leskern*
Via een verhaal over het oppakken van verzetsmensen in de Tweede Wereldoorlog laten we weten dat er
verschillende perspectieven mogelijk zijn. Wie kon er iets aan doen? Wie was er in gevaar?
Leerdoelen
- De leerlingen voelen verbondenheid met de jongeren in het verhaal
- De leerlingen kunnen uitleggen dat er verschillende perspectieven mogelijk zijn op hetzelfde verhaal, terwijl op het eerste gezicht goed en kwaad duidelijk lijken.
- Leerlingen kunnen benoemen dat kennis van de context helpt voor het begrijpen van het verhaal. Docentdoelen - Directe instructie geven
- Modelleren/evalueren Boek (+ blz.)
Media, spullen, hulp Verhaal (eerst alleen voorgelezen, later krijgen zij het op schrift), stencil met contextvragen.
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 0-10 Oriëntatie/ informatie/ instructie Begroeting/ klassenmanagement. Terugkomen op vorige les, kernbegrippen (presentisme, andere waarden in het verleden, context). Directe instructie werkvorm. Navragen of de instructie goed is aangekomen. Instructie en informatie ontvangen. 10-20 Verwerking Verbondenheid creëren Voorlezen verhaal “Jan Hagel”
19 20-25 Verwerking Perspectieven uitleggen Historische context kort toelichten: Onderduiken, de NSB 25-35 Verwerking Waarde van context, meerdere perspectieven Arceren van passages die iets zeggen over context Beantwoorden checklist in groepswerk
Leerling beantwoordt met behulp van het verhaal contextvragen 30-40 Afsluiting Perspectieven uitleggen Ik leid een onderwijs-leergesprek over verschillende perspectieven Leerlingen discussiëren mee (krijgen willekeurig beurten) De leerling evalueert zijn oordeelsvorming.
Het verhaal Jan Hagel is via de volgende link te lezen.
https://www.evernote.com/shard/s548/sh/993cae9e-1ca0-4d01-bc84-9ba1ac8a7a85/9675e2449363dc1ff46b2e7d837ca4b0
Historische spanning veroorzaken: “Jan is medeplichtig aan het verraad van zijn schoolvriend Marcel,
wiens familie onderduikers op zijn adres heeft.” Contextvragen
Leerling A: Chronologie en plaats - Wanneer vond het plaats? - In welke, periode, eeuw, jaar?
- Bij welk kenmerkend aspect hoort het? - Waar vond het precies plaats?
Leerling B: Politieke context
- Wat voor regime was es toen? - Welke partijen streden tegen elkaar? - Waar streden de partijen over?
- Welke mensen waren in die tijd in gevaar? Leerling C: Economische context
- Wat waren de economische omstandigheden? - Hoe kwamen mensen aan eten?
- Waren er grote verschillen in inkomen?
20
Les 3: Standplaats en verhalen
Docent:Runderkamp Datum: ntb Tijd: 80 min Klas:4V Aantal lln:+/- 25 Lesonderwerp Standplaatsgebondenheid
Beginsituatie De leerlingen hebben in twee voorgaande lessen kennis gemaakt met standplaatsgebondenheid.
Leskern*
Leerlingen leren over de vrouwenemancipatie tot de jaren 1950 aan de hand van het verhaal van parlementariër Corry Tendeloo.
Leerdoelen
- Leerlingen kunnen de belangrijkste punten voor vrouwenemancipatie in Nederland in de jaren 1950 uitleggen.
- Leerlingen kunnen analyseren dat de blik op emancipatie in de jaren 1950 verschilt van de huidige blik.
- Leerlingen kunnen beargumenteren dat er een verschillende perspectieven mogelijk zijn op historische personen.
- Leerlingen kunnen het belang van context uitleggen. Docentdoelen
- Ervaring opdoen met verhalen vertellen - Toepassen samenwerkend leren
- Gebruik maken van Huijgens theorie van historisch contextualiseren
Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp
Verhaal, stencil met contextvragen, stencil met vragen historisch perspectief en stencils met bronnen. Slavernij testvragen (Huijgen 2014)
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 0-10 Oriëntatie/ informatie/ instructie Begroeting/ klassenmanagement. Terugkomen op vorige les, kernbegrippen (presentisme, andere waarden in het verleden, context). Directe
instructie werkvorm Verdelen expertgroepen.
21 Navragen of de instructie goed is aangekomen. 10-20 Verwerking Vrouwen-emancipatie
Ik vertel het verhaal over Corry Tendeloo Luisteren /aantekeningen maken 20-40 Verwerking Beschrijving problemen vrouwen Rondlopen en adviseren Dagboek- / briefopdracht (zie onder) Schrijven 40-50 Verwerking Bespreking dagboek- / briefopdracht Meepraten / luisteren 50-65 Verwerking Verschillende perspectieven analyseren Werken met context Rondlopen en adviseren Werken met de bronnen in expertgroepen. Bronnen analyseren 65-80 Afsluiting alle Ik leid een onderwijsleergesprek over standplaatsgebondenheid
Historische spanning: Tot 1956 stond in de wet dat vrouwen die voor de overheid werkten hun baan verloren als zij trouwden. Verder moesten vrouwen hun man toestemming vragen als zij op reis wilden of als zij nieuwe kleren wilden kopen. Zij waren handelingsonbekwaam. Alleen boodschappengeld mochten zij hebben. Want “… de man kan moeilijk de hele dag thuisblijven om de bakker en de melkboer te betalen. Hij heeft wel wat beters te doen.”
Verhaal
In juni 2019 verscheen op instagram een oproep van Madeleijn van den Nieuwenhuizen, media-influencer en columnist van Vogue: Er moet een standbeeld komen voor Corry Tendeloo. Deze oproep maakte nogal wat los, Madeleijn werd meteen geïnterviewd door verschillende kranten en kwam op de radio en televisie. Maar wie was deze Corry Tenderloo?
Corry Tendeloo werd geboren op Sumatra in 1897. Haar vader, een Indische ambtenaar, ging dood toen zij vijf was. Haar moeder nam Corry en haar twee zusjes mee naar Nederland. Zij werd lerares Engels, maar het leraarschap was niet aan haar besteed. Zij besloot rechten te gaan studeren in Utrecht, een heel ongebruikelijke stap in die tijd. Er was zelfs een aparte vereniging voor vrouwen die gestudeerd hadden, zo zeldzaam was het. Corry werd hier later voorzitter van. Na haar studie werd zij zelfstandig advocaat in Amsterdam. Als advocaat kreeg zij allerlei misstanden onder ogen, vooral de vrouwen die in de problemen kwamen raakten haar. Zij werd heel actief in de vrouwenbeweging en zette zich in allerlei clubs in voor de vrouwenemancipatie. Daar werd zij door de politiek opgemerkt en in 1938 kwam zij in Amsterdam in de gemeenteraad. Bij de eerste naoorlogse verkiezingen werd zij zelfs in de Tweede Kamer gekozen voor de PvdA. Zij deed het heel goed als kamerlid. Zij streed voor
22 de juridische gelijkheid van man en vrouw. Zij stond op de bres voor allerlei vrouwenrechten en was daarmee ook vaak succesvol. Op het einde van haar carrière behaalde zij haar twee grootste successen. Ten eerste zorgde zij ervoor dat vrouwen bij de overheid niet meer automatisch ontslagen werden als zij trouwden. Daarvoor kregen vrouwen in overheidsdienst eervol ontslag als zij in het huwelijksbootje stapten. Het was een heel spannende stemming, vrouwen van alle partijen hadden voorgestemd, maar omdat zelfs een paar mannen van de christelijke partijen meestemden, won zij met 46 tegen 44 stemmen. Ten tweede zorgde zij ervoor dat in 1956 de handelingsonbekwaamheid van vrouwen afgeschaft: Voor 1956 mochten vrouwen niet zelf over geld beschikken. Zij mochten geen bankrekening, hypotheek of verzekering afsluiten. Zij moesten voor alle beslissingen schriftelijk toestemming vragen aan hun man. Dat vond Corry niet rechtvaardig en zij streed met hand en tand voor de opheffing. Zij had kanker gekregen, maar nog een paar maanden voor haar dood hield zij gloedvolle betogen in de Tweede Kamer voor de vrouwenzaak. Zij stierf toen zij 59 was.
Na haar dood werd zij grotendeels vergeten. Pas de laatste jaren komt er weer aandacht voor haar belangrijke rol in de strijd voor de vrouwenrechten in een tijd waarin daar niet zoveel aandacht voor was.
Dagboekopdracht
Je bent een jonge, getrouwde vrouw in de jaren vijftig. Je wilt graag dingen ondernemen (bijvoorbeeld reizen, een eigen zaak beginnen, studeren). Maar je komt allerlei problemen tegen omdat je geen beslissingen mag nemen. Schrijf honderd woorden in dagboekvorm over een dag in jouw leven, waarin je frustrerende belevenissen beschrijft, omdat je niet zelfstandig over je eigen geld kunt beschikken of je man nodig hebt voor beslissingen.
of
Brief aan Corry Tendeloo
Je bent een getrouwde vrouw eind de jaren 1950. Na de motie van Corry Tendeloo in de Tweede Kamer is jouw leven enorm veranderd. Jij kon zelf allerlei dingen ondernemen die daarvoor niet mogelijk waren. Jij mag over je eigen geld beschikken en kan blijven werken. Jij bent hier erg enthousiast over. Schrijf een brief van honderd woorden aan Conny Tendeloo waarin je haar bedankt en beschrijft hoe jouw leven veranderd is en wat eerst niet kon en nu wel.
Bronnen
1) Petitie Standbeeld voor Corry Tendeloo: https://www.standbeeldvoorcorrytendeloo.nl/corry 2) KNAW-biografie:
http://resources.huygens.knaw.nl/vrouwenlexicon/lemmata/data/Tendeloo 3) Biografie Parlement.com
https://www.parlement.com/id/vg09llab3yy2/n_s_c_corry_tendeloo 4) Column Madeleijn van den Nieuwenhuizen:
https://www.vogue.nl/magazine/a28028658/madeleijn-van-den-nieuwenhuizen-column-eren/
23 Contextvragen
Leerling A: Chronologie en plaats
1) Wanneer vond het plaats? 2) In welke, periode, eeuw, jaar? 3) Wat gebeurde er toen in Europa?
4) Wat waren de belangrijkste ontwikkelingen in Nederland 5) Welke plekken komen er in het verhaal voor?
Leerling B: Politieke context
1. Wat voor staatshoofd was er? 2. Wat voor politiek systeem was er?
3. Welke groepen in de samenleving streden om de macht?
Leerling C: Economie
1. Welke economische problemen hadden vrouwen?
2. Hoe werden vrouwen op de werkvloer anders behandeld dan mannen 3. Konden vrouwen altijd werken?
Leerling D: Sociaal-cultureel
1. Wie was de baas in het huwelijk?
2. Welke rol speelde religie als het ging over vrouwenemancipatie? 3. Welke waarden hadden mensen als het ging over de verhouding tussen
man en vrouw?
4. Waarom werd vrouwenemancipatie in de politiek minder besproken dan in de tijd voor de oorlog?
24 Literatuur
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Lawrence Erlbaum Associates: Mahwah, NJ.
Bruner, J. (2002). Making Stories. Law, literature, life. Harvard University Press: Cambridge Massachusetts.
Craig, R.(1996) Storytelling in the Classroom: Some Theoretical Thoughts. Storytelling World; V9 p7-9 1996.
Ebbens, S. en S. Ettenhove (2013), Samenwerkend leren. Praktijkboek. Noordhoff Uitgevers: Groningen.
Egan, Kieran (1994), Teaching the romantic mind. English Journal; Apr 1994; p 16-25. Harst, A. van e.a. (2007). Verhalen verbinden. Ruimte voor vertellen op school. CPS
Onderwijsontwikkeling en advies: Amersfoort
Hartmann, U., & Hasselhorn, M. (2008). Historical perspective taking. A standardized measure for an aspect of students’ historical thinking. Learning and Individual Differences, 18(2), 264–270. Hellmuth, T. (2015), Vom Storytelling zum Historytelling. Website Bundeszentrale für Politische
Bildung. https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/212519/vom-storytelling-zum-historytelling
Huijgen e.a. (2014). Testing elementary and secondary school students’ ability to perform historical perspective taking: the constructing of valid and reliable measure instruments. European
Journal of Psychology of Education 29 (4), 653-672.
Huijgen, T. e.a. (2017). Teaching historical contextualization: the construction of a reliable observation instrument. European Journal of Psychology and Education 32:159–181
Huijgen. T. en P. Holthuis, (2018). ‘Man, people in the past were indeed stupid.’ Using a three-stage framework to promote historical contextualization. Teaching History 172, 30-38.
Lévesque, S. (2008). Thinking historically. Educating students for the twenty-first century. Toronto University Press: Toronto.
Seixas e.a. (2013) The big six. Historical thinking concepts. Nelson Education: Toronto. Van Drie, J., & Van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: towards a framework for analyzing
students’ reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20(2), 87–110. Vennen, J. (2013). Feniks. Geschiedenis voor de bovenbouw. VWO. Overzicht van de geschiedenis.
Thieme Meulenhoff: Amersfoort.
Zuiderveld, R. en A. Soepboer, Vet oud! Tweede Wereldoorlog. 15 verhalen uit de oorlogsjaren voor
25
Bijlage 1/2
1. Lees eerst de onderstaande tekst.
Tekst:
Düsseldorf, Duitsland in 1930
Hannes (20 jaar oud) is de zoon van een man die een kleine
fabriek bezit, die handgemaakte schoenen maakt. Op een dag
ontmoet Hannes zijn vriend Gerd. Zij praten over de situatie in
Duitsland en de naderende verkiezingen. Hannes zegt: ‘Het
bedrijf van mijn vader staat op de rand van de afgrond. Sinds
het einde van de oorlog gaat het slechter en slechter. Na het
economisch slechte jaar van 1923 hadden wij weer even hoop,
maar nu is het erger dan ooit. Ik weet niet hoe dit gaat aflopen.
Nu heb ik nog een baan in mijn vaders bedrijf, maar als hij
moet sluiten, weet ik niet waar ik moet gaan werken. Wij zijn
altijd mensen met aanzien geweest en kijk ons nu.’ Gerd
antwoordt: ‘Je hebt gelijk. Wat is er gebeurd met ons land?
Kijk naar de huidige omstandigheden. Niemand heeft werk’.
Hannes geeft antwoord: ‘Mijn vader zegt altijd dat wij beter af
waren ten tijde van het Duitse Keizerrijk. Wat kunnen wij doen
als ons land lijdt onder een crisis en de winnaars van de oorlog
ons overal pijn doen? Onze huidige politici zijn niet
daadkrachtig en doen ons geen goed. Het is tijd dat Duitsland
wordt geregeerd door iemand die weet wat hij doet en die
daadwerkelijk de leiding neemt. Bij de laatste verkiezingen
stemde ik op de DNVP (een conservatieve en nationalistische
politieke partij), maar ik weet niet of zij de juiste mensen zijn
26
2. Maak nu de onderstaande opdracht.
Je hebt een verhaal gelezen over Hannes. Nu ga je proberen de vraag te beantwoorden of Hannes kan stemmen op de politieke partij van Hitler: de NSDAP.
Hieronder staan negen uitspraken. 1. Lees de uitspraken eerst goed door.
2. Verplaats je vervolgens in de situatie van Hannes.
3. Bepaal ten slotte voor iedere uitspraak hoe goed deze verklaart of Hannes kan stemmen op de NSDAP.
4. Geef dat aan door een kruisje in het juiste hokje te plaatsen. Verklaart de uitspraak of Hannes kan
stemmen op de NSDAP? Helemaal niet Meer niet dan wel Meer wel dan niet Helemaal wel 1 Hij zal niet stemmen op de NSDAP.
Niemand kan goedkeuren wat deze partij de wereld heeft aangedaan.
2 In zijn situatie ziet hij alleen de nadelen van de democratie, daarom zou hij kunnen vallen voor de denkbeelden van de NSDAP. 3 Als zoon van een zakenman, zal hij
waarschijnlijk stemmen op een partij die ondernemers beschermt. Dit hoeft niet per se de NSDAP te zijn.
4 Hannes heeft weinig ervaring met
democratie. Hij is zich niet bewust van het risico dat de NSDAP met zich meebrengt. Hij zal dus waarschijnlijk stemmen op de
NSDAP.
5 Hij zal niet stemmen op de NSDAP. Hun denkbeelden zijn makkelijk te doorzien. Het is duidelijk dat deze partij een oorlog wil. 6 Doordat zijn vaders bedrijf bijna failliet is,
kan hij stemmen op een partij die kleine ondernemers beschermt.
7 Hij zal inzien dat alleen in een democratie mensen kunnen meebeslissen over beleid. Daarom zal hij verstandig beslissen en dat betekent geen NSDAP.
8 Volgens hem is Hitler een sterke leider. Hij zal niet te veel denken aan de bedreigingen die met de NSDAP gepaard gaan.
9 Als lid van de burgerij zal hij graag
terugwillen naar het Duitse Keizerrijk. Hier was zijn familie beter af. Hij zou dus kunnen stemmen op een antidemocratische partij.
27 Past helemaal
niet bij deze situatie
Past meer niet dan wel bij deze situatie Past wel een beetje bij deze situatie Past heel goed bij deze situatie POP 1 Hij zal beslist niet stemmen op de NSDAP.
Niemand kan het goedkeuren wat deze partij de wereld heeft aangedaan.
4 3 2 1
POP 2 Hij zal inzien dat alleen in een democratie mensen deel kunnen nemen in besluitvorming. Daarom zal hij verstandig beslissen en dat betekent geen NSDAP
4 3 2 1
POP 3 Hij zal niet stemmen op de NSDAP. Hun slogans zijn makkelijk te doorzien. Het is duidelijk dat deze partij een oorlog wil.
4 3 2 1
ROA 1 Als een lid van de burgerij zal hij graag terug willen nar het Duitse Rijk, waar zijn familie beter af was. Hij kan stemmen op een
antidemocratische partij
1 2 3 4
ROA 2 Als zoon van een zakenman, zal hij waarschijnlijk stemmen op een conservatieve partij, maar niet per se de NSDAP
1 2 3 4
ROA 3 Doordat zijn vaders bedrijf bijna failliet is, zou hij kunnen stemmen op een partij die kleine ondernemers beschermt
1 2 3 4
CONT 1
Hannes heeft geen ervaring met democratie. Hij weet waarschijnlijk niet het risico dat de NSDAP met zich meebrengt en zal dus waarschijnlijk stemmen op de NSDAP.
1 2 3 4
CONT 2
Volgens hem is Hitler een sterke leider. Hij zal niet teveel denken aan de bedreigingen die met de NSDAP gepaard gaan.
1 2 3 4
CONT 3
In zijn situatie ziet hij alleen de nadelen van de democratie, daarom zou hij kunnen vallen voor de slogans van de NSDAP
28
Bijlage 2/2
Uitkomsten Vooronderzoek standplaatsgebondenheid
pop roa con Gemiddelde
1 3,00 3,33 2,33 2,89 2 3,00 3,00 3,67 3,22 3 3,67 3,33 3,00 3,33 4 2,00 3,00 2,67 2,56 5 2,67 3,67 2,00 2,78 6 2,67 2,33 2,67 2,56 7 3,67 3,00 3,00 3,22 8 3,33 2,33 3,67 3,11 9 4,00 2,33 3,67 3,33 10 3,67 3,67 2,67 3,33 11 3,00 3,67 3,00 3,22 12 2,00 4,00 1,67 2,56 13 3,00 3,67 2,33 3,00 14 3,33 3,67 3,00 3,33 15 3,33 3,33 4,00 3,56 16 3,00 3,33 2,67 3,00 17 3,67 4,00 3,33 3,67 18 2,67 3,67 2,33 2,89 19 3,33 3,33 3,67 3,44 20 3,67 3,67 3,33 3,56 21 3,33 3,67 3,00 3,33 22 3,00 3,33 2,33 2,89 23 3,67 3,00 3,33 3,33 24 3,67 2,67 3,00 3,11 25 3,33 3,67 2,67 3,22 Afkortingen
POP = Present Oriented Perspective ROA = Role of Historical Agent CON = Historical Contextualisation
