Etniciteit en de vervolgstap naar het voortgezet onderwijs
Een verkenning van de discrepanties tussen het advies van school en het advies van Diataal
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam R.E. de Pundert 5782880 Begeleiding: mw. Prof. dr. G.T.M ten Dam mw. Dr. H. Kosar-Altinyelken
Met speciale dank aan: Diataal
Hilde Haquebord Femke Honingh
Begeleiding Geert Ten Dam
Vrienden Laurens Mostert Ruud Tonissen Lisanne ten Hoor Lindsay Kom
Inhoudsopgave
Abstract 4
1. Inleiding 5
2. Literatuur overzicht 8
2.1 Het advies voor het voortgezet onderwijs 8
2.1.1 Over- en onderadvisering (voorheen) 9
2.1.2 Over- en onderadvisering van allochtone leerlingen 11
2.2 Onderwijskansen en etniciteit 12
2.2.1 Milieu van afkomst en etniciteit 13
2.2.2 Etniciteit en moedertaal als voorspeller
voor leerprestaties en advisering 14
Onderzoekshypothesen 16 3. Methode 18 3.1 Design en procedure 18 3.2 Onderzoeksgroep 18 3.3 Instrumentatie 19 3.4 Analyses 19 4. Resultaten 21
5. Conclusie & Discussie 25
6. Literatuur 31
Ethnicity and the transition from primary to secondary school: an analysis of the differences between school level test results and school level established by teachers
Abstract: This study examines the importance of ethnic background for the transition from primary to secondary schools. Other than most studies about ethnic background and academic achievement, combining ethnic background with social-economic background and schooling of parents, this study includes native tongue spoken at home. Results show that cognitive abilities of children not having a native Dutch background are valued higher by teachers in comparison to their scores on school level test ‘ Dia-eindtoets’. Native Dutch children are more often valued equal to their merits, based on Dia-eindtoets. These findings might indicate that teachers establish their values of the potency and skills of children that don’t have a Dutch background in a different way than they do with native Dutch children. Perhaps teachers are looking beyond the barrier of language, these children might experience with tests. It is recommended that future research further examines this, for example by using a long-term research design.
1.
Inleiding
In de huidige kenniseconomie is het behalen van een diploma op minimaal het niveau van een startkwalificatie erg belangrijk. Het zwaartepunt van de economie is namelijk verplaatst van een industriële economie naar een diensteneconomie waardoor laaggeschoolden het steeds moeilijker krijgen om een goede baan te krijgen. Schoolloopbanen worden steeds belangrijker voor de kansen die men op latere leeftijd krijgt. Ze spelen een cruciale rol voor de succesvolle integratie van allochtone (en autochtone) leerlingen in de samenleving (Duquet, Glorieux, Laurijssen, & Van Dorsselaer, 2006).
Een bepalend moment in de schoolloopbaan is de overgang van de basisschool naar de middelbare school. Vanaf schooljaar 2014-2015 zijn er nieuwe regelingen gekomen omtrent de doorstroom van deze overgang. Alle Nederlandse basisscholen zijn nu namelijk verplicht in groep 8 een eindtoets af te nemen onder hun leerlingen. Tegelijkertijd is de markt opengesteld voor nieuwe officiële aanbieders van die eindtoets, naast de Cito-eindtoets. (Ministerie OCW, 2014)
Behalve de verplichtstelling van de eindtoets, is het in de nieuwe regeling de basisschool die het laatste woord heeft over het uiteindelijk advies; voorheen was voornamelijk de score op de Cito-eindtoets leidend. Scholen moeten nu vóór 1 maart al hun advies hebben gegeven, terwijl de eindtoets pas in de tweede helft van april wordt afgenomen. Wijkt het resultaat van de Cito-eindtoets in positieve richting voor het kind af van het schooladvies, dan kan de basisschool het advies heroverwegen (Ministerie OCW, 2014).
Met deze nieuwe regeling komt er een grotere druk te liggen op het advies dat een basisschool geeft aan een leerling. Daarbij duikt de vraag op hoe de school/groepsleerkracht het advies bepaalt. Naast de leerprestaties van leerlingen op school, wegen leerkrachten ook meer subjectieve, moeilijk meetbare factoren zoals concentratie en motivatie mee (Driessen, 2006). Verder blijkt uit verschillende onderzoeken dat ook de communicatie tussen leerkracht en ouders een rol speelt bij de totstandkoming van het schooladvies (Smit & Driessen, 2002; Ramirez, 2003; De Graaf, 1986; Swick, 2003).
Met deze factoren in het achterhoofd kan het voorkomen dat het schooladvies afwijkt van het advies op basis van een (onafhankelijke) eindtoets. Wanneer het advies van school hoger is dan het advies van een eindtoets (of op basis van een andere meting van de cognitieve capaciteiten) wordt dit overadvisering genoemd; wanneer het advies van school lager is, wordt dit onderadvisering genoemd. Overadvisering en onderadvisering zijn in eerste instantie niet wenselijk. Bij onderadvisering zit een leerling uiteindelijk op een lager niveau dat hij of zij aan zou kunnen in het vervolgonderwijs. Bij overadvisering zit een leerling op een niveau boven wat hij of zij aan kan. Dit kan leiden tot slechte leerprestaties, (en daardoor) verlies van motivatie en schooluitval. In het gunstige geval zorgt overadvisering voor een extra stimulans en uitdaging.
Uit onderzoek van Driessen (2011) blijkt dat allochtonen gemiddeld lagere adviezen krijgen dan autochtone leerlingen. In het verleden is er sprake geweest van een gemiddeld hogere mate van overadvisering van
allochtone leerlingen. Later leek dit om te slaan in een hogere mate van onderadvisering. Recent onderzoek laat zien dat autochtone leerlingen over het algemeen gemiddeld een advies krijgen dat past bij hun capaciteiten (die ze hebben laten zien op de Cito-toets). Bij allochtone leerlingen is er sprake van een grotere spreiding wat betreft over- en onderadvisering (Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013).
Gemiddeld hebben allochtone leerlingen daarnaast lagere leerprestaties dan autochtone leerlingen (OESO, 2006; Groenez, van den Brande, & Nicaise, 2003). In de literatuur wordt dit vooral in verband gebracht met het veelal samenvallen van een gemiddeld lagere sociaal-economische status en een lager opleidingsniveau van de ouders. Beide milieu-specifieke factoren vormen een risico voor de leerprestaties van leerlingen. Ook, maar in mindere mate, worden de lagere prestaties verklaard door de gemiddeld zwakkere taalvaardigheid van deze leerlingen. De beheersing van de Nederlandse taal is van groot belang voor leerprestaties. Wanneer er thuis een andere taal wordt gesproken dan de Nederlandse, lopen leerlingen het risico zich de Nederlandse taal minder eigen te maken. Meertalige kinderen lopen daarnaast het risico dat hun capaciteiten worden onderschat als alleen uit wordt gegaan van testen (zoals de eindtoets) die aan de ene kant talig zijn en aan de andere kant een normering hanteren voor ‘eentalige’ leerlingen (De Kerf & Mostaert, 2014). De Kerf en Mostaert (2014) stellen voor om de meertalige leerlingen op een andere wijze te toetsen dan eentalige leerlingen; bijvoorbeeld meer in gespreksvorm en met toetsmateriaal waarin ook gewerkt wordt met afbeeldingen ter ondersteuning van de tekst.
In Nederland is er, deels met betrekking tot bovenstaande problematiek, discussie gaande over de taligheid van eindtoetsen. Zo heeft Commissie Bosker (Bosker & Van der Vorde, 2014) onlangs voorgesteld extra op de taligheid te letten bij de ontwikkeling van het toetsdomein rekenen. Zoals aangegeven worden er door de overheid nieuwe officiële aanbieders van eindtoetsen geselecteerd. Een van de mogelijk nieuwe aanbieders van een eindtoets is Diataal. Diataal is voortgekomen uit het onderzoek van dr. H. Hacquebord en anderen aan de Rijksuniversiteit Groningen en ontwikkelt sinds 2011 leerlingvolgsystemen voor het primaire en voortgezet onderwijs. De Dia-eindtoets is inhoudelijk gebaseerd op de officiële Algemene Toetswijzer die is vastgesteld in de zomer van 2014 en bestaat uit de onderdelen begrijpend lezen, woordenschat, taalverzorging en rekenen
.
Diataal heeft bij elk onderdeel een zo helder en begrijpelijk mogelijke vraagstellingen gehanteerd, om te voorkomen dat leerlingen gefrustreerd raken door het niet begrijpen van de vraag. Daarnaast heeft Diataal met de door haar ontwikkelde (voorlopige) eindtoets gehoor gegeven aan de tendens rekenen minder (dannoodzakelijk) talig te maken. Het rekengedeelte van de eindtoets valt in de categorie realistisch/functioneel rekenen. Het bestaat uit een mix van kale sommen en contextsommen waarbij taal zo veel mogelijk vervangen is door beeld. Dit levert bij taalzwakkere leerlingen mogelijk een beter beeld op van hun capaciteiten. In dit onderzoek worden om deze redenen de data-gegevens van de pilotfase van de ontwikkelde eindtoets van Diataal gebruikt.
Dit onderzoek poogt bij te dragen aan de kennis over de rol die etniciteit speelt bij onderwijs leerprestaties en de onderwijsloopbaan Het onderzoek wil daarmee bijdragen aan de inzichten in het gemiddeld vaker achterblijven van verschillende etnische leerlinggroepen in het onderwijs. Het is van maatschappelijk belang dit inzicht te vergroten zodat er kan worden gekeken hoe de onderwijskansen van ieder kind vergroot kunnen worden, ongeacht etnische herkomst. Voor die kansen is het van belang dat de advisering aansluit bij de cognitieve capaciteiten en potenties van de leerling. De resultaten van dit onderzoek geven meer inzicht in de vraag wat de relatie is tussen etniciteit en de mogelijke discrepantie tussen het schooladvies en het advies op basis van een eindtoets.
In veel onderzoek wordt etniciteit in relatie gebracht met sociaal-economische status en het opleidingsniveau van ouders. In dit onderzoek wordt in het bijzonder gekeken naar moedertaal; de taal die leerlingen thuis spreken. Moedertaal wordt in weinig onderzoeken meegenomen in de operationalisering van etniciteit. Taalbeheersing is echter wel van groot belang voor de leerprestaties en daardoor voor de onderwijskansen van leerlingen.
Het onderzoek is relevant omdat het is uitgevoerd tegen de achtergrond van de huidige beleidsveranderingen omtrent advisering en de openstelling van de markt voor meer aanbieders van de eindtoets. Voorheen was het in feite de Cito-eindtoets op basis waarvan scholen hun advies gaven. In het licht van de veranderingen leiden de scores uit Dia-eindtoets wellicht tot minder discrepantie met het schooladvies. Er is immers extra aandacht geweest is voor de taligheid bij de ontwikkeling van de Dia-eindtoets.
Mogelijk levert dit onderzoek nieuwe kennis op met betrekking tot de factoren die voor leerkrachten bepalend zijn voor het bepalen van het schooladvies. Voornamelijk omdat in het nieuw beleid het schooladvies meer gewicht krijgt voor de overgang naar het voortgezet onderwijs.
In dit onderzoek geldt de volgende hoofdvraag:
Welke rol speelt de etniciteit van leerlingen bij het bepalen van de vervolgstap naar het voortgezet onderwijs?
Hier zijn de volgende deelvragen bij opgesteld:
1. Welke factoren zijn voor leerkrachten op scholen die meedoen met de pilot Dia-eindtoets van belang bij het bepalen van het schooladvies, en in hoeverre speelt de etniciteit daarbij een rol?
2. Speelt de etniciteit van leerlingen een rol bij de eventuele discrepantie tussen het Advies van Diataal en het schooladvies?
Opbouw scriptie
In het literatuuroverzicht wordt een kader geschetst voor het onderzoek. In de eerste paragraaf worden de veranderingen omtrent de nieuwe beleidsvoering besproken. Tevens worden de factoren die een rol spelen bij het bepalen van het schooladvies besproken. Daarna volgt een paragraaf over over– en onderadvisering. In de daaropvolgende paragraaf wordt besproken welke rol etniciteit speelt bij de leerprestaties en op welke wijze moedertaal daarbij van invloed is.
Na het literatuuroverzicht volgt de methodesectie. Daarin wordt uit de doeken gedaan hoe dit onderzoek is opgebouwd en welke kenmerken de onderzoeksgroep heeft. Na de methodesectie worden de resultaten van dit onderzoek besproken; gevolgd door de conclusie en discussie.
2.
Literatuur overzich t
2.1 Het advies voor het voortgezet onderwijs
Het beleid omtrent de overgang van de basisschool naar de middelbare school is sinds schooljaar 2014/2015 veranderd (Ministerie van OCW, 2014). Het advies van de basisschool werd voorheen opgesteld aan de hand van de behaalde prestaties op de Cito-eindtoets enerzijds en aan de hand van de inschatting van de leerkracht over de leerling met betrekking tot leerprestaties en capaciteiten anderzijds (Driessen, 2011). De Cito-uitslag gold als ‘second opinion’; een in wezen onafhankelijk objectief instrument om na te gaan of de leerprestaties en mogelijkheden van een leerling niet worden onder- of overschat door de leerkracht. Bij de opstelling van het uiteindelijke advies, had het advies van de Cito het meeste gewicht. Het was echter niet verplicht een eindtoets af te nemen. Wel vroegen veel middelbare scholen degelijke gegevens bij de toelating van leerlingen. Scholen die geen Cito-eindtoets afnamen onder hun leerlingen, stelde het advies daarom soms op aan de hand van schoolvorderingsonderzoeken, intelligentieonderzoeken en/of toelatingsexamens.
In de nieuwe regelgeving is de afname van een eindtoets verplicht gesteld. Er worden tevens nieuwe aanbieders van eindtoetsen toegelaten, zodat de school een passende eindtoets kan kiezen. Toch weegt het advies van de basisschool het zwaarst; het moet zelfs al zijn opgesteld voordat de eindtoets gemaakt wordt (Ministerie OCW, 2014). Alleen als het advies uit de eindtoets hoger uitvalt, wordt het schooladvies herzien. Het advies van de school wordt daarmee dus belangrijker en weegt zwaarder mee.
Figuur 1. Totstandkoming uiteindelijke schooladvisering
Voorheen
Schooladvies + Advies Cito Uiteindelijk advies
Middelbare school let bij toelating (vaak) meer op het advies van Cito dan op uiteindelijk advies.
Sinds schooljaar 2014/2015
Schooladvies Uiteindelijk advies
Middelbare school moet bij wet uitgaan van schooladvies (dus uiteindelijk advies). Enkel bij hoger uitvallende Cito-scores wordt dit advies herzien.
Advies uit eindtoets hoger
herziening
Advies uit eindtoets lager
Zoals eerder aangestipt, bevat het oordeel van leerkrachten ook een subjectieve component. Zo bleek uit onderzoek van Driessen (2006) dat leerkrachten van groep 8 naast de cognitieve capaciteiten ook
leervaardigheden en attitudes zoals motivatie en interessesmeenemen in hun advies. Deze factoren zijn echter lastiger te meten dan leerprestaties op de gebieden taal en rekenen. Het belang van leerlingvolgsystemen wordt voor de inschatting van de leerprestaties van leerlingen dan ook groter (en tevens verplicht).
Het idee achter de nieuwe regelgeving is dat de leerkracht meer ziet bij en weet van een leerling, dan een eindtoetsscore in wezen laat zien. Een eindtoets is een momentopname, want deze wordt (vaak) op een dag in het jaar afgenomen. Het schooljaar is dan nog bezig. De leerkracht en het basisschoolteam heeft, zo is de gedachte achter het nieuwe beleid, een beter inzicht in de ontwikkeling die leerlingen maken gedurende hun leerjaren op de basisschool.
Een eindtoets heeft een beperkt meetdomein. In de nieuwe regelgeving zijn het de domeinen rekenen, taalverzorging, begrijpend lezen en woordenschat die worden getoetst. Leerkrachten kunnen de leerlingen ook beoordelen op hun leerprestaties die buiten deze domeinen liggen. Boone (2013) heeft in België onderzoek gedaan onder leerkrachten. Bijna alle leerkrachten gaven aan dat het vooral de prestaties, talenten en interesses van de leerlingen zijn die zij doorslaggevend vinden bij de opstelling van het advies aan leerlingen. Ook de prestaties buiten de vakgebieden taal en rekenen. 69% gaf verder aan dat het gedrag van de leerlingen ook een belangrijke rol bij de opstelling speelt. 15% van de leerkrachten vindt dat er bij de opstelling van het advies rekening gehouden moet worden met het sociale milieu van de leerlingen.
2.1.1 Over- en onderadvisering (voorheen)
Het schooladvies komt tot stand met de betrokkenheid van allerlei partijen en is daarom complex van karakter. De leerlingen zelf en hun ouders kunnen wensen en voorkeuren hebben. Leerkrachten geven adviezen waarin ze de individuele prestaties van de leerling en de sociaal-etnische samenstelling van de klas meewegen. Ook spelen het beleid van het plaatselijk voortgezet onderwijs, de verstedelijking en op gemeentelijk niveau de afspraken tussen schoolbesturen over de verdeling van leerlingen een rol, voornamelijk als het gaat om de toelating van leerlingen (Driessen, 2005).
Het complexe proces waarmee het advies tot stand komt, heeft soms ook een minder gewenste uitkomst. Zo komt het voor dat leerlingen een hoger advies krijgen dan je op basis van hun capaciteiten (merites) mag verwachten. Dit wordt overadvisering genoemd. Wanneer een leerling een lager advies krijgt dan je op basis van zijn merites mag verwachten wordt dit onderadvisering genoemd. Driessen (2006) zegt dat theoretisch over- en onderadvisering gezien kunnen worden als afwijking van het meritocratisch principe. Vanuit dat principe zou de maatschappelijke positie van een individu (alleen) bepaald (mogen) worden op basis van zijn capaciteiten. Driessen (2005) en Driessen en Smeets (2007, 2011) geven op basis van landelijke gegevens aan dat verschillen in het schooladvies voor twee derde kunnen worden toegeschreven aan de resultaten op taal en rekentoetsen of de Cito-eindtoets. Een derde van het schooladvies valt toe te schrijven aan individuele kenmerken zoals sociaal economisch milieu en etniciteit. Hebben ouders een hoog opleidingsniveau, dan krijgen hun kinderen gemiddeld een hoger advies.
over- en onderadvisering. Zij hebben de data gebruikt van twee grootschalige cohort onderzoeken; de groep 8 leerlingen uit de zesde meting van PRIMA (2004/2005) en de leerlingen uit groep 8 uit de eerste meting van COOL. Het GION heeft daarin niet alleen onderzocht in welke mate onder- en overadvisering voorkomt, ook hebben ze onderzocht of dit bij bepaalde leerlinggroepen meer voorkomt. In Tabel 1 hieronder staan de frequenties aangegeven van duidelijke over– en onderadvisering bij verschillende cohorten. Een duidelijke over –of onderadvisering betekent dat het uiteindelijke advies op zijn minst een heel niveau afwijkt van het advies dat op basis van de Cito-eindtoets verwacht mocht worden.
Tabel 1.
Overzicht verschillende cohorten met frequentie duidelijke over- en onderadvisering Onderzoeksgroep Duidelijke overadvisering Duidelijke onderadvisering VOCL cohort ’99-‘00 * 4,7% 6,1% PRIMA cohort ’04-‘05 ** 4,1% 3,9% COOL cohort ’07-’08 ** 3,1% 3,7%
*De Boer, Bosker en Van der Werf (2010) ** Timmermans, Kuyper en Van der Werf (2013)
Het GION heeft geconcludeerd dat de frequentie van over- en onderadvisering sterk samenhangt met adviezen die de leerlingen hebben gekregen. Zo is er bij de laagste adviescategorieën meer sprake van onderadvisering. De leerlingen hadden op basis van het advies van de Cito-eindtoets een hoger advies kunnen krijgen.
De belangrijkste conclusie die het GION trekt omtrent advisering is dat gemiddeld onderadvisering ongunstig en overadvisering gunstig is voor een zo hoog mogelijke positie op de leerjaarladder na 4 jaar. Dit heeft het GION berekend door rekening te houden met het eventuele blijven zitten, afstromen of opstromen van leerlingen. Overadvisering wordt als gunstiger bestempeld omdat de kans bestaat dat een leerling boven zijn eigen niveau uit stijgt door de extra uitdaging en stimulans. Het GION stelt dat het advies voor een gedeelte het karakter heeft van een ‘selffulfilling prophecy’. Dit houdt in dat een leerling zelf gaat geloven in de niveauvoorspelling van het advies, waardoor de voorspelling ook uit komt.
Overadvisering kan naast positief, ook negatief uitpakken voor de schoolloopbaan van leerlingen. Deze
leerlingen beginnen, in vergelijking met leerlingen waarbij sprake is van onderadvisering of advisering passende bij de capaciteiten van de leerlingen, meteen met een achterstand. Dit verklaart volgens Tesser en Iedema (2001) lagere rapportcijfers en de hoge uitval in het voortgezet onderwijs. Volgens Hustinx (2002) moet dit nadelige effect genuanceerd worden. Voor sommige leerlingen bied de overadvisering, zoals hiervoor aangegeven, juist een stimulans en extra uitdaging om boven het eigen niveau uit te stijgen. Mulder en Suhre (1995) maken een andere nuancering. Volgens hen is het veel meer de bewuste keus voor een te hoog
schooltype in het eerste jaar dat nadelig is voor de schoolloopbaan van leerlingen. Deze keus wordt vaak echter afgedwongen door de ouders. Die willen het beste voor hun kind, maar hebben niet direct het beste zicht op de noden van hun kind om een weloverwogen beslissing te maken over een schooltype (Smit, Driessen, &
Doesborgh, 2005; Van der Veen, 2001). Een verkeerde keus kan leiden tot het verlies van motivatie en benedenmaats presteren.
Het GION heeft ook gezocht naar voorspellende factoren voor de mate van onder- en overadvisering. Zij hebben gevonden dat de prestaties op de Cito-eindtoets een dominante factor zijn bij het tot stand komen van het advies dat de basisschool leerlingen geeft. Andere kenmerken van leerlingen zoals achtergrond, welbevinden van leerling, motivatie en beoordeling van de leerkracht van de leerling in het leerlingenprofiel verklaren slechts in beperkte mate de verschillen van het adviesniveau (Luyten & Bosker, 2004; Driessen, 2006).
Naast de prestatie op de Cito-eindtoets werden het vaakst als voorspeller gevonden: de door de leerkracht ingeschatte cognitieve capaciteiten, het opleidingsniveau van de ouders, de vergelijking van prestaties van andere leerlingen en de indicatie zorgleerling. Verder bleek dat motivatie een belangrijke voorspeller is voor de mate van onder- en overadvisering bij leerlingen die een hoog advies kregen ( havo of hoger).
2.1.2 Over- en onderadvisering van allochtone leerlingen
Eind jaren tachtig werd naar voren gebracht dat er gemiddeld vaker sprake was van overadvisering van allochtone leerlingen dan van autochtone leerlingen (De Jong, 1987; Driessen, 1991). Allochtone leerlingen kregen destijds met gelijke prestaties een hoger advies dan autochtone leerlingen. Genoemde mogelijke verklaringen voor de overadvisering van allochtone leerlingen zijn onder andere (uit Driessen, 2006):
Op leerlingniveau
Dat leerkrachten rekening houden met de negatieve invloed van het migratieverleden van de ouders. De leerkrachten vertrouwen dan op de intellectuele capaciteiten van de leerlingen om een hoger niveau aan te kunnen, ondanks bijvoorbeeld een minder goede beheersing van de Nederlandse taal van deze leerlingen. Zo laten zij de ontwikkelingspotentie zwaarder meewegen dan bijvoorbeeld resultaten op de taaltoets. Het is ook mogelijk dat zij niet-cognitieve aspecten zwaarder meewegen bij allochtone leerlingen. Te denken valt aan motivatie en inzet.
De leerkrachten kunnen de angst hebben te discrimineren en daardoor politiek/sociaal verantwoordt gedrag vertonen. Hierdoor kan er juist sprake zijn van positieve discriminatie van allochtone leerlingen. Op klasseniveau
Leerkrachten beoordelen leerlingen in relatie tot andere leerlingen. In een klas met een laag niveau krijgen iets betere leerlingen gemakkelijker een relatief hoger advies dan leerlingen met dezelfde capaciteiten in een klas met een hoog niveau. Het niveau van de klas hangt weer samen met de sociaal-etnische samenstelling van de klas. Allochtone leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus hebben gemiddeld lagere leerprestaties dan leerlingen uit autochtone gezinnen met hogere sociaal-economische milieus. De etnische samenstelling van de klassen zal dus voor een groot deel het niveau van de klas en dus de advisering beïnvloeden.
Contextniveau
Overadvisering komt vaker voor in de grote steden. Dit kan men mogelijk toeschrijven aan de leefstijl die in de stad fungeert. Er heerst bijvoorbeeld een assertiever klimaat in de grote steden, dan
daarbuiten. Leerkrachten zullen eerder de druk van de ouders voelen en hebben daardoor mogelijk ook minder gezag. De overadvisering komt bij allochtone leerlingen in grote steden meer voor omdat in die
steden het aantal allochtonen groter is. Daardoor zijn leerkrachten zich ook meer bewust van het vraagstuk van allochtone leerlingen in het onderwijs.
Ook in recente onderzoeken is gekeken naar de mate van over- en onderadvisering in relatie tot de etniciteit van leerlingen. Het GION (Timmermans, Kuyper en Van der Werf, 2013) beschrijft dat de resultaten van beide databestanden (COOL en PRIMA) laten zien dat onderadvisering gemiddeld het meest voorkomt bij jongens, bij allochtone leerlingen en bij leerlingen van laagopgeleide ouders. Zo zitten jongens bijvoorbeeld 8% vaker dan meisjes in een lagere onderwijspositie dan verwacht, meisjes zitten 7% vaker dan jongens op een hogere onderwijspositie dan te verwachten viel op basis van de prestatie op de Cito-eindtoets. Autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders vormen verder een risicogroep, zij worden relatief vaak ondergeadviseerd. Duidelijke overadvisering en duidelijke onderadvisering komt relatief vaker voor bij allochtone leerlingen. Zij worden 1, 4% vaker duidelijk ondergeadviseerd en 1,6% vaker duidelijk overgeadviseerd in vergelijking met autochtone leerlingen. Het advies dat autochtone leerlingen krijgen past 3,1% vaker bij de behaalde scores op de eindtoets. Deze grotere spreiding bij allochtone leerlingen geven het vermoeden weer dat het bij deze leerlingen wellicht lastiger in te schatten is welk niveau ze aan kunnen op het voortgezet onderwijs.
Allochtone leerlingen met laagopgeleide ouders blijven ook relatief vaak zitten in het voortgezet onderwijs. Naarmate het opleidingsniveau van de ouders hoger is, behalen zij vaker de verwachte onderwijspositie in het vierde jaar. Leerlingen met een Turks/Marokkaanse achtergrond en laagopgeleide ouders behalen wel relatief vaak een hogere onderwijspositie dan verwacht aan begin van het vierde jaar middelbare school.
In de volgende paragraaf worden de etnische verschillen in de schoolloopbaan nader bekeken. Er wordt voornamelijk aandacht besteed aan de leerprestaties en de advisering van allochtone leerlingen. In hoeverre speelt taal een rol in de schoolloopbaan van allochtone leerlingen?
2.2
Onderwijskansen en etniciteit
Internationaal onderzoek laat zien dat allochtone leerlingen gemiddeld lagere leerprestaties hebben dan autochtone leerlingen. Dit werd in 1994 al vastgesteld door Marshall (1994) met onderzoek onder Afrikaans-Amerikaanse leerlingen. Ook recentere onderzoeken onderstrepen het beeld dat allochtone jongeren het slechter doen op school dan autochtone leerlingen (OESO, 2006; Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003). Wat is er bekend over de rol die etniciteit speelt bij leerprestaties? Waarom scoren allochtone leerlingen gemiddeld beduidend minder goed op leerprestaties?
Etniciteit heeft in de definitie van het begrip met cultuur te maken. Etniciteit hangt dan ook samen met culturele factoren als taal en geboorteland. In onderwijskundig onderzoek naar de leerprestaties van allochtone leerlingen wordt het geboorteland van de ouders echter vaker in verband gebracht met (economische) milieu-afhankelijke factoren zoals sociaal-economische status en het opleidingsniveau van de ouders. De culturele factor taal wordt weinig meegenomen in verklaringsmodellen. Taal is echter van wezenlijk belang voor de leerprestaties op school. Hieronder volgt allereerst een overzicht van het onderzoek gericht op de leerprestaties van allochtone en autochtone leerlingen, gericht op milieu-specifieke factoren. Vervolgens wordt er aparte aandacht besteed
aan de factor taal.
Definitie begrip allochtoon
Het Centraal bureau voor de Statistiek (CBS) definieert een allochtoon als een persoon waarvan ten minste één ouder in het buitenland geboren is. Het CBS maakt verder onderscheid tussen personen die zelf in het
buitenland zijn geboren (eerste generatie) en personen die in Nederland zijn geboren (tweede generatie). Tevens maakt het CBS onderscheid tussen Westerse (Europa (exclusief Turkije), Noord-Amerika en Oceanië, of Indonesië of Japan) en niet-westerse allochtonen (Afrika, Latijns-Amerika en Azië (exclusief Indonesië en Japan).
2.2.1 Milieu van afkomst en etniciteit.
Al lange tijd houdt de onderwijswetenschap zich bezig met factoren die een rol spelen bij de verschillen in schoolprestaties in het primaire en secundaire onderwijs. Al in de jaren zestig met de studie van James Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, & Weinfeld) was er veel aandacht voor de
sociaal-economische status (SES) van de ouders van leerlingen en de compositie van de school op basis van SES als voorspeller voor leerprestaties.
Leerlingen uit een laag sociaal economisch milieu presteren minder goed op school dan leerlingen uit een hoog sociaal-economisch milieu. Verschillen in leerprestaties van leerlingen kunnen voor een groot deel verklaard worden door het milieu van herkomst (Borman & Dowling, 2010). Volgens Lee en Burkam (2002) worden familiestructuur en onderwijsgerelateerde verwachtingen voor een groot deel bepaald door SES. SES hangt verder sterk samen met cognitieve capaciteiten en mogelijkheden van leerlingen. Een leerling die opgroeit in een hoog sociaal-economisch milieu heeft meer kansen om zichzelf te ontwikkelen. Borman en Dowling (2010) stellen daarnaast evenals Lee en Burkam (2002) dat schoolfactoren ook een rol spelen bij de leerprestaties van leerlingen. Leerlingen met een lage SES gaan systematisch vaker naar scholen van lagere kwaliteit dan leerlingen met een hogere SES.
Duquet, Glorieux, Laurijssen, Van Dorsselaer (2006) hebben laten zien dat allochtone leerlingen in België, in vergelijking met autochtone leerlingen, gemiddeld vaker uit lagere sociaal-economische milieus afkomstig zijn. Ouders van allochtone jongeren zijn gemiddeld minder hoog geschoold en de vader is veel vaker niet-werkend. 39% van de autochtone vaders heeft maximaal het lager secundair onderwijs voltooid; bij allochtone vaders is dat 59%. Van de autochtone moeders behaalde 25% een diploma van het hoger onderwijs. Bij allochtone moeders is dit 17%. Het onderzoek laat ook zien dat vooral jongeren van Noord-Afrikaanse en Turkse komaf vaker uit minder gegoede gezinnen komen. Dit geldt ook voor Zuid-Europese leerlingen, weliswaar in mindere mate.
Uit onderzoek in Luxemburg is gebleken dat allochtone leerlingen en leerlingen uit een laag sociaaleconomisch milieu minder kans maken om het advies te krijgen wat voor hen het hoogst mogelijk is, ook al leveren zij dezelfde prestaties als autochtone klasgenoten uit hogere sociaal-economische milieus (Klapproth, Glock, Krolak-Schwerdt, Martin, & Böhmer, 2013). Boone (2013) vond in België dezelfde tendens. Volgens hem zijn leerkrachten er niet van bewust dat zij een verschillend advies geven bij dezelfde prestaties van verschillende leerlingen. Leerkrachten zouden volgens Boone de nadruk leggen op kwaliteiten die niet gelijk verdeeld zijn over
de verschillende sociaal-etnische leerlinggroepen. Leerlingen uit lagere sociale milieus worden daardoor waarschijnlijk benadeeld.
2.2.2 Etniciteit en moedertaal als voorspeller voor leerprestaties en advisering
Onderzoek van Driessen (2011) laat zien dat de etniciteit als culturele variabele ook op zichzelf een voorspeller is voor de leerprestaties. Zo bleken allochtone leerlingen lagere adviezen te krijgen dan autochtone leerlingen, ongeacht het opleidingsniveau van de ouders. Autochtone leerlingen presteren op taalgebied beter dan allochtone leerlingen, zo stelde Overmaat, Roeleveld en Ledoux (2002) al vast. De verklaring ligt, enerzijds (zoals we eerder al lazen) in de gemiddeld lagere scholing van de allochtone ouders en gemiddeld lage economische status van de allochtone ouders, anderzijds blijkt ook een niet-Nederlandse moedertaal negatieve invloed te hebben op het leesgedrag en de leerprestaties van leerlingen. Bij etniciteit speelt ook de gesproken taal thuis een grote rol bij verschillen in leerprestaties tussen allochtone en autochtone leerlingen. Volgens Oomens, Driessen en Scheepers (2003) hebben leerlingen met ouders die het Nederlands niet goed beheersen een minder kansrijke omgeving voor hun Nederlandse taalontwikkeling. Zeker wanneer er thuis een andere taal dan de Nederlandse wordt gesproken, hebben leerlingen in vergelijking met autochtone leerlingen (die ouders hebben die thuis normaliter Nederlands spreken), buiten schooltijden minder de mogelijkheid om de Nederlandse taal eigen te maken.
Er blijkt ook een indirecte samenhang te zijn tussen de taalvaardigheid van ouders en de leerprestaties van leerlingen(Driessen, Doesborgh, Ledoux, Overmaat, Roeleveld, & Van der Veen, 2005). Zo blijkt een goedlopende communicatie tussen school en ouder van belang te zijn voor een positieve
samenwerking/’partnerschap’ tussen school en ouders. De mate van slagen van deze communicatie (en dus samenwerking) hangt onder andere af van de beheersing van het Nederlands van de gesprekspartners (Swick, 2003). De communicatie tussen allochtone ouders en leerkrachten spelen een rol in de verwachtingen die een leerkracht heeft over leerlingen. Leerkrachten blijken een oordeel te vormen over de betrokkenheid van allochtone ouders bij school, afgaande op de SES, opleidingsniveau en geboorteland en beheersing van de Nederlandse taal van de ouders.
Stoep (2008) beschrijft in een onderzoek dat allochtone kinderen door deze oordelen al vanaf de kleuterklas op school ook minder kansen krijgen om kennis op te doen van de Nederlandse taal. In kleutergroepen met veel allochtone leerlingen zag Stoep dat er significant minder tijd werd besteed aan een oriëntatie op geschreven taal dan in andere groepen een en twee. Dit blijkt op het eerste oog geen negatieve gevolgen te hebben voor de technische lees-ontwikkeling. Maar gekeken naar de scores op begrijpend lezen, liepen deze leerlingen aan het eind van groep drie achter ten opzichte van autochtone leerlingen. Het is echter juist het kunnen begrijpen van teksten wat voor het functioneren op school in belangrijke mate het succes bepaalt. Tevens is het kunnen begrijpen van teksten volgens Stoep belangrijk voor de mogelijkheden om door te stromen naar hogere niveaus van het vervolgonderwijs. Voor een groot deel zijn de toetsen in het onderwijs namelijk talig. Voor de
doorstroom naar het voortgezet onderwijs is het begrijpen van teksten dus ook van cruciaal belang. Zeker gezien de rol die een eindtoets (voorheen) speelt in het opstellen van het advies voor vervolgonderwijs. Driessen en Smeets, (2007) zagen in hun onderzoek dat als het gaat om de etnische achtergrond, de toetsverschillen op de eindtoets het grootst zijn bij het onderdeel taal.
Uit voorgaande wetenschappelijke onderzoeken bleek dat allochtone leerlingen systematisch een lagere score halen op leerprestaties en op de eindtoets dan autochtone leerlingen. Dit verschil blijft wanneer er werd gecorrigeerd voor sociaal-economische status van de ouders. De meertaligheid van leerlingen die daarin een mogelijke rol speelt is in veel onderzoeken onderbelicht.
De Belgische onderzoekers De Kerf en Mostaert (2014) hebben een publicatie geplaatst over meertaligheid en intelligentieonderzoek. Volgens hen geeft het intelligentie-onderzoek om twee redenen een vertekend beeld bij meertalige leerlingen. Enerzijds vormt de taal een barrière; anderzijds wordt het beeld vertekend doordat er normeringstabellen gebruikt worden die voor eentalige leerlingen gelden. Dit is mogelijk ook het geval bij de toetsing van allochtone leerlingen in Nederland die in eerste instantie hun eigen moedertaal leren, totdat zij naar school gaan.
Paradis, Genesee en Crago (2011) geven aan dat het voor zich spreekt dat de verwerving van de schooltaal door deze leerlingen een ander verloop kent dan bij leerlingen waarbij de moedertaal overeenkomt met de taal die op school gesproken wordt. Woorden worden altijd in een context geleerd. Zo kan een leerlingen in de eigen moedertaal verschillende woorden die gerelateerd zijn aan het begrip slapen helemaal eigen zijn. Op school kunnen de leerlingen daarentegen wellicht kleuren beter benoemen in de schooltaal. Hierdoor kan het
voorkomen dat meertalige leerlingen niet voor elk woord een equivalent in de andere taal kent. Uitspraken over de capaciteiten van leerlingen op basis van een woordenschattest geven hierdoor mogelijk een vertekend beeld. Een lage score op een dergelijke test wil niet meteen betekenen dat de leerling minder cognitieve capaciteiten heeft. Het kan jaren duren voordat een leerling de schooltaal onder de knie krijgt (Cummins, 2008).
Bij het leren van de schooltaal bij meertalige leerlingen moet ook onderscheid gemaakt worden tussen Dagelijks Algemeen Taalgebruik (DAT) en Cognitief Abstract Taalgebruik( CAT). DAT is voornamelijk gesproken taal en wordt dagelijks gebruikt in gesprekken met vriendjes en buiten school. CAT is specifieke schooltaal en wordt bijvoorbeeld gebruikt in methodes en door de leerkrachten tijdens het voorlezen. CAT bevat vaak nieuwe informatie en nieuwe woorden. DAT leren meertalige leerlingen bij aanvang van de schoolperiode vaak al na twee jaar, terwijl dat bij CAT minimaal 5 of als er geen impliciete aandacht is voor de moeilijkheden omtrent de moedertaal, zelfs 7 tot 10 jaar kan duren (Cummins, 1981).
Het is goed denkbaar dat het bovenstaande ook geld voor meertalige allochtone leerlingen en hun scores op de eindtoets. Bij het testen van meertalige leerlingen, bijvoorbeeld op een eindtoets (waarin schooltaal wordt gebruikt), kan de taalbarrière een mogelijk vertekend beeld geven. Dit kan daarmee ook betekenen dat het een bias geeft in de over- en onderadvisering. Het is denkbaar dat de leerkracht, die bekend is met de leerling, een beter inzicht heeft in de door de taalbarrière verschuilde capaciteiten.
Het testen van meertalige (allochtone) leerlingen moet, zo besluiten De Kerf en Mostaert (2014), anders dan bij leerlingen die de Nederlandse taal van huis uit meekrijgen en daardoor veel meer vertrouwd zijn met schooltaal. Zij geven bijvoorbeeld het advies deze leerlingen ook in gesproken vorm te toetsen, hen extra oefening te bieden en bij de toetsing zo veel mogelijk gebruik te maken van beeldmateriaal als visuele ondersteuning.
Met dit onderzoek wordt een nieuwe verkenning gedaan naar de mate van overadvisering en onderadvisering. Specifiek wordt er gekeken naar de rol die etniciteit daarin speelt. In het verleden was er sprake van veel overadvisering onder allochtone leerlingen. De laatste decennia lijkt dit niet meer het geval. Wel zijn er nog steeds verschillen waar te nemen in de advisering van allochtone en autochtone leerlingen. Dit onderzoek verkent deels nieuw terrein, nu het beleid omtrent de verplichte eindtoets en omtrent de toelating en de adviseringsprocedure is veranderd. Daarom laat dit onderzoek mogelijk andere resultaten zien dan eerdere onderzoeken. Het (definitieve) schooladvies moet al voor de afname van de eindtoets zijn opgesteld. De eindtoets heeft daardoor in minder directe mate invloed op het uiteindelijk advies (alleen als het advies uit de eindtoets hoger is dan de school, kan het advies worden herzien). Nieuw aan dit onderzoek is dat het in het etniciteit voornamelijk in relatie brengt met taalvaardigheid. Taal is op zichzelf belangrijk voor de leerprestaties en de schoolloopbanen van leerlingen. Ook voor het maken van een eindtoets. Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de datagegevens van Diataal; een mogelijk nieuwe aanbieder van een eindtoets. Diataal heeft bij de ontwikkeling van deze toets extra gelet op de taligheid. Voor dit onderzoek dus erg interessant.
Onderzoekshypothesen
Aan de hand van het literatuuroverzicht zijn voor dit onderzoek enkele hypotheses opgesteld.
Factoren achter schooladvies
Communicatie bleek belangrijk voor een goede ouder- leerkracht relatie en daarom zou een goede beheersing van de Nederlandse taal door de ouders indirect een factor kunnen zijn die leerkrachten meewegen bij het bepalen van het vervolgadvies. In dit onderzoek is de voorzichtige verwachting dat de beheersing van het Nederlands door de ouders meespeelt bij het bepalen van het schooladvies. Op basis van de literatuur valt te verwachten dat de leerkrachten motivatie het meest van belang achten.
Allochtone leerlingen krijgen, zo blijkt uit de literatuur, gemiddeld lagere adviezen dan autochtone leerlingen. Te verwachten valt dat in dit onderzoek onder Nederlandse, westerse en niet-westerse leerlingen dezelfde resultaten worden gevonden. Dit geldt naar verwachting ook voor leerlingen met een Nederlandse, tegenover leerlingen met een Nederlandse moedertaal. Een combinatie van niet-Nederlandse moedertaal en niet-westerse etniciteit levert naar verwachting nog grotere verschillen op.
De rol van etniciteit bij mogelijke discrepanties
Het GION (Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013) beschreef dat er bij allochtone leerlingen een grotere spreiding is wat betreft over- en onderadvisering dan bij autochtone leerlingen. Ook vond het GION dat er meer sprake is van over- en onderadvisering onder allochtone leerlingen dan bij
autochtone leerlingen. Het licht in de lijn van verwachtingen van dit onderzoek dat de verschillen tussen leerlingen met een Nederlandse moedertaal en leerlingen met een niet-Nederlandse moedertaal kleiner worden naarmate er bij een eindtoets extra aandacht is besteed aan de taligheid. Mogelijk is er dus door het gebruik van de Dia-eindtoets minder sprake van een discrepantie dan het GION vond.
In de lijn der verwachtingen ligt verder dat er bij allochtone leerlingen waarbij thuis Nederlands wordt gesproken minder sprake zal zijn van een discrepantie, dan bij allochtone leerlingen waarbij thuis geen Nederlands wordt gesproken. De taalbarrière zal bij hen minder een rol spelen bij het maken van de Dia-eindtoets.
In het onderzoek van GION werd gevonden dat autochtone leerlingen gemiddeld adviezen krijgen die passen bij hun cognitieve capaciteiten (minder sprake van over- en onderadvisering dan allochtone leerlingen). In dit onderzoek worden waarschijnlijk dezelfde resultaten met betrekking tot autochtone leerlingen gevonden.
3.
Methode
3.1 Design en procedureHet onderzoek heeft een correlationeel onderzoeksdesign. Voor het onderzoek worden kwantitatieve gegevens en onderzoeksmethoden gebruikt. Er is gebruik gemaakt van de gegevens die de pilot-afname van de Dia-eindtoets heeft opgeleverd, alsmede de gegevens uit de enquêtes van de leerkrachten. Ten behoeve van dit onderzoek zijn daar verschillende items aan toegevoegd (zie toegevoegde items in Tabel 2). De leerkrachten ontvingen deze enquête samen met de eerste bekendmaking van de scores van de leerlingen. Tijdens de afname van de eindtoets is door Diataal aan de leerkrachten gevraagd aan te geven welk advies zij de leerlingen op dat moment zouden geven. Bij sommige leerkrachten stond dit advies al vast, bij anderen was in ieder geval de richting al bekend.
De scholen die deel namen aan de pilot hebben een verklaring van afname getekend. Daarin hebben zij toestemming gegeven voor het gebruik van de gegevens voor onderzoeksdoeleinden.
De afnames van de eindtoets hebben plaatsgevonden in de maanden januari tot en met april van het jaar 2015. Een deel van de scholen deed dit schriftelijk, een ander deel digitaal.
3.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd in het primaire onderwijs in Nederland. 105 leerkrachten hebben een enquête ingevuld en zijn daarbij de onderzoeksgroep voor de beantwoording van deelvraag 1.
Tabel 1
Achtergrondkenmerken van de leerlingen (N=1095)
Sekse Jongens
Meisjes
547(50%) 548 (50%) Spreiding Nederland Noord-Nederland
Midden-Nederland Zuid-Nederland 389 (35,5%) 424 (38,6%) 282 (25,8%) Denominatie Protestants-Christelijk Rooms-katholiek Openbaar Algemeen bijzonder Reformatorisch Gereformeerd vrijgemaakt Islamitisch 322 (29,4%), 287 (26,2%), 225 (20,5%) 111 (10,1%) 72 (6,6%), 40 (3,7%) 20 (1,8%) 18 (1,7%) Geboorteland ouders Nederland
Westers niet-Westers Gemengd 933 (85,2%) 10(0,9%) 127(11,6%) 25(2,3%) Moedertaal Nederlands niet-Nederlands Streektaal 947(86,5%) 106 (9,7%) 42(3,8%) Combinatie Nederlands-Nederlandse niet-Westers-Nederlandse niet-Westers-niet-Nederlandse 889(87,3%) 41(4%) 88(8,6%)
gemaakte selectie van het totaal aantal leerlingen die meededen aan de pilot. De selectie is gemaakt op basis van de landelijke gemiddelden. Het is dezelfde steekproef waarmee Diataal poogt om toegelaten te worden als officiële aanbieder. De achtergrondkenmerken van de leerlingen zijn te zien in de Tabel 1.
3.3 Instrumentatie
Er is gebruik gemaakt van een enquête om de meespelende factoren bij de adviesbepaling van leerkrachten te onderzoeken. Deze enquête werd naar leerkrachten opgestuurd zodra de resultaten van de Dia-eindtoets beschikbaar waren. De enquête bestaat uit een aantal items die gescoord worden met een 4-punts-schaal op de mate van belang bij de totstandkoming van het schooladvies (1=zeer belangrijk, 2=belangrijk, 3= enigszins belangrijk, 4=niet belangrijk). Een paar voorbeelden van de items (zie Tabel 2: onder ‘gemeten met’) die in de enquête opgenomen zijn, zijn: motivatie, concentratievermogen, (on)zekerheid van de leerling, opleidingsniveau van de ouders en de beheersing van de Nederlandse taal door de ouders.
Tijdens de pilot-afnames hebben alle leerkrachten het advies ingevuld dat zij aan hun leerlingen (gaan) geven. Het advies uit de Dia-eindtoets is hiermee vergeleken. Door de adviezen om te zetten in scores naar niveaus, is de onderlinge afwijking berekend (0=gelijk, -1= een enkel niveau onder het advies van de school, 1= een enkel niveau boven het advies van de school). De onderverdeling van niveaus ziet er als volgt uit: 1 = onder bb, 2 = onder bb/bb, 3 = bb, 4 = bb/kb, 5 = kb, 6 = kb/tl, 7 = tl, 8 = tl/havo, 9 = havo, 10 = havo/vwo, 11 = vwo. Daarbij zijn leerlingen met het advies bb met LWOO opgenomen in categorie 3.
Etniciteit is gemeten als geboorteland van de ouders en als moedertaal, de taal die thuis gesproken wordt. Tevens is er achteraf een gecombineerde variant geboorteland ouders en moedertaal gemaakt om allochtone leerlingen te kunnen onderscheiden die ouders hebben uit een land anders dan Nederland die thuis wel Nederlands spreken.
In Tabel 2 (zie volgende pagina) is een overzicht te zien van de variabelen en de operationalisering daarvan.
3.4 Analyses
Om te onderzoeken in hoeverre etniciteit een rol speelt bij het bepalen van het schooladvies, wordt gekeken naar het belang dat leerkrachten hechten aan begrijpend lezen, de beheersing van de Nederlandse taal thuis, het opleidingsniveau en welvaartsniveau van ouders voor de opstelling van het schooladvies. Dit wordt gedaan door een analyse van de gemiddelden. Welke factoren worden gemiddeld het vaakst als zeer belangrijk genoemd? Welke factoren worden minder vaak als zeer belangrijk genoemd?
Om te onderzoeken in hoeverre etniciteit en moedertaal een rol spelen bij de discrepantie tussen het advies van Diataal en het advies van de school, is gebruik gemaakt van separate variantie analyses (Post Hoc T-Test). Met deze test kan worden nagegaan in hoeverre er significante verschillen zijn tussen de leerlinggroepen.
Vervolgens wordt er per mate van de discrepantie gekeken naar de frequenties en percentages daarvan bij de verschillende leerlinggroepen. Zodoende kan worden vastgesteld in welke mate over– en onderadvisering voorkomt bij de verschillende leerlinggroepen, en of daartussen verschillen waar te nemen zijn.
Tabel 2
Overzicht variabelen en operationalisering
Variabele Operationalisatie Gemeten met
Factoren achter schooladvies
Enquêtevragen:
1. Hoe zwaar weegt u aan scores op onderdelen ( begrijpend lezen, rekenen, taalverzorging, woordenschat?)
2. Welke leervaardigheden*, sociaal-emotionele
factoren** en factoren in de thuissituatie***
weegt u in het algemeen mee in het schooladvies die NIET in de uitslag van een toets tot uitdrukking komen?
1. Zeer belangrijk 2. Belangrijk 3. Enigszins belangrijk 4. Niet belangrijk
Advisering 1. Opgegeven advies van basisschool vóór bekendmaking advies/scores uit Dia-eindtoets.
2. Advies van Diataal
1. onder bb, 2. onder bb/bb, 3. Bb, 4. bb/kb, 5. kb, 6. kb/tl, 7. tl, 8. tl/havo, 9. havo, 10. havo/vwo, 11. vwo Discrepantie Score schoolniveau Diataal advies – score schoolniveau
schooladvies
-2 = School adviseert 2 schoolniveaus hoger dan Diataal (overadvisering) -1 = School adviseert 1 schoolniveau hoger dan Diataal (overadvisering) 0 = geen discrepantie tussen advies Diataal en advies school
1 = School adviseert 1 schoolniveau lager dan Diataal (onderadvisering) 2 = School adviseert 2 schoolniveau’s lager dan Diataal
Etniciteit 1. Geboorteland (ouders) 1. Nederland
2. Westers (Indonesië, landen Europese Unie, overige Europese landen (behalve Turkije) en overige (niet-Europese) landen (Japan, Noord-Amerika en Oceanië))
3. niet-Westers (Turkije, Marokko, Suriname, Nederlandse Antillen en Aruba, Afrika, Azië (exclusief Indonesië en Japan), Latijns-Amerika) 4. Gemengd Westers(Nederlands) en niet Westers 1. Moedertaal 1. Nederlandse 2. niet-Nederlandse 3. Streektaal 2. Combinatie 1. Nederlands-Nederlandse 2. niet-Westers-Nederlandse 3. niet-Westers-niet-Nederlandse
* concentratievermogen, discipline, interesse, motivatie, groeipotentie, praktische of theoretische leerinstelling
** kwaliteit relatie met leerkracht, mate van (on)rust van leerling, zorgbehoefte van leerling, mate van (on)afhank- elijkheid van leerling, emotionele stabiliteit van leerling, (on)zekerheid van leerling, vriendenkring van leerling
*** Steun van ouders, opleidingsniveau van ouders, ouderbetrokkenheid bij onderwijs kind, schoolkeuzewens ouders, welvaartsniveau ouders, positie van kind binnen het gezin en de beheersing van de Nederlandse taal door ouders
4.
Resultaten
Deelvraag 1. Welke factoren zijn voor leerkrachten op scholen die meedoen met de pilot Dia-eindtoets van belang bij het bepalen van het schooladvies, en in hoeverre speelt de etniciteit daarbij een rol?
Een analyse van de vraag “Hoe zwaar weegt u aan scores op onderdelen begrijpend lezen, rekenen, taalverzorging, woordenschat?” laat zien (Tabel 3.) dat leerkrachten gemiddeld begrijpend lezen een zeer belangrijk (1) vakgebied vinden voor het bepalen van het schooladvies. Rekenen staat daarbij op de tweede plek. Taalverzorging en woordenschat worden gemiddeld belangrijk (2) gevonden.
Tabel 3
Belang gehecht aan toetsdomeinen voor schooladvies (1= Zeer zwaar, 4 = Niet zwaar)
M SD
Begrijpend Lezen 1,29 ,600
Rekenen 1,37 ,639
Taalverzorging 2,09 ,695
Woordenschat 2,21 ,805
De analyse met betrekking tot de vraag “Welke leervaardigheden van leerlingen weegt u in het algemeen in het schooladvies mee die NIET in de uitslag van een toets tot uitdrukking komen?” laat zien (Tabel 4.) dat motivatie gemiddeld het vaakst als zeer belangrijk wordt beschouwd voor het bepalen van het schooladvies. De
standaardafwijking is tevens bij leervaardigheid motivatie het kleinst.
Tabel 4:
Belang gehecht aan leervaardigheden van leerlingen voor schooladvies (1= Zeer belangrijk, 4 = Niet belangrijk) M SD Motivatie 1,28 ,449 Discipline 1,62 ,611 Concentratie 1,73 ,524 Interesse 1,88 ,600 Potentie 1,91 ,590
Wanneer we eenzelfde analyse van de gemiddelden opstellen ten aanzien van de vraag “Welke sociaal-emotionele factoren van leerlingen weegt u in het algemeen in het schooladvies mee die NIET in de uitslag van een toets tot uitdrukking komen?” zien (Tabel 5.) we dat gemiddeld het vaakst de mate van waarin een leerling individuele zorg nodig heeft als zeer belangrijk-belangrijk wordt aangegeven voor het bepalen van het
Tabel 5.
Belang gehecht aan sociaal-emotionele factoren van leerlingen voor schooladvies (1= Zeer belangrijk, 4 = Niet belangrijk)
Sociaal-emotionele factor M SD Zorgbehoefte 1,46 ,519 (on)afhankelijkheid 1,72 ,563 Stabiliteit (emotioneel) 1,80 ,595 (on)zekerheid 1,84 ,539 (on)rust 1,96 ,664
Relatie met leerkracht 2,79 ,661
Advies vrienden 3,20 ,713
Een analyse van de vraag “Welke factoren in de thuissituatie van leerlingen weegt u in het algemeen in het schooladvies mee die NIET in de uitslag van een toets tot uitdrukking komen?” laat zien (Tabel 6.) dat de steun van de ouders gemiddeld het vaakst als belangrijk wordt geacht voor het bepalen van het schooladvies. De factoren beheersing Nederlands door de ouders, opleiding van de ouders en welvaart van de ouders worden in deze cluster het minst vaak aangegeven als bepalend voor het opstellen van het schooladvies. Gemiddeld genomen geven leerkrachten aan dat dit ‘enigszins belangrijk tot niet belangrijk’ is.
Tabel 6.
Belang gehecht aan de thuissituatie van leerlingen voor schooladvies (1= Zeer belangrijk, 4 = Niet belangrijk)
Factor in de thuissituatie M SD
Steun van ouders 2,11 ,764
Schoolkeuze ouders 2,49 ,822
Ouderbetrokkenheid 2,92 ,756
Beheersing Nederlands 3,30 ,748
Opleiding ouders 3,47 ,589
welvaart ouders 3,79 ,409
Alle gegevens bijeengenomen kunnen we een top drie samenstellen van factoren die het vaakst als zeer belangrijk worden aangegeven voor het bepalen van het schooladvies. Motivatie blijkt de belangrijkste factor, gevolgd door begrijpend lezen. Op de derde plaats staat rekenen.
De drie gemiddeld minst belangrijke factoren voor het bepalen van het schooladvies zijn de beheersing van het Nederlands door de ouders, de opleiding van de ouders en het welvaartsniveau van de ouders.
Deelvraag 2. Speelt de etniciteit van leerlingen een rol bij de eventuele discrepantie tussen het Advies van Diataal en het schooladvies?
Voor de beantwoording van de deelvraag worden de groepsverschillen getoetst. Voordat uiteindelijke resultaten worden besproken, volgt hier allereerst een beschrijving van de resultaten van die toetsing.
De gemiddelde discrepanties zijn bij de variabelen geboorteland ouders (F=7,653 met p=.000), moedertaal (F=7,711 met p=.000) en combinatie (F=9,340 met p=.000) ongelijk gebleken. Wat betreft afkomst zijn gemiddelde discrepanties van Nederlandse, Westerse, niet-Westerse en gemengd dus met 99%
betrouwbaarheid significant verschillend van elkaar. Niet alle gemiddelden zijn aan elkaar gelijk. Levene’s toets laat verder zien dat de populatievarianties van de variabelen geboorteland van de ouders, moedertaal en combinatie gelijk zijn. Dit is een voorwaarde om voor elke onafhankelijke variabele een post-hoc t-toets uitvoeren; om te kijken welke groepsgemiddelden van elkaar verschillen. Uit de Bonferroni post-hoc t-toets bleek dat het verschil tussen de gemiddelde discrepantie bij leerlingen met ouders geboren in Nederland en leerlingen met ouders geboren in een niet-Westers land significant is met t(1060)=.77 p=.000. De uitvoering van de Bonferroni post-hoc t-toets laat zien dat er een significant verschil is tussen de gemiddelde discrepantie bij leerlingen met een Nederlandse moedertaal en leerlingen met een niet-Nederlandse moedertaal met t(954)=.703 en p=.001. Eenzelfde analyse van de gecombineerde variabele laat zien dat er een significant verschil is tussen de gemiddelde discrepantie van allochtone leerlingen waar thuis geen Nederlands wordt gesproken en autochtone leerlingen met t(854)=.835 en p=.000.
Tabel 7.
Gemiddelde advisering van school en van Diataal per etniciteit, moedertaal en combinatie en de discrepanties tussen schooladvies en Advies van Diataal
Schooladvies Diataal advies Discrepantie
M SD M SD M SD Geboorteland Nederland (N=809) 7.812 2.358 7.746 2.862 .009a 1.746 Westers (N=8) 8.000 2.878 6.300 4.057 -.375 1.685 niet-Westers (N=113) 6.982 2.525 6.205 2.969 -.761a 1.790 Gemengd (N=24) 7.667 2.099 7.040 2.622 -.792 2.043 Moedertaal Nederlands (N=820) 7.726 2.388 7.637 2.889 -.017b 1.751 niet-Nederlands (N=100) 7.320 2.453 6.528 3.034 -.720b 1.804 Streektaal (N=34) 8.529 1.973 7.833 2.963 -.441 1.972 Combinatie Nederland-Nederlands (N=769) 7.785 2.370 7.736 2.860 .023c 1.741 niet-Westers-Nederlands (N=34) 6.412 2.607 6.146 3.030 -.382 1.518 niet-Westers-niet-Nederlands (N=85) 7.224 2.446 6.318 2.977 -.811 c 1.848 a verschil is significant met p=.000
b verschil is significant met p=.001 c verschil is significant met p=.000
weergegeven. Met betrekking tot de discrepanties zijn de dikgedrukte gemiddelden zoals hierboven beschreven significant verschillend gebleken. De andere gemiddelden verschillen niet significant van elkaar en ook niet van de dikgedrukte gemiddelden.
Met betrekking tot het geboorteland van de ouders laten de resultaten zien dat de adviezen van de leerkracht en van Diataal bij leerlingen met ouders van Nederlandse afkomst weinig tot geen discrepantie vertonen. Diataal geeft deze leerlingen in zeer kleine mate gemiddeld een hoger advies dan de leerkracht dat doet. Dezelfde mate van discrepantie valt te zien bij leerlingen waar thuis Nederlands gesproken wordt; zo ook bij de
combinatiegroep.
Bij de groep leerlingen met ouders van niet-Westerse afkomst is er daarentegen gemiddeld wel sprake van een duidelijke discrepantie. Deze leerlingen krijgen gemiddeld (afgerond) een half niveau hoger advies van de leerkracht dan van Diataal. Dezelfde mate van discrepantie valt te zien bij leerlingen waar thuis geen Nederlands gesproken wordt; zo ook bij de combinatiegroep.
De verschillende categorieën laten steeds hetzelfde beeld zien. Bij de categorie combinatie van geboorteland ouders met de moedertaal die thuis wordt gesproken, valt op dat de groep allochtone leerlingen waarbij thuis Nederlands wordt gesproken in discrepantie niet significant verschilt met de groep autochtone leerlingen. Het verschil tussen de discrepanties van allochtone leerlingen waarbij thuis geen Nederlands wordt gesproken en autochtone leerlingen is wél significant bevonden. De taal die thuis wordt gesproken speelt dus wel een rol voor het verschil tussen het schooladvies en het advies volgende uit de Dia-eindtoets. Wordt er bij de allochtone leerling thuis geen Nederlands gesproken, dan krijgt hij gemiddeld een hoger advies van de leerkracht dan van Diataal.
De verschillen in de gemiddelde mate van de discrepanties bij verschillende leerlinggroepen zijn in de onderstaande Tabel 8 een slag dieper geanalyseerd. De percentages van gelijke adviezen en over- en onderadvisering binnen de verschillende leerlinggroepen geven een duidelijker beeld van het verschil in de spreiding van de discrepanties. Deze gegevens zijn beschrijvend van aard en verder niet getoetst (wegens te klein worden van afzonderlijke subgroepen).
Tabel 8.
Percentages overadvisering, onderadvisering en gelijke adviezen naar geboorteland, moedertaal en combinatie etniciteit moedertaal.
overadvisering gelijke onderadvisering
totaal 1½ tot 2 niveau ½ tot 1 niveau adviezen ½ tot 1 niveau 1½ tot 2 niveau totaal Geboorteland Nederland (N=809) 29,7% 7,1% 22,6% 35,5% 30,1% 4,7% 34,9% niet-Westers (N=113) 51,3% 17,7% 33,6% 22,1% 26,5% 0,0% 26,5% verschil 21,7% 10,6% 11,0% 13,4% 3,6% 4,7% 8,3% Moedertaal Nederlandse (N=820) 30,4% 7,1% 23,3% 34,7% 30,5% 4,4% 34,9% niet-Nederlandse (N=100) 51,0% 16,0% 35,0% 23,0% 26,0% 0,0% 26,0% verschil 20,6% 8,9% 11,7% 11,7% 4,5% 4,4% 8,9% Combinatie Nederlandse-Nederlandse (N=769) 29,4% 7,0% 22,3% 35,2% 30,7% 4,7% 35,4% Niet Westers-niet-Nederlands (N=85) 52,9% 18,8% 34,1% 21,2% 25,9% 0,0% 25,9% verschil 23,6% 11,8% 11,8% 14,1% 4,8% 4,7% 9,5%
De groep leerlingen met ouders die in Nederland geboren zijn, krijgen even vaak een advies dat hoger is dan Diataal als een advies dat lager is dan Diataal van de leerkracht en gelijke adviezen. Een zelfde beeld is te zien bij de categorie leerlingen waarvan de ouders thuis Nederlands spreken en de gecombineerde categorie
(Nederland-Nederlandse). De spreiding van de discrepanties is bij autochtone leerlingen dus nagenoeg ‘perfect’. Dit verklaart ook de eerder gevonden gemiddelde overeenstemming van de adviezen bij autochtone leerlingen. De helft van de groep leerlingen met ouders die zijn geboren in een niet-Westers land wordt overgeadviseerd. Een kwart van die leerlingen krijgt gelijke adviezen en een ander kwart wordt ondergeadviseerd. Eenzelfde beeld zien we bij de categorie leerlingen waarvan de ouders thuis geen Nederlands spreken en de gecombineerde categorie. Voor de mate van over- en onderadvisering maakt de operationalisering van etniciteit dus niet veel uit.
De groep allochtone leerlingen krijgen totaal voor ongeveer 20% vaker dan de groep autochtone leerlingen een hoger advies van de leerkracht dan van Diataal. De groep autochtone leerlingen krijgen totaal voor ongeveer 10% vaker gelijke adviezen dan de groep allochtone leerlingen. Ook krijgen autochtone leerlingen totaal ongeveer 10% vaker een lager advies van de leerkracht dan van Diataal.
Kijken we naar de mate van over- en onderadvisering en het verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen dan is er bij allochtone leerlingen over het algemeen genomen (Westers, Nederlandse,
niet-Westers/niet-Nederlandse) ongeveer 10% vaker sprake van een overadvisering van ½ tot 1 niveau en 10 % vaker sprake van een overadvisering van 1½ tot 2 niveaus dan bij autochtone leerlingen. In vergelijking met allochtone leerlingen worden autochtone leerlingen over alle categorieën genomen ongeveer 4,5% vaker ondergeadviseerd met ½ tot 1 niveauverschil en ongeveer 4,5% vaker ondergeadviseerd met 1½ tot 2 niveauverschil.
5.
Conclusie & Discussie
Dit onderzoek heeft zich gericht op de rol van etniciteit bij het bepalen van de vervolgstap naar het voortgezet onderwijs. Het schooladvies is in het nieuwe beleid erg belangrijk voor de vervolgstap naar het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek heeft gepoogd factoren te achterhalen die een rol spelen bij het opstellen van dit advies. Daarnaast is onderzocht in hoeverre etniciteit een rol speelt in de eventuele discrepantie tussen het advies van de leerkracht en het advies op basis van een onafhankelijke eindtoets. Wat betreft etniciteit heeft dit onderzoek, anders dan in andere onderzoeken naar etniciteit, ook gekeken naar de taal die leerlingen thuis spreken (moedertaal). Taal is, naast milieu-specifieke factoren, op zichzelf immers erg belangrijk voor de leerprestaties van leerlingen. Voor dit onderzoek werden de gegevens gebruikt van een mogelijk nieuwe aanbieder van een eindtoets: Diataal. Bij de ontwikkeling van de Dia-eindtoets is, in elk geval voor het onderdeel rekenen, extra gelet op de taligheid binnen de toetsing. De rekenopgaven bestaan uit een mix van kale sommen en contextsommen waarbij taal zo veel mogelijk vervangen is door beeld. Mogelijk ervaren allochtone leerlingen hierdoor minder taalproblemen bij het maken ervan en sluit het advies van de leerkrachten beter dan voorheen aan bij het niveau dat uit de Dia-eindtoets komt. Hieronder worden per deelvraag de conclusies van dit
onderzoek besproken.
Deelvraag 1. Welke factoren zijn voor leerkrachten op scholen die meedoen met de pilot Dia-eindtoets van belang bij het bepalen van het schooladvies, en in hoeverre speelt de etniciteit daarbij een rol?
Uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten gemiddeld alle toetsdomeinen (Rekenen, Begrijpend lezen, Woordenschat en Taalverzorging) belangrijk vinden voor het bepalen van het schooladvies. Hoewel de verschillen erg klein zijn, is begrijpend lezen het meest bepalend voor het schooladvies, gevolgd door rekenen. Wat betreft de factoren die niet in de uitslag van een eindtoets naar voren komen (motivatie, discipline, concentratie, interesse en potentie), komt alleen motivatie boven het belang van begrijpend lezen en rekenen. Motivatie werd in eerder onderzoek (Luyten & Bosker, 2004; Driessen, 2006) al gevonden als een belangrijke factor voor het bepalen van het schooladvies. Op basis van dit onderzoek valt niet te zeggen in hoeverre leerkrachten anders kijken naar de motivatie van allochtone leerlingen dan naar die van autochtone leerlingen. Nader onderzoek zou zich kunnen richten op de vraag of de inschatting die leerkrachten maken van de motivatie van hun leerlingen overeen komt met de daadwerkelijke motivatie van de leerlingen zelf. Dat onderzoek kan zich richten op de vraag in hoeverre etniciteit een rol speelt bij een mogelijke discrepantie daarin.
De drie minst belangrijke factoren voor de bepaling van het schooladvies zijn: de beheersing van het Nederlands door de ouders thuis, de opleiding van de ouders en de welvaart van de ouders. Deze drie factoren hangen, zo blijkt uit onderzoek (bv. Swick, 2003; Duquet, Glorieux, Laurijssen, Van Dorsselaer, 2006), voor een groot deel samen met etniciteit. Gemiddeld hebben allochtone leerlingen ouders met een lager opleidingsniveau en een lager SES dan autochtone leerlingen. Leerkrachten nemen dit, op de resultaten van dit onderzoek afgaande, niet mee bij de bepaling van het schooladvies. Op basis van dit onderzoek kunnen we dus voorzichtig concluderen dat, wat betreft deze componenten, etniciteit geen directe rol speelt in het advies dat de leerkracht opstelt.
Wat betreft het belang van begrijpend lezen, speelt etniciteit mogelijk wel een indirecte rol in het bepalen van het schooladvies. Taal is op zichzelf van groot belang voor de schoolloopbaan van leerlingen. In voorgaand onderzoek (De Kerf & Mostaert, 2014) zagen we dat meertalige leerlingen veelal te kampen hebben met
achterstanden met betrekking tot de schooltaal. Dit beïnvloedt hun leerprestaties negatief en zorgt ook voor een taalbarrière bij toetsing. Oomens, Driessen en Scheepers (2003) stelden verder dat leerlingen met ouders die de Nederlandse taal niet goed eigen zijn, minder kans hebben om buiten school Nederlands te leren dan leerlingen met ouders die thuis Nederlands spreken. Driessen en Smeets(2007) zagen verder dat de toetsverschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen het grootst zijn bij het onderdeel taal. Uitgaande van deze bronnen en het belang dat leerkrachten hechten aan begrijpend lezen, speelt etniciteit mogelijk indirect via taal dus wel een rol bij de bepaling van het schooladvies. Bij meertalige leerlingen kan het voorkomen dat zij door hun
taalachterstand een lager advies krijgen dan zij op basis van hun cognitieve capaciteiten aan zouden kunnen. Dit vergt echter verder onderzoek. Mogelijk halen deze leerlingen op het voortgezet onderwijs hun taalachterstand in. Het zou onwenselijk zijn als zij dan op een te laag niveau zitten. Het verdiend verder onderzoek of (en hoe) meertalige leerlingen in het onderwijs beter getoetst (kunnen) worden op hun cognitieve capaciteiten. Dit heeft mogelijk ook implicaties voor lesmethodes.
Rekenen werd door leerkrachten eveneens als zeer belangrijk gevonden voor het bepalen van het schooladvies. De Commissie Bosker (Bosker & Van der Vorde, 2014) heeft onlangs opgeroepen om binnen het domein rekenen extra te letten op de taligheid van de rekenopgaves. Ten behoeve van dit onderzoek is gepoogd meer zicht te krijgen op de taligheid van de rekenmethodes die de basisscholen in dit onderzoek gebruiken. Een indeling van rekenmethodes op basis van taligheid bleek een lastige opgave volgens enkele geraadpleegde experts. Geen enkele rekentoets of rekenmethode heeft immers het doel om ook taal te toetsen. Toch ontkomen methodes en rekentoetsen er niet aan instructies te geven door middel van taal. Er is een trend waar te nemen waarbij rekenmethodes en toetsen steeds meer met beelden werken en de rol van taal minimaliseren. Het geniet verder onderzoek in hoeverre de taal die in de instructies van rekenopgaves wordt gebruikt van invloed is op de scores van verschillende etnische groepen, en daarmee ook op het uiteindelijke schooladvies.
Deelvraag 2. Speelt de etniciteit van leerlingen een rol bij de eventuele discrepantie tussen advies van Diataal en schooladvies?
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat etniciteit een rol speelt bij de discrepantie tussen het advies van school en het advies van Diataal. Zowel geboorteland van de ouders als moedertaal spelen een rol bij de eventuele discrepantie tussen het advies van Diataal en het schooladvies. De adviezen van school en Diataal van autochtone leerlingen komen gemiddeld met elkaar overeen. Er is bij leerlingen met ouders die in een niet-Westers land zijn geboren en bij leerlingen met een niet-Nederlandse moedertaal vaker sprake van een discrepantie tussen de adviezen dan bij autochtone leerlingen.
Bij autochtone leerlingen is er in gelijk mate sprake van onderadvisering, overadvisering en overeenstemmend advies tussen school en Diataal. Bij allochtone leerlingen (niet-Westers geboorteland ouder/niet-Nederlandse moedertaal) is er ongeveer bij een kwart sprake van onderadvisering, bij een kwart sprake van gelijke adviezen
en voor de helft sprake van overadvisering. Een opmerkelijk resultaat aangezien de Dia-eindtoets is ontwikkeld met extra aandacht voor de taligheid. Op basis daarvan was de verwachting dat het advies van de leerkracht en Diataal beter overeen zouden komen. De taalbarrière zou door de extra aandacht aan de taligheid namelijk mogelijk verminderd worden.
Vergeleken met de gegevens van het GION (Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013) laat dit onderzoek in alle categorieën een groter contrast zien in de percentages over– en onderadvisering. Zij zagen rond de 1,5% meer duidelijke over- en onderadvisering onder allochtone leerlingen, dan onder autochtone leerlingen. Dit onderzoek laat bij allochtone leerlingen (niet-Westers geboorteland ouders én ook bij niet-Nederlandse moedertaal) 10% meer overadvisering zien in de categorie ½ tot 1 niveaus discrepantie en 10% meer overadvisering in de categorie 1 ½ tot 2 niveaus discrepantie zien dan bij autochtone leerlingen. Autochtone leerlingen worden iets meer ondergeadviseerd dan allochtone leerlingen. Deze gegevens zouden nog wel moeten worden getoetst. Binnen dit onderzoek werd het aantal leerlingen binnen de afzonderlijke categorieën namelijk te klein om te toetsen.
Mogelijk heeft het verschil (naast het toetsingsprobleem) met het GION te maken met een ander type vergelijking dat het GION maakte; zij hebben in het bijzonder gekeken naar de positie van leerlingen in het voortgezet onderwijs, een aantal jaar na het uiteindelijke advies van de basisschool. Binnen dit onderzoek is er enkel gekeken naar de verschillen tussen het vooraf gegeven advies van de school en het advies resulterende uit de Dia-eindtoets. Vervolg onderzoek waarin ook de lange termijn in ogenschouw wordt genomen, zou moeten uitwijzen in hoeverre de advisering op basis van Diataal passend is bij niet-westerse leerlingen.
De mate van discrepantie tussen het advies van school en het advies van Diataal is gemiddeld gelijk; wanneer de discrepanties tussen de categorieën leerlingen van geboorteland van de ouders en bij moedertaal worden vergeleken(niet-Westers geboorteland van ouders vergeleken met niet-Nederlandse moedertaal). Moedertaal lijkt dus niet veel toe te voegen aan de operationalisering van etniciteit. Toch maakt het voor de discrepanties binnen de groep allochtone leerlingen (met ouders geboren in een niet-Westers land) wel uit of er thuis al dan niet Nederlands wordt gesproken. Wordt er thuis Nederlands gesproken, dan zijn er geen significante verschillen in de discrepanties met autochtone leerlingen; wordt er thuis geen Nederlands gesproken, dan is er bij die leerlingen gemiddeld vaker sprake van overadvisering dan bij autochtone leerlingen. Taal lijkt op basis van dit resultaat dus wel degelijk mee te spelen. Allochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken, scoren op de Dia-eindtoets gemiddeld naar verwachting (van de leerkracht). Wordt er bij allochtone leerlingen thuis geen Nederlands gesproken, dan scoren zij gemiddeld lager dan op de Dia-eindtoets dan op basis van het advies van de leerkracht te verwachten viel. In relatie tot de extra aandacht die Diataal aan de taligheid heeft besteed, zijn deze gegevens verassend dus. Hier moet wel bij gezegd worden dat er geen controlegroep is, die een andere eindtoets gemaakt heeft. De groep allochtone leerlingen waarbij thuis Nederlands gesproken werd, was verder erg klein. Toch vergt het in het licht van dit onderzoek de aanbeveling om de taligheid van (eind)toetsen nader te beschouwen in vervolgonderzoek. Ook in het onderzoek naar etnische verschillen in het onderwijs is het van belang naar taal te kijken.
