ESoE – TU/e
22
6. De toekomst: Meningen van de schoolleiders, docenten, ouders en leerlingen over hoe - in de toekomst - het invoeren van vernieuwingen in het voortgezet onderwijs plaats zou moeten vinden (sturingsprincipes, randvoorwaarden e.d.).
Om de vragen van de CPOO te beantwoorden is gekozen voor het uitvoeren van een webenquête, die beschikbaar gesteld is op het Internet in de periode 17 september t/m 1 oktober 2007. Via een brief aan de schoolleiders van 1332 middelbare scholen in Nederland werden de schoolleiders op de hoogte gesteld van de enquête en werden zij verzocht de webenquête in te vullen. De schoolleiders werd ook gevraagd hun docentpersoneel, de ouders/verzorgers en de leerlingen op de hoogte te stellen over het bestaan van de webenquête en hen uit te nodigen om ook de webenquête in te vullen. Na een week kregen de locatiemanagers van al deze scholen een email ter herinnering van dit verzoek. Uiteindelijk hebben 666 schoolleiders, 1908 docenten, 896 ouders/verzorgers en 1490 leerlingen de webenquête ingevuld. De webenquête werd anoniem ingevuld.
Een achttal versies van een gestructureerde vragenlijst is ontwikkeld voor de webenquête. Deze vragenlijst bevatte verschillende soorten vragen betreffende de meningen en opvattingen van de stakeholders over de ten uitvoer gebrachte onderwijsveranderingen en de resultaten daarvan. In de verschillende versies is rekening gehouden met de verschillen tussen de groepen stakeholders met betrekking tot hun rol en/of functie bij de onderwijsveranderingen. Voor de schoolleiders en docenten waren er drie versies van de webenquête, voor elke onderwijsvernieuwing één. De schoolleiders en docenten konden meer dan één versie van de webenquête invullen als zij ervaring hadden met meer dan één onderwijsvernieuwing. Voor de ouders/verzorgers en leerlingen was er voor ieder één versie, die betrekking kon hebben op elk van de drie onderwijsvernieuwingen. De ouders/verzorgers en leerlingen konden één keer de webenquête invullen en ze moesten dan ook aan het begin van de webenquête aangeven voor welke onderwijsvernieuwing zij de webenquête invulden.
De verschillende typen vragen zijn op verschillende manieren geanalyseerd. Bij de gesloten vragen zijn de scores van de respondenten, die lagen tussen de -50 en +50, gemiddeld en de gemiddelde scores zijn gecategoriseerd. Rekening houdend met de spreiding van de antwoorden zijn de gemiddelde scores ingedeeld in vijf categorieën: sterk negatief, licht negatief, neutraal, licht positief, en sterk positief. Bij gesloten vragen waarbij “ja” of “nee”, of “voldoende” of “te weinig” kon worden geantwoord zijn percentages gerapporteerd. Er zijn ook open vragen gesteld, zodat iedere respondent kon laten horen wat hij of zij wilde laten horen. De webenquête legde daar geen enkele beperking op. Voor elke respondent zijn de antwoorden op de open vragen gecategoriseerd. De categorieën werden gemaakt op grond van frequenties van specifieke antwoorden die de respondenten gegeven hebben.
Op dit moment zijn de resultaten en conclusies nog onder embargo, maar op de ORD zullen deze worden gepresenteerd en bediscussieerd.
Poster
Bevorderen van werkplekleren door docenten: De interactie tussen self efficacy, leer doel oriëntatie, taak- en uitkomstinterdependentie, organisatieklimaat en feedback vragen en kennis delen
Runhaar, Piety, KPC Groep/Universiteit Twente Sanders, Karin, Universiteit Twente
Introductie
Professionele ontwikkeling en leren van leraren is een hot issue. Zoals in vele landen om ons heen wordt ook in Nederland het onderwijs als cruciale succesfactor beschouwd voor onze internationale concurrentiepositie (Onderwijsraad, 2006). Onderzoek toont aan dat verschillen in leerling-prestaties voor 40% worden verklaard door verschillen tussen leraren (Scheerens & Bosker, 1997). Logisch dus dat door overheid en schoolbesturen investeren in leren en ontwikkeling van docenten.
Onderwijs Research Dagen 2008
23
Onderzoekers hebben de afgelopen jaren veel aandacht besteed aan leren en ontwikkelen van leraren gedurende hun loopbaan, zij het vanuit verschillende perspectieven (onderwijspsychologie, sociologie, HRM en HRD, organisatiepsychologie, etc). Ondanks de verschillende perspectieven zijn auteurs het er over het algemeen over eens dat ‘informeel leren’ (leren van ervaringen tijdens het werk) een waardevolle manier is van ontwikkeling gedurende de loopbaan. Wellicht zelf waardevoller dan ‘formeel leren’(leren door middel van scholing, cursussen of opleidingen) (Vandenberghe & Kelchtermans, 2002; Kwakman, 2003; Van Eekelen, 2004). In dit paper wordt ingegaan op hoe het leren van docenten op de werkplek bevorderd kan worden. Onze bijdrage ligt erin dat we verschillende theoretische perspectieven integreren, ingaan op de interactie tussen individuele en situationele factoren die leren beïnvloeden en een kwantitatieve studie verrichten. Theoretisch kader en verwachtingen
In de literatuur wordt het leren op de werkplek in interactie met collega’s benadrukt (Verbiest, 2004; Bruining, 2007). Ook wordt door verschillende auteurs opgemerkt dat samenwerking en leren van elkaar binnen scholen lastig van de grond komt, met name door de relatief autonome positie van docenten binnen de school (e.g. Hanson, 1996). Verder blijkt dat wanneer leren van elkaar een vrijwillige of vrijblijvende activiteit is, de motivatie van mensen om bijvoorbeeld deel te nemen aan een intervisiegroep, naar verloop van tijd afneemt (Veen et al, 2001). Eerder onderzoek laat zien dat docenten geneigd zijn om datgene dat niet direct te maken heeft met het onderwijsleerposes te beschouwen als ‘extra’ en daarom minder noodzakelijk (Runhaar & Sanders, 2007). In dit onderzoek willen we nagaan welke individuele en situationele factoren docenten stimuleren leeractiviteiten te ondernemen op het werk. Meer specifiek gaan we in op feedback vragen en kennisdelen, omdat die twee activiteiten veel terugkomen in de literatuur.
Feedback vragen en kennisdelen houden een zekere mate van risico in. Men kan immers geconfronteerd worden met informatie die het zelfbeeld aantast (Van Woerkom, 2004). We verachten dan ook dat hoe hoger iemands zelfvertrouwen (self-efficacy, Bandura, 1977) hoe meer iemand geneigd is dit type leeractiviteit te ondernemen. Ook verwachten we dat deze relatie gemedieerd wordt door de mate waarin iemand beschikt over een leer doel oriëntatie. Leer doel oriëntatie verwijst naar de wil om zichzelf te verbeteren door nieuwe vaardigheden te leren en nieuwe en complexe taken uit te proberen (Dweck & Legett, 1988).
Zoals Van Woerkom (2004) stelt vereist vragen om feedback en kennisdelen om een situatie die waarin sprake is van open communicatie, samenwerking en een sfeer waarin men fouten durft te maken. Een sterk organisatieklimaat (Burton, 2004) zal naar verwachting het feedback vragen en kennis delen stimuleren. Ten slotte verwachten we dat in situaties waarin sprake is van een hoge mate van taak- doelafhankelijkheid, het organisatieklimaat sterker zal zijn. Taakafhankelijkheid verwijst naar de mate waarin medewerkers van elkaar afhankelijk zijn in de uitvoering van hun taken en doelafhankelijkheid verwijst naar de mate waarin medewerkers van elkaar afhankelijk zijn in het bereiken van hun doelen in het werk (Van der Vegt et al, 1998).
Methode
Het onderzoek is uitgevoerd binnen een ROC met 1207 medewerkers in het primair proces. Middels een digitale vragenlijst is data verzameld. De vragenlijst bestaat uit schalen die hun waarde bewezen hebben in eerdere onderzoeken (Cronbach’s a > .70). Bij alle items is gebruik gemaakt van 5-punt Likertschalen. 456 respondenten hebben de gehele vragenlijst ingevuld (response rate van 38%). Om de hypothesen te toetsen zal hiërarchische regressieanalyse worden gedaan.
Referenties
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bruining, T. (2007). Didactische ergonomie voor leergemeenschappen. Paper t.b.v. Velon congres, 2007.
Burton, R.M., Lauridsen, J., & Obel, B. (2004). The impact of organizational climate and strategic fit on firm performance. Human Resource Management 42, 67-82.
Dweck, C.S. & Legett, E.L. (1988). A social cognitive approach tot motivation and personality. Psychological Review. 95, p. 256-273.
ESoE – TU/e
24
Eekelen, I.M. Van (2005), Teachers’ will and way to learn, dissertation, University Maastricht. Hanson, E.M. (1996). Educational administration and organizational behaviour. Boston: Allyn and
Bacon.
Kwakman, K. (2003). Factor’s affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and teacher education, 19, 149-170.
Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Runhaar, P.R. & K. Sanders (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10, 54-77
Scheerens, J. & R. Bosker (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon. Vandenberghe, R. & G. Kelchtermans (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren:
kanttekeningen over context. Pedagogische Studiën, 79, 339-351.
Veen, W., Verkroost, M. & Siemca, S. (2001). Online workshops as a tool for creating professionallearning communities. In association for the advancement of computing in education, Proceedings World Conference on Educational multimedia, hypermedia and telecommunications, 1, 1946 – 1948.
Vegt, G. Van den, Emans, B., & Van de Vliert, E. (1998). Motivating effects of task and outcome interdependence in work teams. Group and Organization Management, 23, 124-143
Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Woerkom, M. Van (2004). Kritisch reflectief werkgedrag. De verbinding tussen individueel en leren en organisatieleren. Tijdschrift voor HRM, 3, 67-82.
Individueel paper
Het verloop en de kwaliteit van zelfevaluaties in scholen Vanhoof, Jan, Universiteit Antwerpen
Van Petegem, Peter, Universiteit Antwerpen Situering en onderzoeksvragen
Nu scholen meer en meer werk maken van het uitvoeren van zelfevaluaties dringt zich de vraag op hoe kwaliteitsvol dit gebeurt en hoe verschillen in de kwaliteit van zelfevaluaties tussen scholen verklaard kunnen worden. De vraag welke kwaliteitsaspecten in rekening moeten gebracht worden of welke criteria aangewend kunnen worden om de kwaliteit van zelfevaluaties te beoordelen, is tot op heden in grote mate onbeantwoord. Op dit moment is het ook onduidelijk in welke mate scholen beschikken over voldoende professionaliteit om zelf strategieën, methodieken en criteria voor een kwaliteitsvolle zelfevaluatie uit te werken (Rogers & Hough, 1995). Ook de vraag naar de verschillen die er op dit moment bestaan tussen scholen is tot op heden onbeantwoord. Dat maakt het moeilijk om in te schatten welke verwachtingen er op dit punt aan scholen kunnen gesteld worden. Hieruit blijkt dat verscheidene aspecten van het uitvoeren van zelfevaluaties de aandacht van onderzoekers verdienen. In wezen komt het er op neer dat de determinanten van zowel het proces als van de resultaten van een zelfevaluatie onder de loep worden genomen. In het onderzoek waarover we in deze paper rapporteren werden daartoe de volgende vier onderzoeksvragen vooropgesteld.
• Aan de hand van welke indicatoren kan men de kwaliteit van een zelfevaluatie operationaliseren?
• Hoe kwaliteitsvol verlopen zelfevaluaties in Vlaamse scholen en wat zijn de verschillen tussen scholen terzake?
• In welke mate wordt het verloop van een zelfevaluatie bepaald door (a) kenmerken van het functioneren van de school en (b) de ondersteuning die scholen genieten?
• In welke mate worden de resultaten van een zelfevaluatie bepaald door (a) het verloop van de zelfevaluatie en (b) de ondersteuning die scholen genieten?
