Leerkracht-leerlingrelatie onder pleegkinderen

Leerkracht-leerlingrelatie onder

pleegkinderen

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige

Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam L.M.A. van Someren

Begeleiding: dr. F.C. Jellesma 2e _{beoordelaar: Debora Roorda}

Pagina 2 / 32 Samenvatting

Onderzoeken toonden aan dat een warme leerkracht-leerlingrelatie een beschermende factor is voor de ontwikkeling van kinderen met gedragsproblemen. Pleegkinderen hebben per definitie veel meegemaakt en hebben daardoor veelal gedragsproblemen. Volgens Amerikaanse

onderzoeken hebben zij dientengevolge minder goede ontwikkelingskansen op school. In dit onderzoek zijn de leerkracht-leerlingrelaties onder (5) pleegkinderen en hun (6) leerkrachten onderzocht en vergeleken met een groep van (5) normaal functionerende klasgenoten aan de hand van de LLVR en de RVL vragenlijsten. De helft van de leerkrachten kreeg een interventie met uitleg over de problematiek van pleegkinderen en handelingsgerichte tips om de relatie te verbeteren. Er zijn geen verschillen geconstateerd onder de beleving van de kinderen over hun relatie met hun leerkracht. De relatiebeleving van leerkrachten met een pleegkind bleek echter significant (ondanks het lage deelnemersaantal) negatiever te zijn dan die met de

controlekinderen. Er werd geen effect van de interventie aangetoond. De interventieperiode van vier weken was waarschijnlijk te kort om een gedragsverandering bij de leerkracht teweeg te brengen. Meer gedegen en uitgebreid onderzoek is noodzakelijk voor de ontwikkeling van een specifieke interventie om de leerkracht-leerlingrelatie met pleegkinderen te verbeteren, zodat de prestatiekansen van pleegkinderen stijgen.

Abstract

Research showed that a warm teacher-child relationship is a protective factor for the

development of children with behavioral problems. By definition foster children have endured a lot and therefore oftentimes have behavioral problems. According to American research they have, due to that, less development opportunities in school. In the current research teacher-child relationships with (5) foster children and their (6) teachers are investigated and compared with a group of (5) normal functioning children with the LLVR and the RVL questionnaires. Half of the teachers got an intervention with explanations about the specific problems of foster children and act focused suggestions in order to provoke a behavioral change of the teacher through which the relation could be improved. No differences were ascertained for the experiences of the children about their relation with their teacher. The teachers reported significantly more negative relationships with the foster child than the control children, despite the low number of participants. No effect results are noted after the intervention, probably due to the short

intervention period of four weeks. More research is necessary for the development of a specific intervention to improve the teacher-child relationship with foster children, through which academic chances of foster children can improve.

Pagina 3 / 32 In deze scriptie zal worden ingegaan op de relatie die pleegkinderen hebben met hun leerkracht. Een pleegkind is een minderjarige die om uiteenlopende redenen niet bij zijn biologische ouders kan blijven wonen en derhalve opgevangen wordt in een ander gezin. Soms is dat bij familieleden of bekenden, maar soms ook bij wildvreemden (Oosterman & Schuengel, 2007) die door een pleegzorgorganisatie zijn gescreend om pleegouders te worden. Volgens

Pleegzorg Nederland zijn in 2012 in Nederland 10.739 kinderen in een pleeggezin geplaatst, waarbij het totaal aantal pleegkinderen op bijna 21.000 komt. Hiervan heeft 37% de

basisschoolleeftijd.

Menig pleegkind heeft één of meerdere traumatische gebeurtenissen meegemaakt. Onder een traumatische gebeurtenis verstaat men onder andere psychische en lichamelijke mishandeling, seksueel misbruik, huiselijk geweld, discontinuïteit in de hechting (door bijvoorbeeld het overlijden van een ouder of uithuisplaatsing) en emotionele, pedagogische en/of lichamelijke verwaarlozing (Struik, 2010). Zeker wanneer het jonge kinderen betreft, is de kans groot dat een dergelijke gebeurtenis als traumatisch ervaren wordt. Deze

gebeurtenissen zijn de redenen om een kind uit huis te plaatsen, waardoor we kunnen stellen dat vrijwel ieder pleegkind aan minstens één traumatische gebeurtenis is blootgesteld

gerelateerd aan de primaire opvoeders. En als gevolg daarvan is bij menig pleegkind sprake van een hechtingsprobleem, door ofwel negatieve ervaringen in het biologische gezin, dan wel door de uithuisplaatsing en het daardoor missen van zijn of haar belangrijkste hechtingsfiguren (Vacca, 2008; Van den Bergh & Weterings, 2010). In dit onderzoeksverslag zal afwisselend gesproken worden van getraumatiseerde kinderen of pleegkinderen, afhankelijk van of het onderwerp algemeen geldend is voor getraumatiseerde kinderen dan wel voor pleegkinderen. Het Schoolse Functioneren van Pleegkinderen

Uit Amerikaanse meta-analyses blijkt dat pleegkinderen in Amerika minder kansen hebben om goede cijfers te halen op school dan hun leeftijdsgenoten (Vacca, 2008; Zetlin & Weinberg, 2004). Het merendeel van de pleegkinderen aldaar gaat naar speciaal onderwijs (Vacca, 2008). Alhoewel de overheid van mening is dat bij een pleegzorginterventie de ontwikkelingskansen van het kind aanzienlijk groter zijn dan wanneer het kind in het eigen gezin blijft, toonden Zetlin en Weinberg (2004) aan door feiten op een rij te zetten, dat dit een eenzijdige kijk op de werkelijkheid is. Zij legden uit waarom Amerikaanse pleegkinderen de meest kwetsbare groep van de studentenpopulatie is. Hun bevindingen waren dat pleegkinderen meestal uit armere milieus komen, dat zij meer leer- en gedragsproblemen vertonen, hun

prestaties lager zijn, school vaak voortijdig verlaten en vaker dan hun leeftijdsgenoten eindigen in het criminele circuit. Als belangrijkste oorzaak hiervan wordt het veelvuldig wisselen van

Pagina 4 / 32 gezin en school genoemd, hierdoor gaan dossiers en data verloren en wordt het schoolverloop van het kind onnavolgbaar. Een andere belangrijke factor voor de problemen die pleegkinderen op school ondervinden is, dat er lessen worden gemist tijdens de wisseling van gezinnen, en dientengevolge de wisseling van scholen, en dat daardoor de relaties met leerkrachten en leeftijdsgenoten worden verbroken.

Op basis van een meta-analyse van naar wat scholen kunnen doen om de prestatiekansen van pleegkinderen te verbeteren, concludeerde Vacca (2008) dat een goede overdracht,

communicatie tussen alle betrokken partijen – pleegkind, pleegouders, ouders, voogden, hulpverlenende instanties en school – en structurele hulp die afgestemd is op de behoeften van het kind, de achterstanden kunnen minimaliseren. Zowel Vacca (2008) als Zetlin en Weinberg (2004) gaven aan dat leerkrachten de voorkeur gaven aan goedlerende en gehoorzame kinderen en dat laag presterende kinderen met gedragsproblemen minder populair waren. Bovendien, werd geconstateerd, bleken leerkrachten minder bereid te zijn om te investeren in kinderen die zij niet goed kenden (Zetlin & Weinberg, 2004). Dit zou de neerwaartse spiraal kunnen

verklaren waarin pleegkinderen belanden: door ongunstige omstandigheden in het biologische gezin mist een pleegkind een veilige hechting dat de basis vormt om zich veilig en vertrouwd te voelen, waardoor gedragsproblemen ontstaan. Hierdoor hebben zij minder kansen om zich positief te ontwikkelen, zijn hun prestaties lager dan gemiddeld en omdat zij niet de

begeleiding krijgen die zij nodig hebben, presteren zij lager dan ze feitelijk zouden kunnen. Aangezien pleegkinderen in Nederland, zeker met de wet Passend Onderwijs, doorgaans op een reguliere basisschool ondergebracht worden, is de vraag aan de orde of leerkrachten toegerust zijn om ook met deze getraumatiseerde kinderen een warme leerkracht-leerlingrelatie aan te gaan. Een positieve relatie is namelijk de basis van waaruit het (pleeg)kind zich veilig kan ontwikkelen. Voor (pleeg)ouders is reeds menig boek geschreven met opvoedkundige handreikingen over hoe om te gaan met een hechtingsverstoord (pleeg)kind en zijn er workshops, begeleidingen en interventies. Voor leerkrachten zijn er echter nauwelijks mogelijkheden om zich te verdiepen en te specialiseren in de omgang met pleegkinderen, terwijl zij ruim zes uur per dag, vijf dagen in de week met hen opvoedingstaken volbrengen. Het huidige onderzoek is gericht op de vraag of de leerkracht-leerlingrelatie met pleegkinderen inderdaad minder warm is dan de relatie met normaalfunctionerende kinderen en of de relatie met pleegkinderen warmer wordt als leerkrachten ondersteuning krijgen in de vorm van

informatie over de problematiek van pleegkinderen en handelingsgerichte tips over hoe met hen om te gaan. Dit wordt gedaan vanuit een hechtingsbenadering.

Pagina 5 / 32 Hechting van Kinderen

De noodzaak van een veilige hechting is door Bowlby onderzocht en wordt verklaard aan de hand van zijn gehechtheidstheorie. De theorie leert ons dat een affectieve en sensitieve houding van de volwassene het kind vertrouwen en emotionele veiligheid geeft om zijn omgeving te exploreren. Wanneer een kind in een situatie komt waarin het angstig, verdrietig of anderszins overstuur raakt, vertoont het doorgaans een sterke voorkeur voor een bepaalde opvoeder. Dit gedrag is door Bowlby gehechtheid genoemd en vormt de basis voor diens theorie (Oosterman & Schuengel, 2009). Een jong kind dat omgeven wordt door enkele verzorgers waar het terugkerend terecht kan voor troost en steun, ontwikkelt met hen

gehechtheidsrelaties waardoor eventuele traumatische ervaringen opgevangen kunnen worden (Struik, 2010). Deze relaties staan model voor nieuw te ontwikkelen relaties met volwassenen, waarbij het kind met een veilige hechting vertrouwen heeft om in tijden van nood terug te vallen op die volwassenen (Sabol & Pianta, 2012).

Een veilige hechting wil zeggen dat een kind met behulp van de volwassene stress en emoties leert herkennen en te reguleren (Struik, 2010). Door de emoties van een jong kind te verwoorden, ook wel spiegelen genoemd, (“Ik zie dat je huilt, je hebt honger. Maar hier heb ik een lekkere fles, die maakt je buikje weer warm en vol.”), krijgt het kind erkenning voor zijn gevoel en leert het woorden te geven aan zijn gevoel. Kinderen leren stapsgewijs de gevolgen van hun handelen en bouwen zelfvertrouwen op (Struik, 2010). Zodra een kind ouder wordt en de volwassene misinterpreteert het gedrag, zal het kind in staat zijn de volwassene te corrigeren en het juiste gevoel te benoemen. Deze wisselwerking versterkt de relatie, want daardoor leert de volwassene het kind weer beter kennen (Struik, 2010). Een veilige gehechtheidsrelatie wordt dan ook gekenmerkt door aanwezigheid van veiligheid, voorspelbaarheid en contact. Een veilig gehecht kind heeft de basis om alle ontwikkelingsfases te doorlopen en kan zo uitgroeien tot een zelfstandige en verantwoordelijke volwassene die deelneemt aan het gezin en de

maatschappij.

Nu is gehechtheid geen statisch begrip. Wanneer een kind met zijn primaire verzorger een onveilige gehechtheidsrelatie heeft ontwikkeld, is het desalniettemin in staat om met een andere verzorger wel een veilige relatie aan te gaan (Oosterman & Schuengel, 2009). De ene ouder zal adequaat kunnen reageren op een huilbui van de baby door hem te troosten, terwijl de andere ouder de baby bewust negeert, omdat die bijvoorbeeld van mening is dat de baby

negatieve aandacht vraagt. Bij de eerste ouder leert het kind: deze ouder is er voor mij als ik hem nodig heb. In deze relatie wordt een veilige hechting ontwikkeld. Bij de tweede ouder leert het kind dat hij zijn nood zelf moet oplossen, wat leidt tot een onveilige hechting. De veilige

Pagina 6 / 32 gehechtheidsrelatie kan tegen de onveilige gehechtheidsrelatie beschermen. Daarnaast kan een kind dat onveilige hechtingsrelaties heeft gekend, zich later veilig hechten aan nieuwe

verzorgers. Deze natuurlijke flexibiliteit van het kind is de basis voor menige interventie, zoals bijvoorbeeld de plaatsing in een pleeggezin.

Gevolgen van Verstoorde Hechting

Bij kinderen die onveilig gehecht zijn, is de emotionele gedragsregulatie verstoord (Oosterman & Schuengel, 2009) en de mogelijkheid om impulsen te beheersen beperkt (Struik, 2010). Zij hebben onvoldoende steun gehad om de emoties en impulsen te reguleren. Ze

hadden immers niet die volwassene die hun emoties spiegelde en leerde dat impulsen uitgesteld kunnen worden. Zonder die volwassene, hebben ze strategieën opgebouwd waardoor ze toch konden overleven. Hun gedrag wijkt daardoor af van het normale: ze leren niet of nauwelijks van hun ervaringen, overzien de gevolgen van hun eigen handelen niet, hebben niet geleerd hun behoeften te onderdrukken en hun impulsen uit te stellen (Struik, 2010). Omdat zij niet geleerd hebben hun gedachten en gevoelens te ordenen hebben zij “een chaotisch brein” (Struik, 2010, p. 49). Dit stagneert een gezonde ontwikkeling. In een chaotisch brein wordt nieuwe

informatie, kennis en ervaringen, niet adequaat weggezet in het geheugen. Traumatische herinneringen staan bovendien het ophalen van informatie in de weg (Struik, 2010). Mogelijk resulteert de onvoorspelbaarheid van de werking van het brein in gedrag, dat het ophalen van informatie uit de weg gaat: vluchtig gedrag dat gekenmerkt wordt door niet willen stilstaan bij diepzinnige vragen, vragen over het gevoelsleven of het niet kunnen koppelen van kennis (kennis die bij de geschiedenisles geleerd is, kan niet worden toegepast in een les

aardrijkskunde). Hierdoor heeft menig getraumatiseerd kind last van een concentratiestoornis (Delfos & Visscher, 2013; Struik, 2010; Van den Bergh & Weterings, 2010).

Een (pleeg)kind dat in een nieuwe omgeving terechtkomt, is meestal bang en onzeker (Delfos & Visscher, 2013). Afhankelijk van zijn ervaringen uit het verleden, zal het kind voor hem bekend gedrag uitlokken om zijn wereld weer vertrouwd te maken. Als hij gewend was geslagen te worden, zal hij de pleegouder zodanig uitdagen dat ook de pleegouder gaat slaan. Deze gedragspatronen kunnen zo verankerd zijn in het kind, dat ook als de angst verdwenen is, het agressie uitlokkend gedrag blijft bestaan. Er zijn typische gedragskenmerken die een verstoord gehecht kind kan laten zien. Zo roept een vraag op meewerking een voortdurend ongehoorzame of juist angstig gehoorzame reactie op. Het is overbezorgd verzorgend of extreem bazig en controlerend. Daarnaast wordt buitensporig veel hulp gevraagd of juist helemaal niet (Van den Bergh & Weterings, 2010). De emotionele reacties zijn extremer dan normaal, niet leeftijdsadequaat en worden als onbegrijpelijk ervaren door de omgeving. De

Pagina 7 / 32 omgeving ziet wellicht gedragsproblemen zonder de onderliggende oorzaak goed te begrijpen of zonder dat deze zodoende goed te voorspellen zijn (Delfos & Visscher, 2013; Dozier et al., 2009; Oosterman & Schuengel, 2009; Van den Bergh & Weterings, 2010).

Daarnaast is het belangrijk om te beseffen dat kinderen die misbruik, mishandeling en (emotionele) verwaarlozing hebben meegemaakt een laag zelfbeeld hebben ontwikkeld. Gedachten als “ik ben niet de moeite waard”, “ik verdiende dit”, of “het komt door mij dat dit is gebeurd” worden veel gehoord. Deze strategie kiest een kind om te begrijpen wat er gebeurt. Om te kunnen overleven, heeft het kind de ouder immers nodig, ondanks het onrecht wat hem wordt aangedaan. En dus wordt de ouder ontschuldigd voor wat hij doet en legt het kind de schuld bij zichzelf neer (Delfos & Visscher, 2013; Struik, 2010).

Gesteld kan worden dat de gedragsproblemen van deze kinderen een andere oorzaak hebben dan de oorzaken die het meest bekend zijn, zoals een verstoorde concentratie. Een kind met een trauma kan bijvoorbeeld bevriezen, zodra een traumatische herinnering opduikt. Bevriezen is een primaire overlevingsstrategie: zit stil en beweeg niet, totdat het gevaar

geweken is. Dit bevriezen wordt weleens verward met dromerig zijn of niet willen luisteren dan wel meewerken of een gebrek aan concentratie. Feitelijk staat het kind dan even uit en is geen contact mogelijk (Struik, 2010). Hoe hoger de druk opgevoerd wordt om contact te maken, hoe langer het kind op uit zal staan. Die opduikende traumatische herinneringen kunnen ook tot explosief agressief gedrag leiden. Ogenschijnlijk wordt het kind zomaar extreem boos. Terwijl wanneer gezocht wordt naar welke gedachten en gevoelens aan het gedrag vooraf gingen, men vaak stuit op een pijnlijke herinnering. Het gedrag dat het kind laat zien, heeft niets of weinig te maken met de huidige situatie, maar is een reactie op de situatie van toen. De meeste

getraumatiseerde kinderen zijn zeer gesloten en willen niet praten over wat zij, vroeger of nu, hebben meegemaakt. Dat maakt het mede zo ingewikkeld voor hun omgeving om het

afwijkende, onverwachtse gedrag van het kind te begrijpen en goed te interpreteren.

Verkeerde interpretaties van de gedragingen van het kind kunnen verschillende negatieve effecten hebben op het kind (Dozier et al., 2009). Door het onbegrip en de boze reacties van de volwassene(n) voelt het kind zich niet begrepen en niet veilig. Het versterkt zijn negatief zelfbeeld: “Zie je wel, nu zijn ze wéér boos op mij. Ik moet wel een stom kind zijn. Ik doe ook alles fout…”. Een juiste interpretatie van het gedrag is dus van groot belang en heeft

consequenties voor de gewenste omgang met pleegkinderen (Delfos & Visscher, 2013; Michielsen, 2004; Struik, 2010).

De nieuwe verzorger zal daarom langdurig en consequent het kind moeten laten ervaren dat hij er is als het kind hem nodig heeft, het kind positief moeten bevestigen en zijn reactie

Pagina 8 / 32 moeten afstemmen op wat het kind aankan (Delfos & Visscher, 2013; Dozier et al. 2009; Michielsen, 2004; Struik, 2010). Een kind dat troost afwijst met de boze woorden: “Het dóet geen pijn!”, van een aanraking verstijft en slechts fysieke aanwezigheid verdraagt als steun, is onmachtig om zorg toe te laten. Voor de verzorger is het dan de kunst om die onmacht te zien en het gedrag niet als een persoonlijke afwijzing te ervaren. Een onveilig gehecht kind alsnog de veiligheid te laten ervaren, vergt dus vele malen meer inspanning dan wanneer een kind als baby gunstige hechtingsrelaties gekend heeft (Delfos & Visscher, 2013; Van den Bergh & Weterings, 2010).

Opvoedingstips aan Pleegouders

Omdat het gedrag van een pleegkind zo sterk kan afwijken van het normale, vindt men het raadzaam om de pleegouders wegwijs te maken in een gezonde omgang met het verstoorde kind (Delfos & Visscher, 2013; Oosterman & Schuengel, 2009; Van den Bergh & Weterings, 2010). Er zijn bijvoorbeeld interventies ontwikkeld als Video-feedback Intervention to promote Positive Parenting-Foster Care (VIPP-FC; Delfos & Visscher, 2013; Lawler, Shaver &

Goodman, 2011) en Attachment and Biobehavioral Catch up (ABC; Delfos & Visscher, 2013; Dozier et al., 2009; Lawler et al., 2011). Beide interventieprogramma’s richten zich op het verhogen van sensitief ouderschap, ofwel de gevoeligheid van de verzorger voor de signalen van het kind, en zijn bewezen effectief (Lawler et al., 2011). Daarnaast zijn steeds meer pleegzorgorganisaties alert op het bijbrengen van de sensitiviteit, maar ook responsiviteit van pleegouders ten aanzien van het gedrag van de pleegkinderen. Responsiviteit doelt op de wijze waarop de verzorger reageert op die signalen. Als de verzorger de signalen juist weet te

interpreteren en effectief kan reageren, wordt dit sensitieve responsiviteit genoemd.

De belangrijkste boodschap die een pleegouder krijgt, is zo neutraal mogelijk te reageren op emoties en eerdergenoemde afwijkende gedragingen. Het bieden van veiligheid, stabiliteit en commitment is het hogere doel, opdat het pleegkind alsnog een veilige gehechtheidsrelatie aangaat, dit keer met de pleegouder (Delfos & Visscher, 2013). Door het responsieve en sensitieve gedrag van de pleegouders leren de kinderen opnieuw vertrouwen te krijgen in volwassenen om deze te gebruiken als steun en toeverlaat in tijden van nood (Delfos &

Visscher, 2013; Dozier et al., 2009; Michielsen, 2004; Oosterman & Schuengel, 2009; Van den Bergh & Weterings, 2010). Dit vertrouwen is belangrijk om zich ook in een omgeving waar de pleegouders afwezig zijn, zoals op school, veilig te kunnen voelen.

Leerkracht-Leerling Relaties

In een schoolse setting gaat een leerling een belangrijke relatie met de leerkracht aan (Sabol & Pianta, 2012). Zoals een warme ouder-kindrelatie voor een kind belangrijk is, is een

Pagina 9 / 32 warme leerkracht-leerlingrelatie op school van belang, juist omdat hier die veilige ouder

ontbreekt. Voor de meeste leerlingen vormt de leerkracht-leerling relatie geen hechtingsrelatie: daarvoor is deze van te korte duur en te weinig exclusief. Toch is het wel een belangrijke affectieve relatie, ook al is dat strikt gezien niet de primaire taak van de leerkracht. Leerlingen laten gehechtheidsgedragingen zien, zoals het exploreren vanuit een veilige basis en het vinden van troost in negatieve situaties, en een enkeling vindt zelfs wel een gehechtheidsfiguur in de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012). Zodoende wordt de relatie vaak benaderd vanuit een gehechtheidsperspectief.

In de laatste twee decennia is veel onderzoek gedaan naar de leerkracht-leerlingrelatie, waarbij geconstateerd is dat vooral kinderen met gedragsproblemen baat hebben bij een warme relatie (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Sabol & Pianta, 2012; Silver, Measelle,

Armstrong & Essex, 2005; Thijs & Koomen, 2008) en leerkrachten meer plezier beleven aan hun werk bij een warme relatie met deze kinderen (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Een leerkracht-leerlingrelatie wordt vanuit een gehechtheidsperspectief meestal omschreven aan de hand van drie aspecten: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Met nabijheid doelt men op de aanwezigheid van veiligheid, genegenheid, vertrouwen en open communicatie. Met conflict doelt men op boosheid, dwingend gedrag en onvoorspelbaarheid. En bij afhankelijkheid gaat het om buitensporig aandacht of hulp vragen en een sterke reactie op scheiding (Koomen et al., 2006). In een warme relatie die wordt gekenmerkt door veel nabijheid, weinig conflict en weinig afhankelijkheid, kan een kind optimaal van zijn leeromgeving profiteren (Sabol & Pianta, 2012) en vervolgens een positieve verbinding ontwikkelen met leren (Roorda et al., 2011). Om dit te bereiken dient een leerkracht een affectieve houding aan te nemen (Koomen et al., 2006; Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012); een houding die uitstraalt dat de

leerkracht het kind accepteert zoals die is, genegenheid voelt en zich wil inzetten voor het kind. Naast de affectieve component wordt vanuit de zelfdeterminatie theorie gesteld dat een leerkracht het gevoel van competentie en verwantschap biedt en de autonomie van de leerling ondersteunt. Het zijn de drie basisbehoeften van ieder kind (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Ryan & Deci, 2000). Door structuur te bieden, leert de leerling zich competent te voelen. Hij begrijpt wat van hem verwacht wordt en is in staat de taak zelfstandig te volbrengen. Verwantschap wordt gegeven wanneer het kind zich verbonden weet met de leerkracht en klasgenoten, zich veilig en gewenst voelt. Wanneer bijvoorbeeld keuzes geven worden en schoolse zaken gekoppeld worden aan interesses van de leerling, kan de leerling autonomie ontwikkelen. Roorda et al. (2011) ontdekten dat betrokkenheid een mediator is voor de leerkracht-leerlingrelatie en schoolprestaties van leerling. Dat wil zeggen dat een leerling

Pagina 10 / 32 waarbij aan de basisbehoeften is voldaan binnen de leerkracht-leerlingrelatie, zich meer

betrokken voelt bij school en daardoor betere prestaties behaalt. Leerkracht-Leerling Relaties van Pleegkinderen

Bovenstaand betoog is vooral theoretisch over hoe een leerkracht-leerlingrelatie idealiter zou moeten zijn. De vraag is hoe een leerkracht een dergelijke positieve affectieve relatie opbouwt met een kind dat zich agressief of afwerend opstelt, zoals veel pleegkinderen doen en zich bij het minste of geringste miskend voelt. Onderzoek toont veelvuldig aan dat het moeilijk is om een affectieve relatie aan te gaan met gedragsproblematische kinderen (Koomen et al., 2006; Sabol & Pianta, 2012; Silver et al., 2005, Thijs & Koomen, 2008). De meest beschreven gedragsproblemen bij pleegkinderen zijn agressief, impulsief, teruggetrokken en autistisch gedrag met of zonder een aandachtstekort (Delfos & Visscher, 2013). Allemaal gedrag dat juist nabijheid afweert dan wel afstoot, wat de ontwikkeling van die noodzakelijke warme relatie in de weg staat. Vaak ligt hier dus een hechtingsprobleem aan ten grondslag (Delfos & Visscher, 2013; Van den Bergh & Weterings, 2010) dat vraagt om een benadering die hierop gericht is en minder op het probleemgedrag dat daaruit voortvloeit. Dit is geen eenvoudige taak, temeer omdat het kind zijn of haar beeld van eerdere relaties met volwassenen, en met name de gehechtheid aan de primaire verzorgers in eerste instantie, als uitgangspunt neemt in de verwachtingen van nieuwe relaties. Om een affectieve relatie aan te gaan met een pleegkind, zouden leerkrachten meer moeten weten over hechtingsproblematiek in algemene zin, het gedrag dat daarbij hoort en wat je als leerkracht kunt doen om hiermee constructief om te gaan.

Wanneer een leerkracht een handreiking zoekt om de nabijheid met zo’n kind te

vergroten, blijkt er nauwelijks literatuur voorhanden te zijn over interventies met leerkrachten in relatie tot pleegkinderen. Om leerkrachten hierin tegemoet te komen, zou de bestaande handvatten voor pleegouders met pleegkinderen waarmee hun opvoedingsbekwaamheid verrijkt wordt, gekoppeld kunnen worden aan de kennis die voortkomt uit de onderzoeken naar leerkracht-leerlingrelatie. Dit leidt tot een theoretische aanpak voor leerkrachten met

pleegkinderen.

Theoretische Aanpak met betrekking tot de Affectieve Relatie

Vanuit een gehechtheidsperspectief wordt gesteld dat een affectieve leerkracht sensitief en responsief is. Onderzoek bevestigt dat het goed is voor kinderen wanneer de leerkracht de behoeften van het kind adequaat signaleert en interpreteert en daarop reageert met passend gedrag (Koomen et al., 2006; Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012; Silver et al., 2005; Thijs & Koomen, 2008). Hoewel vooralsnog geen wetenschappelijk onderzoek is verricht naar de sensitiviteit van de leerkracht in de relatie met pleegkinderen, is daar vanuit een

Pagina 11 / 32 gehechtheidsperspectief en het onderzoek naar relaties tussen pleegkinderen en hun relaties met belangrijke volwassenen om hen heen – in het bijzonder de pleegouders – wel een

onderbouwde uitspraak over te doen (Dozier et al., 2009).

Adequaat reageren op een ongehoorzaam pleegkind met emotionele uitbarstingen bestaat uit het zo neutraal mogelijk reageren waardoor veiligheid, stabiliteit en commitment geboden wordt (Delfos & Visscher, 2013). De leerkracht wordt immers niet van zijn stuk gebracht door het gedrag van het pleegkind. Juist deze wat afstandelijke, neutrale houding geeft veiligheid en vertrouwen en haakt aan op de nabijheid waarover in de leerkracht-leerlingrelatie wordt

gesproken (Koomen et al., 2006). Opdat het kind vertrouwen krijgt in de leerkracht, is het immers belangrijk dat deze emotioneel beschikbaar blijft en voorspelbaar is voor de leerling, zonder het kind af te wijzen.

De leerkracht dient conflicten zoveel mogelijk te vermijden en indien dit toch gebeurt, zal een nadrukkelijk onderscheid gemaakt moeten worden in het afkeuren van het gedrag en niet de persoon (Doumen, Buyse, Colpin & Verschueren, 2011). Deze nadruk is van belang, omdat het pleegkind een laag zelfbeeld heeft en zichzelf minderwaardig voelt (Delfos & Visscher, 2013; Struik, 2010). Ieder conflict is een negatieve bevestiging van dit gevoel. Bovendien is de leerkracht een voorbeeld voor alle leerlingen. Als de leerkracht regelmatig boos wordt op dit ene kind, zullen zijn klasgenoten het overeenkomstig benaderen. Ditzelfde geldt wanneer de leerkracht een kind met respect bejegent (Doumen et al., 2011; Verschueren & Koomen, 2012).

Naast het ervaren van positieve relaties zijn de basisbehoeften van ieder kind het ervaren van competentie, verwantschap en autonomie (Deci et al., 1991; Ryan & Deci, 2000). Het bieden van structuur is van groot belang voor een kind om zich competent te voelen, zeker voor een kind dat moeite heeft om nieuwe informatie, kennis en ervaringen, goed te verwerken (Struik, 2010). Ongeacht de leeftijd van het kind is het opschrijven op het bord van de dag- en weekindeling, opdrachten en taken dè manier om de informatie over te dragen. Een

getraumatiseerd kind is vooral druk met overleven. Hierdoor ontgaat hem veel, zeker lange gesproken teksten. Geschreven teksten zijn geduldig en neutraal. Door duidelijk

gestructureerde en afgebakende taken te geven, ervaart het kind veiligheid, zal het op den duur steeds beter zelfstandig kunnen werken waardoor het zelfvertrouwen groeit. Door keuzes te geven en de interessegebieden te koppelen aan schoolse zaken, wordt ruimte gegeven aan de ontwikkeling van autonomie (Deci et al., 1991; Roorda et al., 2011). Dit is bij pleegkinderen vaak laag ontwikkeld en vraagt om begrip, geduld en hulp wanneer het kind hiermee moeite heeft (Delfos & Visscher, 2013; Van den Bergh & Weterings, 2010).

Pagina 12 / 32 Tot slot is het van belang om samen met de verzorgers overeenstemming te vinden in de mogelijkheden van het kind (Vacca, 2008). Afhankelijk van de mate van traumatisering en herstel door stabilisering zal het kind zijn achterstanden kunnen inhalen (Struik, 2010; Van den Bergh & Weterings, 2010). Niet bij ieder kind zal dit even succesvol zijn. Hoge verwachtingen stimuleren een kind tot werken, echter zowel lage als te hoge verwachtingen sluiten niet aan bij de werkelijke mogelijkheden van het kind en zullen afbreuk doen aan zijn zelfvertrouwen en gevoel van competentie.

Opzet van het Huidige Onderzoek

In het huidige onderzoek worden aan de hand van vragenlijsten leerkracht-leerlingrelaties met een pleegkind onderzocht en vergeleken met een normaalfunctionerend kind in diezelfde klas middels een voor- en nameting. In een interventiegesprek krijgt één groep leerkrachten uitleg over de algemene problematiek van pleegkinderen en wordt het specifieke

probleemgedrag van het pleegkind in zijn of haar klas besproken met behulp van de bovengenoemde theoretische aanpak. De resultaten worden vergeleken met de groep

leerkrachten die geen interventie krijgen. Aan de hand van dit onderzoek worden handreikingen voor leerkrachten verzameld waardoor zij inzicht krijgen in de gedragsproblematiek van

pleegkinderen, zodat de kinderen zich zo optimaal mogelijk kunnen ontwikkelen.

De verwachting is dat de leerkrachten op de voormeting minder nabijheid ervaren met de pleegkinderen dan met kinderen in de controlegroep, en meer conflict en afhankelijkheid waarnemen. De verwachting met betrekking tot de nametingen is, dat leerkrachten die een interventie krijgen, de positieve effecten ervaren van hun eigen gedragsverandering. Dit zal blijken uit een hogere totaalscore en een hogere score op nabijheid in de nameting bij de interventiegroep over de pleegkinderen ten opzichte van de voormeting en ten opzichte van de nameting over de controlegroep. In de voormeting zullen de relatiepercepties van de leerlingen over hun band met de leerkracht in overeenstemming zijn met de perceptie van de leerkracht. Dus als de leerkracht veel conflict rapporteert, zal ook het kind hoog scoren op conflict.

Daarmee is de verwachting dat de leerkracht-leerlingrelatie door pleegkinderen minder positief ervaren wordt dan dat de controlekinderen de relatie ervaren. Daarnaast zal er weinig verschil zijn tussen de voor- en nameting bij alle kinderen: voor de controlegroep wordt weinig verandering verwacht, omdat er weinig veranderd is; voor de interventiegroep is de

verwachting laag, omdat de reactie van kinderen op de gedragsverandering van de leerkracht meer tijd nodig heeft dan de gegeven vier weken in dit onderzoek. Op de langere termijn is echter te verwachten dat de gedragsproblemen van pleegkinderen in de klas zullen afnemen en

Pagina 13 / 32 hun leerprestaties toenemen. Deze meting valt helaas buiten de te realiseren termijn van dit onderzoek en zal derhalve niet gemeten kunnen worden.

Methode Deelnemers

Om het aantal deelnemers in het huidige onderzoek te bepalen, is een poweranalyse (a priori) uitgevoerd, uitgaande van een middelmatig effect, α = 0.05 en 1-β = 0.80, N =102. Voor de werving van deelnemers zijn diverse wegen bewandeld. Naast geplaatste oproepen op diverse sites van Facebook en in het landelijk tijdschrift voor Pleegzorg Mobiel, zijn flyers uitgereikt aan pleegouders op diverse plaatsen en zijn verschillende pleegzorgwerkers benaderd om voor bemiddeling te zorgen. Deze laatste groep leverde acht potentiële deelnemersets op, waarvan er uiteindelijk twee werkelijk meededen. Werving door rechtstreeks scholen te benaderen in de regio Noord-Brabant leverde geen enkel resultaat op. Uit het persoonlijke netwerk van de onderzoeker zijn vier leerkrachten bereid gevonden voor deelname. Uiteindelijk deden in totaal zes leerkrachten mee aan het onderzoek, samen met vijf pleegkinderen en vijf controlekinderen (één klas had twee leerkrachten die samen een duo vormden en die beide graag deelnamen aan het onderzoek) van drie verschillende scholen. Alle scholen bevonden zich in Noord-Brabant. Één school leverde vier leerkrachten aan. De leerkrachten werd

gevraagd om naast het pleegkind, een ander ‘doorsnee kind, zonder leer- of gedragsproblemen’ te werven, ongeacht leeftijd of geslacht. Het ‘gewoon’ zijn was in dit onderzoek meer leidend dan een match op leeftijd en geslacht met het pleegkind. Alle (pleeg)ouders van de

deelnemende kinderen tekenden vóór aanvang van het onderzoek een actieve informed consent. De leeftijd van de pleegkinderen varieerden van 9 tot 12 jaar (M = 10.82, SD = 1.09) waarvan drie meisjes (M = 11.06, SD = 1.11) en twee jongens (M = 10.45, SD = 1.36). De leeftijd van de controlekinderen varieerden van 8 tot 12 (M = 10.00, SD = 1.29) waarvan vier meisjes

(M = 10.00, SD = 1.49) en één jongen (M = 10.10). Naar de leeftijd van de leerkrachten is niet gevraagd en waren allen van het vrouwelijk geslacht.

Er waren twee condities: één groep leerkrachten (n = 3) kreeg wel een interventiegesprek, de andere groep (n = 3) niet. De leerkrachten werden ad random toegewezen aan de twee groepen.

Materialen

De perceptie van de leerkracht over zijn of haar leerkracht-leerlingrelatie met het kind is gemeten aan de hand van de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLVR) van Koomen, Verschueren & Pianta (2007), dat een Nederlandse versie is van de Amerikaanse

Student-Pagina 14 / 32 Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001). De vragenlijst bevat 28 vragen die beantwoord worden met een 5-punt Likert-schaal en geeft de perceptie van de relatie volgens de leerkracht weer in drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De antwoordkeuzes zijn

gerangschikt van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker van toepassing). De ruwe scores worden omgezet in normscores volgens een tabel die rekening houdt met leeftijd en geslacht. De dimensie nabijheid kent 11 items en staat voor de openheid, warmte en genegenheid die de leerkracht ervaart ten aanzien van het kind. De minimale normscore op deze dimensie is 1 met een maximum van 16 voor meisjes en 18 voor jongens. Een hoge score op nabijheid staat voor een hoge mate van effectiviteit waarbij het kind de leerkracht benut als persoon die veiligheid en steun biedt. Een itemvoorbeeld: “Dit kind laat zich door mij opbeuren.” De dimensie

conflict kent eveneens 11 items en staat voor een relatie die als negatief en conflictueus ervaren wordt, waarbij het gedrag van het kind moeilijk te sturen is. De minimale normscore op deze dimensie is 6 voor meisjes en 7 voor jongens met een maximum van 20, ongeacht het geslacht. Een hoge score hierop staat voor een lage effectiviteit. Een voorbeelditem: “Hoezeer ik ook mijn best doe, ik voel mij niet prettig bij hoe dit kind en ik met elkaar overweg kunnen.” Afhankelijkheid kent zes items en staat voor de perceptie dat het kind meer dan nodig afhankelijk is van de leerkracht. De gewenste steun wordt als bovenmatig ervaren. De minimale normscore op deze dimensie is 5 met een maximum van 19, ongeacht het geslacht. Een hoge score op afhankelijkheid reflecteert dan ook, net als conflict, een negatieve

relatiedimensie. Een voorbeelditem: “Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig.” De totaalscore geeft een beeld in hoeverre de leerkracht de relatie als positief en effectief in zijn algemeenheid ervaart. De minimale totale normscore is 28 met een maximum van 140,

ongeacht leeftijd en geslacht. De COTAN heeft de betrouwbaarheid van de test in 2008 als voldoende beoordeeld, de begripsvaliditeit en de normering als goed. Omdat naar de criteriumvaliditeit geen onderzoek gedaan is, beoordeelde COTAN deze als onvoldoende.

De perceptie van het kind over de relatie met zijn of haar leerkracht is gemeten met behulp van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL, experimentele versie) van Koomen & Jellesma. De lijst is geschikt geacht voor kinderen van negen tot dertien jaar. De vragenlijst bevat 25 vragen die beantwoord kunnen worden met een 5-punt Likert-schaal en geeft de perceptie van de relatie met de leerkracht volgens de leerling weer in drie dimensies: nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. De dimensies nabijheid en conflict komen overeen met de dimensies van de LLVR. De dimensie negatieve verwachtingen staat voor de mate waarin het kind onzekere gevoelens of onbevredigde behoeftes heeft over de relatie. Net als de dimensie afhankelijkheid bij de LLVR is negatieve verwachtingen een negatieve relatiedimensie. De

Pagina 15 / 32 antwoordkeuzes zijn gerangschikt van 1 (nee, dat is niet zo) tot 5 (ja, dat is zo). De dimensie nabijheid kent acht items, waarbij de minimale score 8 en de maximale score 40 is. Een hoge score geeft aan een kind het gevoel heeft dat de leerkracht hem of haar begrijpt en positieve perceptie heeft over de relatie. De relatie heeft kenmerken van veiligheid, steun en open communicatie. Een voorbeelditem: “Ik vertel mijn juf dingen die belangrijk voor mij zijn.” De dimensie conflict kent 10 items met een minimale score van 10 en een maximale score van 50. Bij een hoge conflictscore zijn er negatieve gevoelens voor de leerkracht en denkt het kind dat de leerkracht ook negatief denkt over het kind. Een voorbeelditem: “Mijn juf denkt dat ik dingen stiekem doe.” De dimensie negatieve verwachtingen is opgedeeld in twee type vragen: vier afhankelijkheidsitems en drie negatief geformuleerde nabijheidsitems en heeft een

minimale score van 7 met een maximale score van 35. Een voorbeelditem: “Ik zou willen dat mijn juf beter naar me luistert als ik iets wil zeggen of vertellen.” Een hoge score op deze dimensie geeft aan dat het kind op een negatieve manier sterk gericht is op de leerkracht, waarbij het kind onbevredigde behoeften en onzekere gevoelens heeft over de relatie. Deze vragenlijst is (nog) niet beoordeeld door COTAN. De ontwerpers van dit meetinstrument hebben echter de betrouwbaar van de items per dimensie onderzocht en daarbij een hoge mate van interne consistentie gevonden op zowel de dimensie nabijheid (α = >.75), als de dimensie conflict (α = .79) en op de dimensie negatieve verwachtingen (α = .70).

Procedure

Het onderzoek vond plaats op de scholen zelf. Aan de uitgekozen leerlingen is gevraagd of zij hun leerkracht wilden helpen om inzicht te krijgen in hun handelen door het invullen van de vragenlijsten. De werkelijke onderzoeksreden werd niet aan de kinderen uitgelegd, om te voorkomen dat pleegkinderen in een negatief daglicht zouden komen te staan of zich als zodanig bejegend zouden voelen. Om een veilig gevoel te garanderen werd besloten om de onderzoeker buiten het gezichtsveld van de leerlingen te houden. De leerkrachten zorgden ervoor dat de leerlingen de vragenlijsten konden invullen in een rustige ruimte binnen de school en binnen schooltijd. Aan de leerlingen werd de instructie gegeven, zoals die voorgeschreven is in de RVL. De leerkrachten vulden de lijsten in hun eigen tijd in. Zodra alle vragenlijsten ingevuld waren, werden deze door de onderzoeker opgehaald en geanalyseerd. Tegelijkertijd werden met de drie at random geselecteerde leerkrachten een afspraak voor het

interventiegesprek gemaakt. Vier weken nadien werden de vragenlijsten opnieuw voorgelegd aan alle deelnemers, dus zowel aan de leerkrachten als aan de leerlingen, waarbij zij met een rode kleur aangaven op welke punten de relatie veranderd was ten opzichte van de

Pagina 16 / 32 vragenlijsten aan de hand van grafieken van de uitslag (zie bijlage 1 voor alle grafieken). Daarna kreeg de leerkracht algemene informatie over de problematiek van pleegkinderen aan de hand van een document met handvatten (zie bijlage 2) waarbij stilgestaan werd bij de negatieve invloed van onverwerkte trauma’s en hechtingsproblemen op waarneembaar gedrag. Vervolgens werd de leerkracht gevraagd welk gedrag van het pleegkind voor hen in het oog sprong en waar ze minder goed raad mee wisten. Aan de hand van de geboden handvatten werden de verschillende tips besproken, zodat de leerkracht zelf kon onderzoeken wat voor deze leerkracht met dit kind van toepassing of werkzaam zou kunnen zijn. Alle leerkrachten gaven te kennen een korte evaluatie te willen na analyse van de tweede vragenlijsten. Deze is toegezegd door de onderzoeker al viel dit buiten het tijdsbestek van dit onderzoek. Tevens is toegezegd dat alle deelnemende scholen het onderzoeksverslag en de handreikingen krijgen uitgereikt na afronding van het onderzoek.

Resultaten Resultaten van de voormeting

Per deelnemerset zijn de resultaten van de voormetingen op de verschillende dimensies in kaart gebracht voor zowel de perceptie van de leerkracht als van de leerling, zie de grafieken in bijlage 1. Hierbij zijn duidelijk de verschillen en de overeenkomsten te zien. De lijnen in de grafieken van alle leerlingen (aan de linkerzijde) zijn overwegend L-vormig. De percepties van de pleegkinderen komen redelijk overeen met die van de controlekinderen. De lijnen in de grafieken van de leerkrachten (aan de rechterzijde) bevatten duidelijke overeenkomsten per groep: bij de percepties over de pleegkinderen gaan de lijnen met een boog van laag naar hoog en weer omlaag, terwijl de lijnen over de perceptie van de controlekinderen de tegengestelde kant op gaan.

Op basis van de resultaten uit de voormeting zijn een aantal analyses uitgevoerd. Omdat

Tabel 1 Ruwe en normscores van de LLVR (leerkrachtvragenlijst)

Normscores Ruwe scores

pleeg-kinderen controle-kinderen pleeg-kinderen controle-kinderen Dimensie N M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) t (10) p Nabijheid 6 6.00 (1.79) 11.00 (3.10) 33.67 ( 6.62) 46.83 (6.56) -3.46 <.00 Conflict 6 12.17 (2.48) 9.33 ( .52) 24.50 (10.48) 12.33 (1.51) 2.81 <.02 Afhankelijkheid 6 13.50 (1.52) 8.17 ( .75) 18.83 ( 4.67) 8.50 (1.38) 5.20 <.00 Totaal 6 6.33 (2.50) 12.17 (1.94) 94.00 (18.01) 128.00 (7.04) -4.31 <.00

Pagina 17 / 32 het een kleinschalig onderzoek betreft, is gekozen voor t-toetsen. Als eerste is voor iedere dimensie, als afhankelijke variabele, een t-toets uitgevoerd om verschillen te detecteren tussen de groep pleegkinderen en de groep controlekinderen, zijnde de onafhankelijke variabelen. Hierbij zijn op alle dimensies van de LLVR, de vragenlijst voor leerkrachten, significante verschillen gevonden (zie tabel 1).

Vervolgens is gekeken naar de samenhang tussen de relatiepercepties van de leerlingen en de leerkrachten binnen de twee groepen kinderen (zie tabel 2). Op basis van de kleine

Tabel 2 Correlaties tussen de relatiepercepties van de leerlingen en de leerkrachten

Pleegkind Controlekind

Nabijheid Conflict Afhankelijkheid Nabijheid Conflict Afhankelijkheid

Nabijheid ,20 -,88** -,43 ,44 -,23 -,14

Conflict ,16 ,73 ,24 -,61 ,64 -,23

Neg.Verwachtingen -,17 ,89** ,36 ,04 -,19 ,69

steekproeven, is voorzichtigheid bij de interpretatie geboden. Het lijkt erop dat er tussen de corresponderende schalen in de leerling en leerkracht oordelen bij de controlegroep iets meer overeenstemming is. Opvallend is dat er tussen het leerling oordeel over nabijheid en het leerkracht oordeel van conflict een sterke samenhang is bij de pleegzorgkinderen.

Analyse van de gemiddelde scores van de RLV, de vragenlijst voor de leerlingen, laten geen significante verschillen zien (zie tabel 3).

Tabel 3 Ruwe scores van de RVL (leerlingvragenlijst) Pleegkinderen Controlekinderen

Dimensie N M SD N M SD t(10) p

Nabijheid 6 32.83 7.28 6 34.33 3.20 -.46 .65 Conflict 6 13.83 5.67 6 12.17 1.60 .69 .50 Neg.Verwachtingen 6 9.83 4.40 6 10.00 2.10 -.08 .94

Een interessante constatering was het verschil in de spreiding van de scores tussen de pleegkinderen en de controlekinderen met betrekking tot de RVL (zie de boxplots in figuur 1) voor de dimensie nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. De scores van de

controlekinderen liggen redelijk dicht bij elkaar, terwijl de scores van de pleegkinderen behoorlijk uit elkaar liggen. Ook hierbij is voorzichtigheid geboden bij het interpreteren van deze gegevens, gezien het lage deelnemersaantal.

Pagina 18 / 32 Figuur 1: Boxplots van de spreiding van de scores door (links) de pleegkinderen en (rechts) de controlekinderen m.b.t. de RVL over respectievelijk de dimensie nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen.

Met betrekking tot de verschillen tussen de leerkrachten die wel of geen interventie kregen, is op voorhand gekeken of verschillen te zien waren op basis van de voormetingen. Dit was niet het geval (nabijheid: t[10] = -.15, p = .89; conflict: t[10] = .03, p = .98;

afhankelijkheid: t[10] = .44, p = .67). Hiermee kan gesteld worden dat de leerkrachten op eenzelfde manier de relatie met de pleeg- en controlekinderen ervoeren en dat de toewijzing in de wel of geen interventiegroep geen onverwachte bias veroorzaakte.

Resultaten van de nameting

Om na te gaan of de interventie een effect heeft gehad voor de pleegkinderen werd een variantie analyse uitgevoerd op de leerkracht- en leerling percepties van de relatie op de nameting waarbij werd nagegaan of de vier groepen van elkaar verschilden en gecontroleerd werd voor de leerkracht-leerling relatie percepties op de voormeting. Het blijkt dat de

interventie geen effect heeft gehad, F(6,2) = 1.54, p = .35. Gezien de kleine statistische power in het onderhavige onderzoek werd het effect van de interventie ook onderzocht met separate t-toetsen voor gepaarde metingen (voor- en nameting): deze analyses leverden hetzelfde

nulresultaat op.

Vervolgens werd ook nog onderzocht of er wellicht een algemeen interventie effect te vinden was. Dat wil zeggen: aangezien de leerkracht de interventie ontving, is het denkbaar dat zowel pleegkinderen als niet pleegkinderen in haar klas baat hadden van de interventie. Dit bleek niet het geval te zijn, zie tabel 4.

Pagina 19 / 32 Tabel 4 _{Ruwe scores per groep met of zonder interventie en totaal}

Zonder interventie Met interventie Totaal

Perceptie Dimensie Groep N M SD N 35.33 SD N M SD

Leerling Nabijheid Controlegroep 3 32.67 8.08 3 37.00 4.51 12 34.33 4.72 Pleegkinderen 3 32.33 3.21 3 10.67 2.00 Conflict Controlegroep 3 14.67 8.08 3 12.67 1.15 12 12.33 3.96 Pleegkinderen 3 11.33 1.15 3 10.00 2.08 Negatieve Verwachtingen Controlegroep 3 10.33 4.16 3 8.67 5.20 12 9.92 3.23 Pleegkinderen 3 10.67 2.89 3 39.67 1.15 Leerkracht Nabijheid Controlegroep 3 33.67 6.81 3 48.33 5.86 12 41.50 7.76 Pleegkinderen 3 44.33 5.51 3 20.00 6.43 Conflict Controlegroep 3 24.67 10.50 3 12.67 11.27 12 17.75 8.41 Pleegkinderen 3 13.67 2.52 3 16.00 1.53 Afhankelijkheid Controlegroep 3 17.67 2.89 3 8.00 3.46 12 13.25 5.01 Pleegkinderen 3 11.33 5.13 3 8.00 2.00 Discussie

In het huidig onderzoek zijn leerkracht-leerlingrelaties met pleegkinderen onderzocht en vergeleken met normaal functionerende kinderen uit diezelfde klas aan de hand van een voor- en nameting. Hiervoor is aan zes leerkrachten de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLVR) voorgelegd, waarmee de perceptie van een leerkracht gemeten werd. Daarnaast is aan vijf pleegkinderen, met een leeftijd tussen de acht en twaalf jaar, de Relatie Vragenlijst

Leerlingen (RVL) voorgelegd, het equivalent van de LLVR, waarbij de perceptie van een leerling gemeten werd. De helft van de deelnemende leerkrachten kreeg een interventie in de vorm van een persoonlijk gesprek. Daarin werd uitleg gegeven over de problematiek waarmee pleegkinderen doorgaans worstelen, welke gedragingen daaruit voortkomen en werden

handreikingen gegeven over hoe daarmee om te gaan. Voormetingen

Uit de resultaten van de voormetingen valt op te maken dat de percepties van

leerkrachten over de leerkracht-leerlingrelaties onder pleegkinderen significant afwijken van de relaties met normaal functionerende kinderen (zie tabel 1). In overeenstemming met de

verwachtingen vooraf, heeft dit onderzoek aangetoond dat leerkrachten minder nabijheid met het pleegkind dan met een normaal functionerend kind in diezelfde klas ervoeren, wat betekent dat zij een lage mate van effectiviteit ervoeren waarbij het kind de leerkracht benut als persoon die veiligheid en steun biedt. Bovendien ervoeren zij de relatie als meer negatief, conflictueus en dat het kind meer dan nodig afhankelijk is van de leerkracht. In zijn algemeenheid ervoeren deze leerkrachten zich minder positief en effectief bij de pleegkinderen dan in relatie tot het

Pagina 20 / 32 normaal functionerende kind. De grafieken in bijlage 1 geven de verschillen goed weer. De grafieken aan de rechterzijde bevatten de percepties van de leerkracht. Hierbij zijn de

normscores per subtotaal gebruikt. De blauwe lijn betreft telkens de percepties over de relatie met het pleegkind, rode lijn betreft de perceptie over de relatie met het controlekind. Opvallend is dat zowel de blauwe als de rode lijnen eenzelfde figuur maken, terwijl de blauwe lijn een duidelijk ander figuur maakt dan de rode lijn. Hiermee is visueel gemaakt dat de leerkrachten de pleegkinderen anders beleven dan de controlekinderen en dat die belevingen voor de totale groep leerkrachten overeenkomt. Juist omdat het huidig onderzoek een laag deelnemersaantal kent, is dit resultaat opmerkelijk te noemen en geeft te denken. Is dit toeval of laten deze

resultaten zien dat leerkrachten in het basisonderwijs inderdaad te weinig toegerust zijn om ook met getraumatiseerde (pleeg)kinderen een warme leerkracht-leerlingrelatie aan te gaan? Een grootschaliger onderzoek dan zes is nodig om hier een goede conclusie over te kunnen trekken.

Met betrekking tot de percepties van de leerlingen over hun relatie met de leerkracht zijn geen significante onderlinge verschillen gevonden. Dit is in tegenstelling tot de verwachting dat ook hier verschillen te zien zouden zijn tussen de pleegkinderen en de normaal functionerende kinderen. In bijlage 1 zijn de overeenkomsten in de grafieken van de leerlingen duidelijk te zien (linkerzijde). Dat betekent dat deze leerlingen hun relatie met de leerkracht op een

overeenkomstige manier ervoeren. Hierbij dient opgemerkt te worden dat één pleegkind, die twee leerkrachten had, op alle dimensies voor beide leerkrachten de hoogst mogelijke, dan wel de laagst mogelijke scores behaalde. Dit kan op verschillende manieren geïnterpreteerd

worden: het kind heeft ontwijkend gereageerd in de zin van “mij mankeert niets, ik heb niets te melden”, het kind heeft sociaal wenselijk gereageerd of het ervoer beide leerkrachten inderdaad als ideaal. Aangezien dit kind de leerkrachten nog maar korte tijd kende, is dit laatste zeker plausibel, dus dat hij hen als zeer prettig ervoer. Wellicht had hij zeer negatieve ervaringen met zijn voorgaande leerkrachten. Een andere opmerkelijke score kwam van een pleegkind dat bovengemiddeld hoog score op conflict, de bijbehorende grafiek vertoont een afwijkende curve ten opzichte van de andere pleegkinderen (zie bijlage 1, grafiek 1 linkerzijde). Is hier sprake van een kind dat als enige geen sociaal wenselijke antwoorden gegeven heeft? Want alleen bij dit pleegkind komt de perceptie over de dimensie conflict overeen met de perceptie van de leerkracht. Zo heeft dit kind als enige een hoge score gegeven op het item “Ik kan erg boos zijn op mijn juf”. Om de scores van de kinderen goed te kunnen interpreteren, was het interessant geweest om de kinderen te bevragen op hun antwoorden. Het onderzoek gaf hiervoor echter geen ruimte, waardoor de resultaten van de kinderen met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.

Pagina 21 / 32 Verschillen voor- en nameting

Voor de verwachting dat er weinig verschillen geconstateerd zouden worden tussen de voor- en nameting op de scores van de leerlingen is bevestiging gevonden. De kans was weinig reëel dat een interventie bij de leerkrachten over een periode van vier weken significante relatieveranderingen van de perceptie van de leerlingen zou bewerkstellingen.

De verwachting met betrekking tot de nametingen was dat leerkrachten die een interventie kregen de positieve effecten ervoeren van hun eigen gedragsverandering. Dit onderzoek heeft deze hypothese niet waar kunnen maken. Dat is op verschillende manieren te verklaren. Het kan zijn dat de behandelperiode te gering was om een reëel effect te verwachten. Of wellicht was het gekozen moment ongunstig, aan het einde van het schooljaar. Hierdoor werd de leerkracht ongewild beperkt in het uitproberen en oefenen van de gegeven tips. Uit onderzoek blijkt dat de duur en het moment van de interventie de resultaten beïnvloeden (Spilt, Koomen, Thijs & Van der Leij, 2012). Zo zou een goede interventie meerdere gesprekken moeten bevatten en bij aanvang van het schooljaar moeten plaatsvinden om de veranderingen eventueel te kunnen laten beklijven. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de gegeven instructies niet voldoende aansloten bij de problematiek om veranderingen teweeg te brengen. Daar kan echter tegenin gebracht worden dat de drie leerkrachten die de interventie kregen, zeiden veel te hebben aan de instructies. “Al is het maar, omdat het nu concreet en op papier gezet is”, zo zei een leerkracht. Een andere leerkracht realiseerde zich tijdens het gesprek dat het kind “uiteraard!” een hechtingsprobleem had. In dat licht had zij de reacties van het kind nog niet eerder bekeken. De gegeven informatie was voor een leerkracht aanleiding om zich meer te verdiepen in de literatuur. Haar verworven kennis kon ze weliswaar niet rechtstreeks ten voordele brengen in haar relatie met het pleegkind. Wel heeft zij de directie van de school kunnen motiveren om budget vrij te maken, zodat dit kind ook volgend jaar in school extra begeleiding krijgt van een remedial teacher. Daarnaast vertelde zij dat zij zich nu beter in staat voelt om andere kinderen die traumatische gebeurtenissen hebben meegemaakt, bij te staan. Een andere leerkracht gaf als feedback dat zij vond dat iedere leerkracht de gegeven

handreikingen moest ontvangen, vanwege de grote toepasbaarheid ervan. Alhoewel deze feedback zeer positief te noemen is, kan de wetenschappelijke waarde van de opgestelde handreikingen op basis van dit onderzoek niet gesteld worden. Daarvoor is nader onderzoek nodig met meer respondenten. Indien uit nader onderzoek zou blijken dat een dergelijke relatief eenvoudige interventie een verbeterde leerkracht-leerlingrelatie teweeg zou brengen, is dit zeker goed nieuws en kan een grote groep (pleeg)kinderen voordeel genieten van het huidige onderzoek.

Pagina 22 / 32 Bereidheid van leerkrachten

Zetlin en Weinberg (2004) noemden in hun onderzoek dat door het veelvuldig wisselen van gezin en school de relaties van pleegkinderen met hun leerkrachten en leeftijdsgenoten worden onderbroken en dat leerkrachten minder bereid bleken te zijn om te investeren in kinderen die zij niet goed kenden. Alle aan het huidige onderzoek deelnemende leerkrachten toonden juist grote bereidheid om te investeren in de relatie met hun pleegkind in de klas, getuige hun deelname. Zij noemden echter wel omstandigheden, die Zetlin en Weinberg (2004) ook noemden in hun onderzoek, wat hun relatie bemoeilijkten. Zo zeiden de duoleerkrachten het kind nog nauwelijks te kennen, omdat het pleegkind pas vier weken in hun klas zat. Twee andere leerkrachten noemden de moeilijke omstandigheden waarin het kind zich bevond ten tijde van het onderzoek: één pleegkind was recent overgeplaatst naar een gezinsvervangend tehuis met een wisseling van school in planning en een ander pleegkind was al maanden wachtende op een nieuw pleeggezin, waardoor de duur van het verblijf op de huidige school onzeker was. In omstandigheden als deze, zal een kind zich niet verbinden aan de volwassenen in zijn of haar omgeving, omdat het kind hen toch weer zal moeten loslaten (Van den Bergh & Weterings, 2010). De leerkrachten vertelden zich soms geen raad te weten met de discrepantie tussen wat ze wilden doen en daadwerkelijk konden doen voor het kind in kwestie. Met andere woorden: de invloed die deze leerkrachten ervaren op het leven van het kind, is lager dan wat zij zouden kunnen of willen doen. Mogelijk maakt dergelijk ervaren onmacht een leerkracht eerder terughoudend om zich in te zetten voor kinderen die – met grote waarschijnlijkheid – slechts tijdelijk op hun school verblijven dan dat het om bereidwilligheid gaat.

Andere benadering

Alle leerkrachten (h)erkenden de stelling dat een pleegkind een andere benadering behoeft dan een doorsnee kind. Ook de gedragskenmerken, zoals beschreven in de

handreikingen, kregen bijval. Evenals de uitspraak over het gevoel van incompetentie dat een pleegkind kan oproepen, waardoor de eigenwaarde zakt en dat wat men met andere kinderen gewoon te doen is, niet werkt bij dit kind, kreeg volmondige bijval. Eén leerkracht vond het geruststellend te horen dat meerdere mensen deze ervaring hadden, waardoor zij haar eigen negatieve gevoel minder belangrijk kon maken.

De resultaten van het huidige onderzoek laten zien dat de leerkracht-leerlingrelatie met een pleegkind door de leerkracht negatiever ervaren werd dan met een normaal functionerend kind. Dit zou vooral komen doordat het pleegkind weinig in staat is om de leerkracht te zien als een persoon waarop hij of zij kan terugvallen, waardoor de leerkracht weinig nabijheid ervaart. Zou een pleegkind die de positieve vruchten heeft kunnen plukken van de leerkracht die

Pagina 23 / 32 middels een interventie een verhoogde sensitiviteit heeft kunnen ontwikkelen, deze ervaring mee kunnen nemen naar de leerkracht in het opvolgde leerjaar? Deze vraag is relevant, omdat het in Nederland zeer gebruikelijk is dat kinderen bij het wisselen van het schooljaar ook van leerkracht wisselen. Om te voorkomen dat een pleegkind dat verstoorde hechtingsrelaties kent opnieuw geschaad wordt in zijn vertrouwen in een leerkracht, kan het van groot belang zijn om voor een goede overdracht te zorgen van de oude leerkracht aan de nieuwe leerkracht. Dit verhoogt de kans op een voortzetting van positieve ervaringen voor het pleegkind dat

volwassenen te vertrouwen zijn en ingezet kunnen worden om in tijden van nood op te steunen. Beperkingen en suggesties

Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen van waaruit enkele suggesties voor vervolgonderzoek te benoemen zijn. Zo is het aantal deelnemers laag om statische waarde te kunnen hechten aan de gemeten resultaten. Echter, aangezien de resultaten op belangrijke punten desondanks significant zijn, is het zeker aan te bevelen om dit onderzoek navolging te geven, maar dan onder minstens de benodigde 102 deelnemers zoals een poweranalyse (a priori) aangeeft. Met meer dan 7.000 pleegkinderen tussen de vier en twaalf jaar oud (Pleegzorg Nederland, 2012) zou het theoretisch mogelijk moeten zijn om voldoende

pleegouders te vinden die bereid zijn om hun kind deel te laten nemen aan het onderzoek. De ervaring van het huidig onderzoek heeft geleerd dat de medewerking van pleegzorgorganisaties als een efficiënte filter en motivator kan werken om de juiste doelgroep (leeftijd en type

onderwijs) te benaderen.

Voor het huidige onderzoek bleek het moeizaam om leerkrachten en scholen te motiveren voor deelname. De vraag dient dan ook gesteld te worden in hoeverre de leerkrachten die wel bereid waren om mee te doen met het onderzoek een goede doorsnee is van de populatie leerkrachten met een pleegkind in de klas. Als men geen moeilijkheden ervaart, wordt de noodzaak wellicht lager ervaren om medewerking te geven aan een dergelijk onderzoek. Een tegenargument hiervoor is echter dat de hoofdredenen die genoemd werden om deelname te weigeren, de hoge werkdruk was, zeker gezien het einde van het schooljaar in zicht was. Menig gesproken schooldirecteur of leerkracht vond het onderzoek als zodanig een mooi concept en zei het nut ervan in te zien, maar bedankten desalniettemin.

Spilt et al. (2012) deden onderzoek naar de effecten van Relationship Focused Reflection Program (RFRP). Zij concludeerden daarbij dat RFRP een veelbelovend programma was om leerkracht-leerlingrelatie te ondersteunen; het zou de sensitiviteit van de leerkracht kunnen verhogen. Omdat het tijdspad van het huidige onderzoek echter gering was, vier weken, is gekozen voor één interventie die vooral gericht was op het bijbrengen van de algemene

Pagina 24 / 32 problematiek van pleegkinderen. Het is reëel te verwachten dat het effect van de interventie groter was geweest als meerdere gesprekken hadden kunnen plaatsvinden, waarin reflecties besproken zouden kunnen worden en de problematiek van het specifieke kind aandacht had kunnen krijgen. De verhoogde sensitiviteit voor het gedrag van het pleegkind zou er immers toe kunnen leiden dat de leerkracht-leerlingrelatie op termijn meer warmte kent, waardoor het kind meer veiligheid ervaart om zich te kunnen ontplooien (Koomen et al., 2006; Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012; Silver et al., 2005; Thijs & Koomen, 2008) en de leerkracht zich meer bekwaam voelt om dit kind te begeleiden (Koomen et al., 2006).

Daarnaast is het aan te bevelen om ook gesprekken met de kinderen te integreren in het onderzoek, met als doel de mening en ervaring van het kind beter te achterhalen. Op basis van die extra informatie kunnen de resultaten beter geduid en geïnterpreteerd worden.

Met betrekking tot het moment van het onderzoek is het aan te bevelen om interventies ten behoeve van de leerkracht-leerlingrelatie te plannen aan het begin van het schooljaar, omdat relaties dan de ruimte hebben om te veranderen en te stabiliseren (Spilt et al., 2012). Het is aannemelijk dat de motivatie van de leerkracht bij aanvang van het schooljaar groter is om zich te verdiepen in een veranderingsproces als er nog maanden te gaan zijn, dan wanneer het schooljaar – zoals in het huidige onderzoek het geval was – bijna voorbij is. Daarnaast geeft deze timing de relatie minder kans om negatieve ervaringen op te doen, die een grotere stempel drukken op de relatie dan positieve ervaringen doen (Doumen et al., 2011). Bovendien kan meer ruimte ingepland worden tussen de voor- en nameting dan in het huidige onderzoek het geval was. Dit vergroot de kans op een interactie-effect van de gedragsverandering van de leerkracht op het gedrag van het pleegkind.

Bij de verantwoording van het belang van het huidige onderzoek is aangehaald dat pleegkinderen in Amerika lagere schoolprestaties hebben dan hun leeftijdsgenoten (Vacca, 2008; Zetlin & Weinberg, 2004) en dat een hoge mate van betrokkenheid kinderen hiertegen kan beschermen (Roorda et al. (2011). In dat licht is het aan te bevelen om in een

vervolgonderzoek de prestaties van leerlingen te integreren. Dan zou men tevens een uitspraak kunnen doen of een interventie doeltreffend is om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren en of deze verandering gunstig effect heeft op de prestaties van de leerling, wat pleegkinderen gelijke kansen tot ontwikkeling verschaft.

Slotconclusie

Onderzoeken uit het verleden toonden aan dat een warme leerkracht-leerlingrelatie een beschermende factor is voor de ontwikkeling van kinderen met gedragsproblemen (Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012; Silver et al., 2005; Thijs & Koomen, 2008). Pleegkinderen

Pagina 25 / 32 hebben veelal gedragsproblemen (Delfos & Visscher, 2013; Struik, 2010; Van den Bergh & Weterings, 2010). Het onderhavige onderzoek heeft een poging gedaan om de leerkracht-leerlingrelaties onder pleegkinderen te onderzoeken. Alhoewel het aantal deelnemers laag is, is de relatiebeleving van leerkrachten met een pleegkind significant negatiever gebleken dan de beleving met kinderen die normaal functioneren. Dit resultaat vraagt naar meer gedegen en uitgebreid onderzoek voor de ontwikkeling van een specifieke interventie om de leerkracht-leerlingrelatie met pleegkinderen te verbeteren. Een interventie die zich enerzijds richt op het inzicht krijgen in de specifieke gedragsproblemen van pleegkinderen in de klas en anderzijds gericht is op in het verhogen van de sensitiviteit van leerkrachten. Hierbij kan lering getrokken worden uit reeds effectief bewezen interventieprogramma’s voor pleegouders, zoals VIPP-FC of het ABC (Lawler et al., 2011; Dozier, et al., 2009) en interventieprogramma’s voor

leerkrachten, zoals RFRP (Koomen et al., 2006).

Ondanks dat het huidige onderzoek geen directe effectresultaten heeft aangetoond met betrekking tot de interventie, kan gezegd worden – zij het met enige voorzichtigheid – dat het onderzoek iets in gang gezet heeft ten behoeve van pleegkinderen, in specifieke en in algemene zin. Het onderzoek heeft een kiem gelegd voor de bespreekbaarheid van de nadelen die

pleegkinderen ontmoeten in de schoolse situatie, en dat die met meer kennis van zaken van leerkrachten tegengegaan kunnen worden. Dit geeft een pleegkind hernieuwde kansen om alsnog tot volle bloei te komen in zijn ontwikkeling.

Pagina 26 / 32 Bijlage 1.

Grafieken gebruikt bij de analysering van de leerkracht-leerlingrelatie per deelnemerset: Op de horizontale as staan de ruwe scores van de dimensies nabijheid, conflict, negatieve verwachten van de vragenlijsten afgenomen bij de kinderen en de normscore van de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid van de vragenlijsten afgenomen bij de leerkrachten. PK staat voor pleegkind en CK voor controlekind.

De scores van de leerlingen (RVL): <-> De normscores van leerkrachten (LLVR):

1 2 3 0 5 10 15 20 25 30 35 N C NV PK CK 0 2 4 6 8 10 12 14 16 N C A Totaal PK CK 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 N C NV PK CK 0 2 4 6 8 10 12 14 16 N C A Totaal PK CK 0 5 10 15 20 25 30 35 40 N C NV PK CK 0 2 4 6 8 10 12 14 N C A Totaal PK CK

Pagina 27 / 32 4

5

6

Alhoewel de punten een onderlinge relatie veronderstellen, is deze er niet. Het zijn

afzonderlijke puntscores. De individuele lijnen geven echter wel een duidelijk beeld van hoe de twee relaties zich verhouden tot elkaar.

0 10 20 30 40 50 N C NV PK CK 0 2 4 6 8 10 12 14 16 N C A Totaal PK CK 0 5 10 15 20 25 30 35 40 N C NV PK CK 0 2 4 6 8 10 12 14 N C A Totaal PK CK 0 5 10 15 20 25 30 35 40 N C NV PK CK 0 2 4 6 8 10 12 14 16 N C A Totaal PK CK

Onveilige hechting in een notendop

“Vroegkinderlijke, chronische traumatisering heeft ernstige gevolgen op allerlei ontwikkelingsgebieden. Deze kinderen hebben moeite met relaties met anderen en zijn onveilig gehecht, hebben problemen met de emotieregulatie en dus een beperkte impulscontrole. Ze hebben een chaotisch brein, een beperkt vermogen tot mentaliseren en negatieve ideeën (cognities) over zichzelf en anderen. Al deze elementen hangen nauw met elkaar samen. Een veilige hechting is een voorwaarde voor het reguleren van stress, het leren reguleren van emoties en het ontwikkelen van een mentaliserend vermogen. Als er één bouwsteen ontbreekt, dan verstoort dat de ontwikkeling van alle andere gebieden.”(A. Struik, 2010) Een ouder leert het kind stress te reguleren door sensitief en responsief te reageren op de behoeften van het kind. De behoeften worden gespiegeld. Deze ervaringen leveren een veilig gehecht kind op.

De meeste pleegkinderen zijn onveilig gehecht. Een onveilig gehecht kind heeft geleerd zijn stress op geheel eigen wijze op te lossen. De ene verwacht geen steun (meer) van volwassen, de ander lijkt niets zelfstandig te kunnen, of neemt de rol van de volwassene aan. In alle gevallen hebben zij niet geleerd hoe emoties en impulsen onder controle te houden. Zij hebben de behoefte hun omgeving te beheersen, waardoor hun leven voorspelbaar wordt. Ze kunnen hierdoor minder goed samenwerken, omdat ze de baas willen spelen. Maar omdat hun inlevingsvermogen laag ontwikkeld is, kunnen ze moeilijk inschatten wat de ander leuk vindt. Hierdoor kan het egocentrisch gedrag vertonen. Andere kinderen verdragen dat slecht.

Een kind dat onveilig gehecht is, kent nauwelijks eigenwaarde en zelfregulering. Daar heeft het de volwassene voor nodig. Die moet het spiegelen, door te benoemen wat het kind beleeft: “Je voelt je verdrietig. Ik zie het aan je gezicht. Als je verdrietig bent, mag je huilen. Dat hoort daarbij.”

Vanuit veiligheid kan de wereld geëxploreerd worden. Leren is risicovol: je moet onzekerheden toelaten, erkennen dat je dingen niet weet en nieuwe ervaringen aandurven. Kan het kind dat en staat het zichzelf deze onzekerheid toe???

Enkele gedragskenmerken:

 Kunnen wel vriendschappen sluiten, maar niet onderhouden.

 Kennen weinig impulsbeheersing, waardoor hun gedrag op ADHD lijkt.

 Presteren lager, vaak door gebrek aan concentratie en een laag zelfbeeld (“Ik kan het toch niet!”).  Leren slecht van de ervaringen uit het verleden. Leven in het hier en nu, waardoor toekomstige

consequenties ook vaak niet begrepen worden.

 Durven geen hulp in te roepen, dus zullen ook moeite hebben met vragen te stellen. Hiermee stel je jezelf kwetsbaar op en dat kan enorm bedreigend zijn (uitgelachen worden of boosheid uitlokken).  Of vragen juist heel veel hulp.

 Hebben weinig reflectieve vermogens geleerd.

 Hebben moeite met autoriteiten (gedrag opgelegd krijgen).

Een pleegkind kan een gevoel van incompetentie oproepen, waardoor je eigenwaarde zakt: wat je met andere kinderen gewoon bent te doen, werkt niet bij dit kind. De kans is groot dat je afwijzend op het kind reageert. En precies dát is wat je met deze kinderen moet zien te voorkomen.