Factoren die van invloed zijn op het psychologisch welbevinden bij kinderen en adolescenten met dyslexie
Sharel Kroes
Universiteit van Amsterdam
Scriptie: definitief Datum: 26-01-2015 Begeleider: Anna Plakas Studente: 10186174 Aantal woorden: 5490
Inhoudsopgave Abstract……….2 1. Inleiding………3 2. Persoonlijke factoren ………...………5 2.1 Coping………...5 2.2 Geslacht……….9 2.3 Leeftijd……….10 2.4 Conclusie………..11 3. Omgevingsfactoren.…..………...11 3.1 Thuisomgeving………...11 3.1.1 Ouderlijke steun………...12 3.1.2 Gehechtheid………..………...13 3.2 Schoolomgeving………...14 3.2.1 Pesten………...14 3.2.2 Schooltype………...16 3.2.3 Leerkracht-leerlinginteractie……….17 3.3 Conclusie………...19 4. Discussie…...19 5. Literatuur………...23
Abstract
Dyslectici kampen vaak met psychologische problemen. In deze literatuurstudie is onderzocht welke factoren van invloed zijn op het psychologisch welbevinden van kinderen en
adolescenten met dyslexie. Er kon een onderscheid worden gemaakt tussen persoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Onder persoonlijke factoren blijkt coping een belangrijke rol te spelen, met leeftijd en geslacht als modererende factoren. Onder omgevingsfactoren blijken ouderlijke en familiaire steun, gehechtheid, het schooltype en de leerling-leerkrachtrelatie invloed uit te oefenen op het psychologisch welbevinden. Er worden suggesties gedaan om meer en longitudinaal onderzoek binnen de groep dyslectici te doen.
1. Factoren die van invloed zijn op het psychologisch welbevinden bij kinderen en adolescenten met dyslexie
Tegenwoordig gaat er geen dag voorbij zonder te lezen, te denken aan het internet, de krant, telefoons, films met ondertiteling en nog meer. Vooral voor kinderen die naar school gaan, is lezen een belangrijk aspect en kunnen problemen in het lezen tot grote consequenties leiden, omdat lezen de belangrijkste manier is om te leren en de meeste lesstof in boeken wordt behandeld (De Jong & Koomen, 2011). Dyslexie is een stoornis waarbij iemand hardnekkige problemen ondervindt met het aanleren en/of vlot toepassen van lezen en/of spellen op
woordniveau (Tak, Bosch, Begeer, & Albrecht, 2014). Er kan van dyslexie worden gesproken wanneer het schrijven, spellen en lezen moeizamer gaat dan er verwacht zou worden op basis van leeftijd en het intelligentieniveau en er geen andere oorzaken zijn die de problemen zouden kunnen verklaren. De prevalentie van dyslexie in Nederland wordt geschat op 5% (IWAL, 2014; Stichting Dyslexie Nederland, 2007).
Naast de negatieve gevolgen voor de lees- en spellingsontwikkeling hebben
verschillende studies laten zien dat dyslexie ook kan leiden tot internaliserende (Boetsch et al., 1996; Bosman & Braams, 2005; Carroll, Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005; Tsovili, 2004; Wilcutt & Pennington, 2000) en/ of externaliserende gedragsproblemen (Boetsch et al., 1996; Maughan, Pickles, Hagell, Rutter, & Yule, 1996; Stevenson & Graham,1993; Wilcutt & Pennington, 2000). Een mogelijke verklaring voor de reden dat dyslectici met deze problemen kampen, is dat dyslexie voor frustraties kan zorgen wanneer diegene voldoende intelligent is, maar het technisch lezen niet kan beheersen (Finlay & Lyons, 2000; Humphrey, 2003). De vergelijking met klasgenoten die doorgaans wel probleemloos lezen, kan de frustratie verder vergroten en afbreuk doen aan het zelfvertrouwen. Als een dyslectisch kind een woord verkeerd of traag uitspreekt, kan dit tot gelach en bespotting leiden bij klasgenoten. Dyslectische kinderen hebben veelal een laag zelfbeeld, zijn ontevreden over hun
academische prestaties (Burden & Burdett, 2005; Elbaum & Vaughn, 2001; Humphrey, 2002a; Humphrey & Mullins 2002) en ervaren stress (Ackerman, Izard, Kobak, Brown, & Smith, 2007; Humphrey, 2003).
Dyslexie kan zodoendetot gevolg hebben dat het psychologisch welbevinden wordt beïnvloed. Het psychologisch welbevinden wordt omschreven als de psychische gezondheid, waarbij de volgende zes aspecten van belang zijn: persoonlijke ontwikkeling, levensdoel, controle over de omgeving, zelfacceptatie, positieve relaties met anderen en autonomie (Ryff & Keyes, 1995). Onderzoek van Bosman en Braams (2005) toonde aan dat kinderen zonder dyslexie een hogere mate van psychologisch welbevinden ervaren dan kinderen met dyslexie. Ook meerdere studies onder (jong)adolescenten tonen aan dat dyslectici een lager academisch zelfbeeld en algeheel psychologisch welbevinden hebben (Lackaye & Margalit, 2006;
Snowling, Muter, & Carroll, 2007). Lackeye en Margalit (2006) hebben daarnaast gevonden dat - ondanks sommige dyslectische studenten net zo goed presteerden als medestudenten - ze meer te kampen hadden met onzekerheid op het gebied van sociale contacten en ze minder hoop en meer motivatieproblemen hebben.
Er is echter nog geen overzichtelijk beeld van welke factoren van invloed zijn op het psychologisch welbevinden bij kinderen en adolescenten met dyslexie. Het is van belang om meer inzicht in deze factoren te krijgen, omdat het psychologisch welbevinden bepalend is voor de verdere schoolloopbaan (Alexander-Passe, 2006). Leerlingen met dyslexie gaan namelijk vaker naar de universiteit wanneer zij een goed zelfbeeld hebben en vertrouwen hebben in hun academische capaciteiten. Daarbij komt dat leerlingen die een negatief beeld van zichzelf hebben het risico lopen op een self-fulfilling prophecy en daardoor ook slechter gaan presteren (Riddick, 1996), waardoor de kans minder groot is dat ze zullen doorstuderen. Door meer inzicht te krijgen op welke manier verschillende factoren van invloed zijn, kan er preventief worden ingespeeld bij het dreigen van internaliserende en externaliserende
problematiek en kan het psychologisch welbevinden worden versterkt, waardoor daaropvolgend verder studeren wordt gestimuleerd.
Om die reden is in dit onderzoek getracht een antwoord te vinden op de vraag welke factoren van invloed zijn op het psychologisch welbevinden bij kinderen en adolescenten met dyslexie. Deze vraag zal worden beantwoord aan de hand van twee deelvragen. Aangezien er diverse persoonlijke factoren aan te wijzen zijn die het psychologisch welbevinden onder dyslectici beïnvloeden (e.g. Alexander-Passe, 2006; Carroll & Iles, 2006), onderzoekt de eerste deelvraag welke persoonlijke factoren van invloed zijn op het psychologisch welbevinden bij kinderen en adolescenten met dyslexie. Verder blijken ook
omgevingsfactoren het psychologisch welbevinden onder dyslectici te beïnvloeden (e.g. Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Jones, Heskin, & Riddick, 2006). Derhalve onderzoekt de tweede deelvraag welke omgevingsfactoren van invloed zijn op het psychologisch
welbevinden bij kinderen en adolescenten met dyslexie.
2. Persoonlijke factoren
Uit de literatuur is naar voren gekomen dat voornamelijk copingstrategieën met het
psychologisch welbevinden samenhangen (e.g. Hampel & Petermann, 2005; Singer, 2005, 2007). Om die reden zullen onderstaande studies zich met name op coping richten.
2.1 Coping
Coping kan worden aangeduid als het proces waarin iemand haar of zijn gedachtegang en gedrag aanpast om stressvolle situaties als minder stressvol te ervaren (Folkman & Moskowitz, 2004). Dyslectici moeten veelal omgaan met herhaaldelijk slechte
schoolprestaties, wat negatief kan uitvallen voor hun motivatie en academisch zelfbeeld (Chapman & Turner, 1995; Harter, 1999; Humphrey, 2002; Linnenberg & Pintrich, 2002; Riddick, 1996; Singer, 2005). Alle leerlingen gebruiken bepaalde copingstrategieën - positief
of negatief – met als doel om problemen op te lossen (Hampel & Petermann, 2005) en het gevoel van eigenwaarde te beschermen (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Humphrey, 2002a; Mishna, 2003; Riddick, 1996; Singer, 2005).
Er zijn verschillende theorieën in omloop om copingstrategieën in te delen. Het meest algemene model waar andere modellen in ondergebracht kunnen worden, is het model van Hampel & Petermann (2005) die een onderscheid maken tussen de volgende vier
copingstrategieën: adaptief en probleemgericht, niet-adaptief en probleemgericht, adaptief en emotiegericht en ten slotte niet-adaptief en emotiegericht. Een voorbeeld van een adaptieve, probleemgerichte copingstrategie is trachten om het probleem op te lossen. Voorbeelden van adaptieve, emotiegerichte copingstrategieën zijn niet aan het probleem denken en/ of troost zoeken. Een voorbeeld van een niet-adaptieve, probleemgerichte copingstrategie is agressief gedrag. Ten slotte is piekeren een voorbeeld van een niet-adaptieve, emotiegerichte
copingsstrategie (Hampel & Petermann, 2005).
In verschillende studies naar copingstrategieën onder dyslectici wordt uitgegaan van verschillende modellen, maar de afzonderlijke strategieën van deze modellen zijn doorgaans onder te brengen in de dimensies van Hampel en Petermann (2005). Zo heeft Singer (2005) doormiddel van een gestructureerd interview onderzoek gedaan naar de copingstrategieën bij negen- tot twaalfjarige dyslectici om inzicht te krijgen op de reacties en de copingstrategie, wanneer ze gepest en vernederd werden vanwege hun leesprobleem. Zij onderscheidde vier copingstrategieën, te weten: het verbergen van de dyslexie, hard werken, terugvechten en het geven van uitleg over dyslexie. Aan de hand van de reacties kon een drietal groepen kinderen worden onderscheidden. De eerste groep bestond uit kinderen die hun leesprobleem
verborgen hielden, omdat ze bang waren om gepest te worden. In de tweede groep zaten gemotiveerde kinderen die extra hard werkten om met de rest mee te komen. Ten slotte was er nog een groep kinderen die van zich afbeten en terugvochten om de pesterijen te stoppen. De
meesten beschermden zichzelf tegen pesterijen en gevoelens van waardeloosheid door het verbergen van hun gevoelens en slechte prestaties. Echter, sommige kinderen concentreerden zich op hun schoolse vooruitgang, wat vervolgens tot een hogere zelfwaardering leidde. Deze kinderen zetten namelijk hun gevoelens van schaamte om in motivatie en gebruiken die motivatie om betere academische prestaties te bereiken. De laatste copingstrategie – uitleg geven – werd slechts door 10% van de dyslectici gehanteerd.
Aanvankelijk probeerden de jongeren bij alle vier de copingstrategieën hun
eigenwaarde te beschermen en werden ze in hun ogen als adaptief gezien. Op de lange termijn bleek daarentegen dat sommige strategieën niet adaptief waren – met name verbergen – en tot psychosociale problemen kon leiden (Singer, 2005). Wanneer jongeren zich machteloos en hulpeloos voelen vanwege de dyslexie en in deze gedachten en gevoelens blijven hangen, kan deze vorm van self-talk een self-fulfilling prophecy worden (Singer, 2005). Daarnaast
weerhoudt het verbergen van de dyslexie en teruggetrokken gedrag kinderen ervan sociale interacties te hebben en sociale vaardigheden te ontwikkelen (Mishna, 2003). Aangezien angstig en depressief gedrag niet wordt gewaardeerd bij leeftijdsgenoten en bovendien de kans op pesterijen vergroot (Waas & Graaczyk, 1999), zal dit het psychologisch welbevinden niet ten goede komen.
Ander onderzoek van Singer (2007) richtte zich op de copingstrategieën van dyslectici wanneer ze te kampen hadden met slechte academische prestaties. Er konden vier
copingstrategieën worden onderscheiden, namelijk: hard werken om aan de standaarden te voldoen, de standaarden verlagen, steun zoeken bij anderen en vermijden om jezelf met anderen te vergelijken. Nadat zestig leerlingen van negen tot twaalf jaar oud waren
geïnterviewd, bleek dat niet alleen alle vier de adaptieve strategieën werden gebruikt door de jongeren, maar dat ze ook gebruik maakten van self-talk. Tijdens deze manier van self-talk probeerden ze de eerste klap op te vangen en zichzelf te motiveren om niet op te geven. Deze
copingstrategieën konden zowel een positief als een negatief aanpassingsvermogen tot gevolg hebben, wat erop duidt dat er verschillen bestaan in hoeverre jongeren zich in een veranderde situatie aanpassen. Zo konden leerlingen zich aan de ene kant zelfverzekerd voelen over hun academische prestaties door gebruik te maken van een goed aanpassingsvermogen. Aan de andere kant konden ze de waarde van leren onderwaarderen door gebruik te maken van een slecht aanpassingsvermogen. Het aanmoedigen van leerkrachten en ouders om op een
adaptieve manier met hun problemen om te gaan, leidde tot een hoger (academisch) zelfbeeld, een goed gebruik van self-talk en minder pesterijen (Singer, 2007). Zodoende kan er worden verondersteld dat een adaptieve copingstrategie gunstig doorwerkt op het zelfbeeld en daarmee het psychologisch welbevinden van dyslectici verhoogt.
Onderzoek van Alexander-Passe (2006) richtte zich tevens op de copingstrategieën van negentien dyslectische jongeren, hoewel hij - in tegenstelling tot Singer (2005, 2007) - gebruik maakte van gestandaardiseerde vragenlijsten om het zelfbeeld, depressie en coping te meten. Opvallend is dat in deze studie niet alleen het algeheel en academisch zelfbeeld zijn gemeten – zoals in Singer (2005, 2007), maar ook andere dimensies, zoals het sociale zelfbeeld en het ouderlijke zelfbeeld. Verder werden verschillende dimensies van coping onderscheidden, te weten: taakgerichte, vermijdingsgerichte en emotiegerichte coping. Voorbeelden van een taakgerichte coping is het aannemen van een proactieve houding en doorzettingsvermogen. Een voorbeeld van emotiegericht coping is de schuld bij jezelf neerleggen. Een voorbeeld van vermijdingsgerichte coping is jezelf terugtrekken tijdens activiteiten in de klas. Net als in de studies van Singer (2005, 2007) kwam in dit onderzoek naar voren dat dyslectische jongeren verschillende copingstrategieën kunnen hanteren. Het gebruik van een emotiegerichte en/ of vermijdingsgerichte copingstrategie leidt veelal tot een verhoogde kans op depressie en een lager algeheel en academisch zelfbeeld. Wanneer
minimale kans op depressie en een normaal academisch en sociaal zelfbeeld (Alexander-Passe, 2006). Gezien de resultaten uit dit onderzoek kan worden verondersteld dat een taakgerichte copingstrategie tot een hoger psychologisch welbevinden leidt dan een vermijdingsgerichte en/ of emotiegerichte copingstrategie.
2.2 Geslacht
Geslacht blijkt mogelijkerwijs een modererend effect te kunnen hebben op het psychologisch welbevinden, aangezien de manier hoe er met de psychologische problemen van dyslexie wordt omgegaan afhankelijk kan zijn van het geslacht (Alexander-Passe, 2006). Hoewel Singer (2005, 2007) tot de conclusie was gekomen dat dyslectici diverse copingstrategieën gebruiken, worden er geen uitspraken gedaan over een mogelijk sekseverschil. Hampel en Petermann (2005) hebben daarentegen wel onderzoek gedaan naar de mogelijke
sekseverschillen binnen copingstrategieën. Middels het afnemen van vragenlijsten bij deze acht- tot dertienjarigen waren ze tot de conclusie gekomen dat meisjes andere
copingstrategieën gebruiken om met stressvolle situaties - zoals veelal het geval is bij dyslectici - om te gaan dan jongens. Meisjes waren geneigd om minder hun emoties te reguleren, afleiding te zoeken en probleemoplossend te denken en meer geneigd om op te geven, te piekeren en agressief gedrag te vertonen. Meisjes lopen met hun gebruik van copingstrategieën om die reden meer risico op een lager psychologisch welbevinden en meer psychologische problemen (Hampel & Petermann, 2005).
In het onderzoek van Alexander-Passe (2006) naar de copingstrategieën van
dyslectische jongeren en hun zelfbeeld wordt tevens gesproken van sekseverschillen. Meisjes bleken namelijk op verschillende gebieden een lagere eigenwaarde te hebben dan jongens. Zowel hun algemene gevoel voor eigenwaarde was lager alsook hun academische
eigenwaarde (Alexander-Passe, 2006). Dit sluit aan bij meerdere studies onder
problemen ervaren dan dyslectische jongens (Frisk, 1999; Wilcutt & Pennington, 2000). Alexander-Passe (2006) geeft aan dat meisjes een meer emotionele en vermijdingsgerichte copingstrategie hanteren, wat tot een lager (academisch) zelfbeeld en een grotere kans op depressie leidde. Jongens hanteren daarentegen een meer taakgerichte copingstrategie, wat tot een normaal zelfbeeld en minimale kans op depressie leidde (Alexander-Passe, 2006). Om die reden kan er worden verondersteld dat meisjes kwetsbaarder zijn voor psychologisch
problemen en een grotere kans hebben op een lager psychologisch welbevinden dan jongens.
2.3 Leeftijd
Leeftijd blijkt eveneens een mogelijke, modererende factor te zijn op het gebruik van een bepaalde copingstrategie (Hampel & Petermann, 2005) en zou om die reden van invloed kunnen zijn op het psychologisch welbevinden. In de leeftijd van elf tot veertien jaar oud hebben jongeren namelijk meer moeite om met stressvolle situaties om te gaan (Causey & Dubow, 1992; De Anda et al., 2000; Donaldson, Prinstein, Danovsky, & Spirito, 2000), wat te verklaren is door de gevoelige periode voor stress waarin jongeren verkeren (Hampel & Petermann, 2005). Ook het onderzoek van Ingesson (2007) waarin 75 dyslectische jongeren in de leeftijd van veertien tot vijfentwintig jaar zijn geïnterviewd over hoe zij omgaan met dyslexie toonde aan dat deze leeftijdscategorie een lastige tijd is voor jongeren. Jonge dyslectische tieners waren minder geneigd om anderen te vertellen over hun problemen, wat erop lijkt te wijzen dat ze zich schamen voor de dyslexie. Verder kwam er naar voren dat de schoolperiode erg stressvol was en jongeren een lager psychologisch welbevinden ervaren en dat de problemen zich beperkten tot lezen en schrijven wanneer zij ouder werden (Ingesson, 2007).
Dezelfde resultaten werden gevonden in een cross-sectioneel onderzoek naar het emotionele welbevinden bij zes- tot achttienjarige dyslectici (Hales, 1994). Ook uit onderzoek van Bruck (1989) naar leerproblemen in het algemeen kwam naar voren dat 85% van de
kinderen aanpassingsproblemen hadden, terwijl dit in de adolescentiefase en in de volwassenheid was afgenomen tot 37%. Met name de jongeren van zeventien tot en met twintig jaar oud ervoeren aanpassingsproblemen. Daarnaast bleek dat de psychologische problemen die leerproblemen met zich meebrengen, afnemen met een toenemende leeftijd (Bruck, 1989).
2.4 Conclusie
Concluderend kan er worden gesteld dat met name coping verband houdt met het psychologisch welbevinden van kinderen en adolescenten met dyslexie. Daarbij lijken geslacht en leeftijd een modererend effect te hebben op het gebruik van een bepaalde copingstrategie, hoewel het nog onduidelijk is of geslacht en/ of leeftijd ook direct verband houden met een psychologisch welbevinden. Verder is het opvallend dat bij zowel studies die kwalitatief van aard zijn (e.g. Singer, 2005, 2007) alsook een studie die kwantitatief van aard is (Alexander-Passe, 2006), de bevindingen van alle studies dezelfde kant op lijken te wijzen. Studies die het algehele psychologisch welbevinden onder dyslectici meten – en niet alleen (dimensies van) het zelfbeeld – ontbreken echter.
3. Omgevingsfactoren
3.1 Thuisomgeving
Uit de literatuur is naar voren gekomen dat met name ouderlijke en familiaire steun bepalend zijn voor het psychologisch welbevinden van dyslectische kinderen en adolescenten
(Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000). Aangezien gehechtheid hier in het verlengde van ligt, zal ook dit onderwerp worden besproken.
3.1.1 Ouderlijke en familiaire steun
Er wordt gesteld dat een omgeving, in dit geval de ouders, die erin slaagt om in de
psychologische behoeften van dyslectici te voorzien, zal bijdragen aan het sociaal-emotioneel welbevinden en de kans op het ontwikkelen van emotionele- en gedragsproblemen verkleint (Hellinckx & Ghesquière, 1999). De omgeving kan in de psychologische behoeften van dyslectici voorzien door onder andere de jongere sociale ondersteuning te bieden en autonome beslissingen te laten maken. Hellendoorn en Ruijssenaars (2000) onderzochten doormiddel van individuele diepte-interviews en vragenlijsten hoe volwassenen met dyslexie omgaan met hun leesprobleem en wat voor invloed dat op hun leven had. Zij stelden dat ouderlijke steun de meest invloedrijke factor is tijdens de basisschoolperiode van de dyslectici en dat dit een voorspeller was voor het psychologisch welbevinden van dyslectische volwassenen
(Hellendoorn & Ruijsenaars, 2000).
Meerdere studies geven aan dat volwassen dyslectici minder emotionele problemen ondervonden en stigma ervoeren en meer tevreden waren over hun leven wanneer ze
gedurende de hele levensspanne onvoorwaardelijke steun ontvingen van familieleden (Logan, 2009; Stampoltzis & Polychronopoulou, 2009; Nalavany & Carawan, 2012). Steun vanuit de familie blijkt derhalve niet alleen tijdens de kinder- en adolescentiejaren een rol te spelen in het psychologisch welbevinden, maar ook wanneer dyslectici in andere perioden van hun leven moeite hadden met dingen, zoals een vervolgopleiding doen, het opbouwen van een carrière, maar ook problemen met sociale relaties. McNulty (2003) onderzocht de
levensverhalen van twaalf volwassen dyslectici doormiddel van diepte-interviews en stelde dat hoewel emotionele stress en andere negatieve emoties bij dyslectici onvermijdelijk zijn, professionele steun en ouderlijke- en familiaire steun de frequentie en de intensiteit van deze negatieve ervaringen kunnen verminderen. De deelnemers van deze studie kwamen echter allemaal uit de midden- of hoge klasse en hadden waarschijnlijk meer en betere middelen tot
hun beschikking dan minder welvarende personen. Als gevolg daarvan is het mogelijk dat de uitkomsten uit deze studie positiever zijn geformuleerd dan voor dyslectische uit een minder welvarend milieu het geval is.
Verder is het volgens Hellendoorn en Ruijssenaars (2000) van invloed of een kind met dyslexie uit een familie komt die waarde hecht aan educatie en handvatten aanreikt om hun kind toegang te geven tot het speciaal onderwijs en extra ondersteuning op school of psychologische diensten aan kan bieden. Ouders die de dyslexie van hun kind niet kunnen accepteren, zorgen ervoor dat kinderen meer negatieve en verwarrende emoties ervaren dan kinderen waarvan de ouders de dyslexie wel accepteren (Singer, 2005). Wanneer het dyslectische kind uit een gezin komt met een hoog sociaaleconomische status, is de kans groter dat het kind erkenning krijgt voor haar of zijn leerprobleem (Hellendoorn &
Ruijssenaars, 2000), waardoor het kind derhalve de hulp kan ontvangen dat mogelijkerwijs tot een hoger psychologisch welbevinden leidt. Wanneer pas op latere leeftijd wordt erkend dat iemand dyslexie heeft, kan dat betekenen dat diegene lang onzeker is geweest over de eigen leerprestaties en mogelijkheden, wat van invloed kan zijn op het psychisch en sociaal welbevinden (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000).
3.1.2 Gehechtheid
Naast ouderlijke en familiaire steun blijkt ook de kwaliteit van de ouder-kindrelatie één van de meest invloedrijke factoren op het psychologisch welbevinden van dyslectische kinderen (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000). Gehechtheid is een theoretisch construct dat kan worden omschreven als een kwalitatief sterke en langdurige band dat een kind met een ouder heeft, waarin het kind zich veilig voelt (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1969). Gehechtheid ligt als het ware in het verlengde van de ouderlijke steun. Uit het onderzoek van Hellendoorn en
Ruijssenaars (2000) blijkt ook dat ouderlijke steun sterk gerelateerd is aan de kwaliteit van de relatie. Daarnaast bleek uit een studie van Van IJzendoorn (1995) dat de hechtingsrelatie
tussen de moeder en het kind geassocieerd is met de capaciteit van de moeder om op een responsieve en manier met haar kind om te gaan (Van IJzendoorn, 1995).
Al-Yagon (2007) onderzocht bij kinderen en moeders doormiddel van vragenlijsten in hoeverre de hechtingsstijl - alsook andere persoonlijke bronnen - van invloed is op het
sociaal-emotionele- en gedragsmatige aanpassingsvermogen bij kinderen met leerproblemen. Moeders die een veilige hechtingsband hadden met hun kind waren meer ondersteunend en behulpzaam en communiceerden op een warmere manier dan moeders die onveilig gehecht waren. Moeders van kinderen met leerproblemen blijken echter in sommige gevallen een onveilige hechting te hebben en vermijdende copingstrategieën te gebruiken door geen moeite te doen om stressvolle situaties te verbeteren. Op die manier krijgen kinderen te kampen met gevoelens van eenzaamheid en zijn ze veelal ontevreden over hun sociale relaties (Al-Yagon, 2007) en hebben om die reden een lager psychologisch welbevinden tot gevolg. Daarbij komt dat hoe passiever de moeder met problemen omgaat, hoe eenzamer het kind zich gaat voelen (Al-Yagon, 2007).
3.2 Schoolomgeving
Uit de literatuur is gebleken dat de schoolomgeving een belangrijke invloed uitoefent op het psychologisch welbevinden van een kind met dyslexie (e.g. Jones & Heskin, 2010; Riddick, 2006). Om die reden zullen studies worden besproken die zich richten op pesten, het
schooltype en het bieden van extra ondersteuning en ten slotte de leerkracht-leeringinteractie.
3.2.1 Pesten
Kinderen met dyslexie lopen onder andere een groter risico om gepest te worden door
klasgenoten dan kinderen zonder leerproblemen (Ingesson, 2007; Mishna, 2003; Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Riddick, 1996; Singer, 2005). Rond de achtste leeftijd maken kinderen gebruik van sociale vergelijkingen en dit kan een lage eigenwaarde voor dyslectische
kinderen en adolescenten tot gevolg hebben, omdat het voor jongeren erg belangrijk is om aan de norm te voldoen (Humphrey, 2003; Singer, 2005). Wanneer dyslectische kinderen tijdens het maken van sociale vergelijkingen en aan de hand van diagnoses erachter komen dat ze ‘anders’ zijn, kan het zelfvertrouwen worden aangetast wat ze daaropvolgend kwetsbaar maken als doelwit voor pesterijen (Burden, 2005; Ingesson, 2007; Singer, 2005). Bovendien zien velen zichzelf niet alleen als ‘anders’, maar ook als dom en inferieur (Ingesson, 2007). Dyslectici zullen daaropvolgend hun problemen proberen te verbergen door de aandacht af te leiden naar iets anders, wat in sommige gevallen kan leiden tot een sociaal isolement
(Ingesson, 2007; Riddick, 1996) met een lager psychologisch welbevinden tot gevolg (Ingesson, 2007). Zo bleek bijvoorbeeld uit een studie van Ingesson (2007) dat sommige dyslectische adolescenten niet meer naar college gingen of dat ze ervoor kozen om audiocursussen te volgen.
Wanneer dyslectische kinderen echter een hoger zelfbeeld hadden, hadden zij - alsook de ouders - een positievere houding jegens de leesproblemen en waren ze minder geneigd om sociale problemen te ontwikkelen (Terras, Thompson, & Minnis, 2009). Daarnaast blijkt dat, hoewel dyslectici kwetsbaar zijn voor pesterijen, slechts 17% van hen aangeeft (Ingesson, 2007) – vergeleken met 10% om in het algemeen gepest te worden (Olweus, 1998) - dat de lees- en schrijfproblemen de relaties met vrienden negatief beïnvloeden (Ingesson, 2007). De meeste adolescenten met dyslexie geven aan dat school een leuke tijd was dankzij het hebben van goede vrienden.
Daarbij is het ook van belang hoe er met de pesterijen wordt omgegaan. Singer (2005) stelde dat er binnen de groep dyslectici verschillende strategieën kunnen worden gehanteerd, namelijk: de leesproblemen verbergen, hard werken, terugvechten en uitleg geven. De meeste kinderen beschermden zichzelf tegen pesterijen en negatieve gevoelens door hun emoties en leerprestaties te verbergen. Dit kan – met name op de lange termijn – tot psychosociale
problemen leiden. Daarentegen waren er ook kinderen die zich concentreerden op hun leervorderingen en op het versterken van hun eigenwaarde door terug te vechten tegen de dyslexie. Slechts 10% probeerde aan leeftijdsnoten uit te leggen wat het betekent om dyslectisch te zijn, wat verklaard zou kunnen worden door de jonge leeftijd.
Verder geeft Singer (2005) aan dat de steun van ouders een belangrijke rol speelt in het hebben van een hoger zelfbeeld van dyslectici en om die reden een protectieve factor is tegen pesterijen. Steun van de leerkracht was echter geen protectieve factor, aangezien slechts 28% van de gepeste dyslectici naar de leerkracht toeging bij pesterijen en 14% zelfs nare ervaringen hadden met de leerkracht. Ze waren namelijk bang dat de dyslexie publiek werd gemaakt door naar de leerkracht te stappen (Singer, 2005).
3.2.2 Schooltype en extra ondersteuning
Uit het onderzoek van Humphrey (2002a) blijkt dat dyslectische kinderen op het speciaal onderwijs zich meer gewaardeerd voelen en een beter zelfbeeld hebben dan dyslectische kinderen uit het regulier onderwijs. Bakker en Bosnian (2003) vonden in hun studie onder zeven tot vijftienjarige dyslectici hetzelfde resultaat. Leerlingen uit het speciaal onderwijs bleken ook in deze studie een beter zelfbeeld te hebben en zich meer geaccepteerd te voelen door hun leeftijdsgenoten dan leerlingen uit het regulier onderwijs die slecht presteren en extra ondersteuning kregen en minder goed presteren. Het welbevinden van dyslectische leerlingen op reguliere scholen met en zonder extra ondersteuning werd ook vergeleken in deze studie, maar hier werd geen verschil in gevonden (Bakker & Bosman, 2003).
Singer (2005) vond echter dat er binnen de groep dyslectici kinderen zijn die zich schamen voor de extra ondersteuning, zoals een remedial teacher of speciale hulpmiddelen, te denken aan vergrote prints en audiomateriaal. Uit de interviews bleek dat dyslectische
presteren. Ze zijn bang om gepest te worden wanneer ze extra tijd nodig hebben of extra ondersteuning krijgen (Singer, 2005).
Vanuit het voorgaande zou er kunnen worden gesuggereerd dat het speciaal onderwijs een beter onderwijstype is voor dyslectici als het gaat om psychologisch welbevinden. Een verklaring voor de bevinding dat het psychologisch welbevinden voor dyslectici op het speciaal onderwijs beter is, kan worden gevonden in de overtuiging van leerlingen met dyslexie dat intelligentie en dyslexie sterk met elkaar verbonden zijn (Humphrey, 2002a). Als gevolg hiervan kan hun academisch zelfbeeld negatief worden beïnvloed. Opvallend is namelijk dat de attributies van slechte lezers zich met name richten op een gebrek aan
vaardigheid, terwijl kinderen die goed lezen hun falen vooral toeschrijven aan de hoeveelheid energie die ze erin steken (Butkowsky & Willows, 1980).
Zowel erkenning voor de dyslexie alsook intensieve en effectieve interventies gericht op de dyslexie zouden bijdragen aan het psychologisch welbevinden (Hellendoorn &
Ruijssenaars, 2000). Wanneer er alleen wordt geconcentreerd op zwakke punten van een kind met dyslexie kan dit resulteren in een gebrekkige motivatie, depressie, stress en een lage eigenwaarde (Baum, Emerick, Herman, & Dixon, 1989; Nielsen & Mortorff-Albert, 1989; Whitmore & Maker, 1985), terwijl zij daarentegen vaak in veel aspecten kunnen uitblinken (West, 1991).
3.2.3 Leerkracht-leerlingrelatie
Meerdere studies hebben uitgewezen dat leerlingen zich veelal gedragen naar de verwachting van de leerkracht, oftewel het Pygmalion-effect, wat daaropvolgend invloed heeft op de prestaties van de leerling (Brehm & Kassin, 1996; Riddick, 1996). Hornstra, Denessen, Bakker, Bergh en Voeten (2010) hebben onderzoek gedaan naar de attitudes van dertig leerkrachten doormiddel van observaties en vragenlijsten waar een verschil tussen leerling met en zonder dyslexie naar voren kwam. Leerlingen met dyslexie kregen namelijk lagere
cijfers van leerkrachten op schrijfvaardigheden wanneer de leerkracht een impliciete, negatieve houding jegens dyslexie had. Dit kan worden verklaard vanuit de conformation theory (Nickerson, 1998), waarin er wordt gesteld dat een leerkracht met een negatieve attitude diens gedrag daarop zal aanpassen, zodat de negatieve attitude jegens de dyslexie niet hoeft te worden bijgesteld. Het is echter nog onduidelijk welke onderliggende processen ten grondslag aan de negatieve attitude liggen (Hornstra et al., 2010).
Ook de onderzoeken van Gerber en Reiff (1991) en Hellendoorn en Ruijssenaars (2000) vonden dat veel volwassen dyslectici slechte herinneringen hadden aan hun schoolperiode, vanwege de handelingen van de leerkracht. In deze onderzoeken waren de leerkrachten echter niet op de hoogte van de dyslexie. Singer (2005) en Humphrey (2002b) sluiten zich aan bij de negatieve rol die de leerkracht kan spelen op de lage eigenwaarde van vele dyslectici. Reacties die Humphrey (2002b) in zijn kwalitatief onderzoek vond, waren onder andere dat leerkrachten schreeuwden dat het dyslectische kind niets deed, een leerkracht die geen hulp bood of een leerkracht die vond dat dyslexie niet bestond. Veel kinderen hadden dan ook het gevoel dat ze oneerlijk zijn behandeld door de leerkracht (Humphrey, 2002b; Humphrey & Mullins, 2002).
Hoewel veel dyslectici aangeven niet naar de leerkracht te stappen wanneer ze gepest werden vanwege de dyslexie (Singer, 2005), lijkt de leerkracht wel een beschermende rol te kunnen spelen wanneer er sprake is van herhaalde negatieve schoolprestaties, door het stimuleren van bepaalde positieve copingstrategieën (Singer, 2007). Deze aanmoedigingen stimuleren het geloof in de eigen capaciteiten, het gebruik van een positieve self-talk, het vermijden van gepest en geplaagd worden en kunnen educatieve ondersteuning bieden. Daarnaast stelt ook Humphrey (2003) in zijn literatuuroverzicht dat de leerkracht ervoor kan zorgen dat dyslectici een positieve eigenwaarde ontwikkelen. Zo wordt het onderzoek van Lawrence (1996) aangehaald waarin er wordt gesuggereerd dat een warme
leerling-leerkrachtrelatie en een prettige begeleiding een positief effect kan hebben op de eigenwaarde van de leerling. Om dyslectici van prettige begeleiding te voorzien, wordt verwezen naar Rogers (1951), waarin wordt gesteld dat acceptatie, authenticiteit en empathie de drie essentiële kwaliteiten zijn waar een leerkracht over moet beschikken. Daarnaast worden ook leerkrachtgedragingen door Gurney (1988) aangehaald die de lage eigenwaarde onder
dyslectici zouden moeten doen verhogen: een warme en positieve houding aannemen, weinig en democratische regels, open vragen stellen, complimenten geven, de leerling leren positief te reflecteren over zichzelf en meer (Gurney, 1988).
3.3 Conclusie
Concluderend kan er worden gesteld dat een ondersteunende ouder-kindrelatie alsook een veilige gehechtheid tot een hoger psychologisch welbevinden leiden bij kinderen en adolescenten met dyslexie. Daarnaast kwam naar voren dat dyslectici op het speciaal
onderwijs een hoger psychologisch welbevinden hebben. Verder zijn dyslectici kwetsbaar om gepest te worden, hoewel de invloed op het psychologisch welbevinden afhangt van de gehanteerde copingstrategie. Hoewel het onderzoek van Singer uit 2005 aangeeft dat de leerkracht geen protectieve factor is, komt uit haar onderzoek uit 2007 naar voren dat het stimuleren van een bepaalde copingstrategie door de leerkracht weliswaar een positieve invloed kan uitoefenen op het psychologisch welbevinden. Ten slotte werd duidelijk dat leerkrachten veelal negatieve verwachtingen hebben van dyslectici, waarop vervolgens zowel leerling als leerkracht hun gedrag op aanpasten.
4. Discussie
In deze literatuurstudie is onderzocht welke factoren van invloed zijn op het psychologisch welbevinden onder kinderen en adolescenten met dyslexie. Aan de hand van persoonlijke factoren en omgevingsfactoren zijn er zowel directe alsook modererende factoren gevonden
die van invloed zijn op het psychologisch welbevinden. Onder persoonlijke factoren blijken de diverse strategieën van coping empirisch ondersteund te zijn, waarbij zowel geslacht als leeftijd en modererende rol lijken te spelen. Het psychologisch welbevinden van jonge tieners en meisjes lijkt hierbij kwetsbaarder te zijn. Vanuit de thuisomgeving blijkt dat ouderlijke en familiaire steun alsook een warme band met de ouder van invloed is op het psychologisch welbevinden van dyslectici. Vanuit de schoolomgeving kunnen de mate van pesterijen en het copingsgedrag daarop, het schooltype en de leerling-leerkrachtrelatie worden aangewezen als factoren die van invloed zijn op het psychologisch welbevinden van dyslectici.
Opvallend is dat ouderlijke en familiaire steun een positieve invloed kunnen uitoefenen op het psychologisch welbevinden, terwijl de invloed van leerkracht voor
verbetering vatbaar is, aangezien veel dyslectici slechte ervaringen hebben met de leerkracht (Hellendoorn & Ruijssenaars; Humphrey, 2002b; Humphrey & Mullins, 2002), met name wanneer er sprake is van pesterijen (Singer, 2005). Het valt om die reden aan te bevelen dat leerkrachten voorlichting geven om pesten tegen te gaan en een toegankelijke sfeer creëren om dyslectici het op die manier toegankelijk te maken om naar hen toe te stappen wanneer ze met psychosociale problemen kampen.
Verder lijkt erkenning van de diagnose dyslexie een belangrijke rol te spelen in het leven van dyslectici. Wanneer kinderen leren hoe ze het beste met de diagnose om kunnen gaan, heeft dit een positieve invloed op de academische eigenwaarde (Burden, 2008).
Dyslectici kunnen zichzelf dan beter begrijpen (Damico, Müller, & Bal, 2010). Daarnaast kan een diagnose leiden tot hulpverlening om op die manier leerprestaties en/ of psychosociale problematiek tegen te gaan (Damico et al., 2010). Aangezien ouders uiteen hoger sociaal economisch milieu een grotere kans hebben om de dyslexie van hun kind te erkennen, is het van belang dat vervolgonderzoek zich richt op het erkennen van de dyslexie en in hoeverre
ouders – uit andere sociaaleconomische standen – kunnen bijdragen aan een vroege erkenning van de dyslexie bij hun kind.
Naast het erkennen van de dyslexie valt het aan te bevelen om interventies ook op andere gebieden dan lezen en schrijven te richten, aangezien deze mogelijkerwijs kunnen bijdragen aan het psychologisch welbevinden. Dyslectici zouden bijvoorbeeld kunnen worden gestimuleerd in sociale activiteiten, sport en/ of andere interesses waar ze goed in zijn en waardoor ze een goed gevoel over zichzelf krijgen (Ingesson, 2007). Op die manier kunnen ze compenseren voor hun leesprobleem en krijgen ze de mogelijkheid om op andere gebieden uit te kunnen blinken.
Een kanttekening van dit literatuuroverzicht is dat veel studies associaties hebben gevonden, waardoor een causale uitspraak over de diverse factoren voorzichtig
geïnterpreteerd moeten worden. Tevens zijn er onderzoeken die zich niet volledig op de groep dyslectici hebben gericht, maar ook op leerproblemen in het algemeen (e.g. Hampel &
Petermann, 2005; Al-Yagon, 2007). Het is om die reden van belang dat meer onderzoek zich richt op kinderen en adolescenten binnen de groep dyslectici. Daarnaast zou er longitudinaal vervolgonderzoek moeten komen, zodat de ontwikkeling van het psychologisch welbevinden van dyslectische kinderen en adolescenten in kaart kan worden gebracht.
Aangezien kinderen en adolescenten een aanzienlijk deel van hun dag op school doorbrengen (Avilles, Anderson, & Davilla, 2006) en daar constant in aanraking komen met lezen en schrijven, waar zij zowel primaire als secundaire problemen aan ondervinden, is het van belang dat er uitgebreider en longitudinaal onderzoek wordt gedaan naar het
psychologisch welbevinden binnen de groep dyslectici. Op die manier kunnen
wetenschappelijke inzichten mogelijkerwijs bijdragen aan een betere erkenning van de problematiek en handvatten bieden voor de hulpverlening. Zodoende kan de kans op
psychologisch welbevinden worden vergroot en zullen dyslectici mogelijkerwijs vaker doorstuderen.
5. Literatuurlijst
Ackerman, B. P., Izard, C. E., Kobak, R., Brown, E. D., & Smith, C. (2007). Relation between reading problems and internalising behavior in school for preadolescent children from economically disadvantaged families. Child Development, 78, 581-596. Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: an investigation of self-esteem,
coping and depression. Dyslexia, 12(4), 256–275. doi:10.1002/dys.318
Al-Yagon M. (2007). Socioemotional and behavioral adjustment among school-age children with learning disabilities: the moderating role of maternal personal resources. Journal Special Education, 40, 205-217.
Ainsworth, M. D. S. (1973). The development of infant-mother attachment. In B. Cardwell & H. Ricciuti (Eds.), Review of child development research (pp. 1-94). Chicago:
University of Chicago Press.
Aviles, A. M., Anderson, T. R., & Davila, E. R. (2006). Child and adolescent social-emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental Health, 11(1), 32-39. doi: 10.1111/j.1475-3588.2005.00365.x
Bakker, J. T. A., & Bosnian A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26, 5-14. Baum, S., Emerick L. J., Herman, G. N., & Dixon, J. (1989). Identification, programs and
enrichment strategies for gifted learning disabled youth. Roeper Review, 12(1), 48-53. Bowlby J. (1969). Attachment and Loss: Volume 1. Attachment. New York: Basic Books. Bosman, A. M. T., & Braams, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met
dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, 214 – 223.
Brehm, S. S., & Kassin, S. M. (1996). Social psychology. Boston, MA: Houghton Mifflin. Bruck, M., (1989). The adult outcomes of children with learning disabilities. Annuals of
Burden, R. (2005). Dyslexia & Self-concept. Seeking a dyslexic identity. London: Whurr Publishers Ltd.
Burden, R. (2008). Is dyslexia necessarily associated with negative feelings of self-worth? A review and implications for future research. Dyslexia, 14(3), 188–196.
doi:10.1002/dys.371
Burden, R., & Burdett, J. (2005). Factors associated with successful learning in pupils with dyslexia: a motivational analysis. British Journal of Special Education, 32, 100-105. Butkowsky, I. S., & Willows, D. M. (1980). Cognitive-motivational characteristics of
children varying in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational Psychology, 72, 408-422.
Carroll, J. M., & Iles, J. E. (2006). An assessment of anxiety levels in dyslexic students in higher education. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 651–662. doi:10.1348/000709905X66233
Carroll, J. M., Maughan, B., Goodman, R., & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties and psychiatric disorders: evidence for comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 524 - 532.
Causey, D. L., & Dubow, E. F. (1992). Development of a self-report measure for elementary school children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 21, 47–59. Chapman, J. W., & Turner, W. E. (1995). Development of young children’s reading
selfconcepts: An examination of emerging subcomponents and their relationship with reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 154–167.
Damico, J. S., Müller, N., & Bal, M. J. (2010). The handbook of language and speech disorders. United Kingdom: John Wiley & Sons.
De Anda, D., Baroni, S., Boskin, L., Buchwald, L., Morgan, J., Ow, J., Siegel Gold, J., & Weiss, R. (2000). Stress, stressors and coping strategies among high school students. Children Youth Services Review, 22, 441–463.
De Jong, P. F., & Koomen, H. (2011). Interventie bij Onderwijsleerproblemen. Antwerpen: Garant.
Donaldson, D., Prinstein, M., Danovsky, M., & Spirito, A. (2000). Patterns of children’s coping with life stress: Implications for clinicians. American Journal of
Orthopsychiatry, 70, 351–359.
Elbaum, B., & Vaughn, S. (2001). School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: a meta-analysis. The Elementary School Journal, 101, 303-329.
Finlay, W. M. L., & Lyons, E. (2000). Social categorizations, social comparisons and stigma: Presentations of self in people with learning difficulties. British Journal of Social Psychology, 39(1), 129–146. doi:10.1348/014466600164372
Folkman, S., & Moskowitz, J. T. (2004). Coping: pitfalls and promise. Annual Review Psychology, 55, 745-774. doi: 10.1146/annurev.psych.55.090902.141456 Frisk, M. (1999). A complex background in children and adolescents with psychiatric
disorders: Developmental delay, dyslexia, heredity, slow cognitive processing and adverse social factors in a multifactorial entirety. European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 225-236.
Gerber, P. J., & Reiff, H.B. (1991). Speaking for themselves: Ethnographic interviews with adults with learning disabilities. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Gurney, P. (1988). Self-esteem in children with special educational needs. London: Routledge.
Hales, G. (1994). The human aspects of dyslexia. In G. Hales (Ed.), Dyslexia Matters. London, Whurr.
Hampel, P., & Petermann, F. (2005). Age and gender effects on coping in children and adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34(2), 73–83. doi:10.1007/s10964-005-3207-9
Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York: The Guilford Publications.
Hellendoorn, J., & Ruijssenaars, W. (2000). Personal Experiences and Adjustment of Dutch Adults with Dyslexia. Remedial and Special Education, 21(4), 227–239.
doi:10.1177/074193250002100405
Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven/Amersfoort: Acco.
Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Bergh, L. van den, & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities. doi:10.1177/0022219409355479
Humphrey, N. (2002a). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 29-35.
Humphrey, N. (2003). Facilitating a positive sense of self in pupils with dyslexia: the role of teachers and peers. Support for Learning, 18(3), 130–136.
doi:10.1111/1467-9604.00295
Humphrey, N. (2002b). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 2(2).
Humphrey, N., & Mullins, P. M. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 196-203.
Ingesson, S. G. (2007). Growing up with dyslexia interviews with teenagers and young adults. School Psychology International, 28(5), 574–591.
doi:10.1177/0143034307085659
IWAL. (2014). Stichting voor dyslexie: wat is dyslexie. IWAL instituten voor dyslexie. Opgehaald van www.iwal.nl
Jones, R. S., & Heskin, K. J. (2010). Self-concept and learning disability: an experimental analysi. Insights on Learning Disabilities, 7(1),49–55.
Lackaye, T. D., & Margalit M. (2006). Comparisons of achievement, effort, and self-perceptions among students with learning disabilities and their peers from different achievement groups. Journal Learning Disabilties, 39, 432-446.
Lawrence, D. (1996). Enhancing self-esteem in the classroom. London: Paul Chapman. Logan, J. (2009). Dyslexic entrepreneurs: The incidence, their coping strategies and their
business skills. Dyslexia, 15, 328–46.
Maughan, B., Pickles, A., Hagell, A., Rutter, M., & Yule, W. (1996). Reading problems and antisocial behaviour: Developmental trends in comorbidity. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 405-418.
McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and the Life Course. Journal of Learning Disabilities 36, 363–81.
Mishna, F. (2003). Learning disabilities and bullying: Double jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36, 336–347.
Nalavany, B. A., & Carawan, L. W. (2012). Perceived family support and self-esteem: The mediational role of emotional experience in adults with dyslexia. Dyslexia, 18, 58–74. Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises.
Nielsen, M. E., & Mortorff-Albert, S. (1989). The effects of special education service on the self-concept and school attitude of learning disabled/gifted students. Roeper Review, 12(1), 29-36.
Olweus, D. (1998). Bullying in School. What we know and what we can do. Stockholm: Liber.
Riddick, B. (2006). Dyslexia friendly schools in the UK. Topics in Language Disorders, 26(2), 144–156.
Riddick, B. (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulties. London: Routledge.
Rogers, C. R. (1951). Client-centered theraphy. Boston: Houghton Mifflin.
Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of personality and social psychology, 69(4), 719-727.
Singer, E. (2005). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities, 38(5), 411–423. doi:10.1177/00222194050380050401
Singer, E. (2007). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia, 14(4), 314–333. doi:10.1002/dys.352
Snowling, M. J., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 609–618. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x
Stampoltzis, A., & Polychronopoulou, S. (2009). Greek university students with dyslexia: An interview study. European Journal of Special Needs Education, 24(3), 307–21. Stevenson, J., & Graham, P. (1993). Antisocial behaviour and spelling disability in a
population sample of 13 year old twins. European Child and Adolescent Psychiatry, 2, 179-191.
Latta, J. M., Hendriksen-Neijssen, G. M. M., & Loenhout, J. W. A. (2007). Dyslexie: van zorg verzekerd? Stichting Dyslexie Nederland. Opgehaald van:
http://www.stichtingdyslexienederland.nl
Tak, J. A., Bosch, J. D., Begeer, S., & Albrecht (2014). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen en adolescenten. Utrecht: De Tijdstroom.
Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning: an exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia, 15(4), 304–327. doi:10.1002/dys.386
Van IJzendoorn, M. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387–403.
Waas, G. A., & Graczyk, P. A. (1999). Child behaviors leading to peer rejection: A view from the peer group. Child Study Journal, 29, 291–307.
West, T. G. (1991). In the mind's eye: Visual thinkers, gifted people with learning
difficulties, computer images, and the ironies of creativity. Buffalo, NY: Prometheus. Whitmore, J. R., & Maker, J. C. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville,
MD: Aspen.
Wilcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Psychiatric comorbidity in children and
adolescents with reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 1039-1048.
