Onderwijsleergesprekken en actieve
deelname van leerlingen
Roza de Winter 11296593
Studieonderdeel: Ontwerponderzoek
Instituut Lerarenopleiding aan de Universiteit van Amsterdam Begeleider: Gerhard Stoel
Juni 2018 Amsterdam
Inhoud
1. Ontwerpplan...3
1.1 Probleembeschrijving...3
1.1.1. Waarom is het een probleem?...3
1.2 Probleemanalyse...4
1.2.1 Analyse van het probleem vanuit vakliteratuur...4
1.2.2. Analyse van het probleem vanuit empirie...6
1.3 Verkenning van oplossingen...8
1.4 Ontwerphypothese en ontwerpregels...10 2. Lesplanontwerp...11 2.1 Les 1...11 2.2 Les 2...12 2.3 Les 3...13 3. Evaluatie...14 3.1 Analyse gedragsniveau...14
3.2 Analyse niveau leerervaring...16
3.3 Conclusie...18 4. Terugblik...19 Bijlagen...20 Bijlage 1. Lesplanformulieren...20 Bijlage 2. Lesmaterialen...27 Bijlage 3. Onderzoeksinstrumenten...32 Bijlage 4. Resultaten...34 Literatuur...37
1. Ontwerpplan
1.1 Probleembeschrijving
Het onderwijsleergesprek is een werkvorm die bij uitstek geschikt is om het nadenken van leerlingen te stimuleren, inzichtelijk te maken en om de kennis en vaardigheden van leerlingen verder op te bouwen[ CITATION Wil16 \l 1043 ]. Omdat deze werkvorm de leerling relatief veel vrijheid biedt ten opzichte van klassikale uitleg, en omdat het de docent een goed inzicht geeft in het
denkproces van de leerlingen, is het een interessante werkvorm. Vaak is het echter zo, dat de docent het onderwijsleergesprek domineert en dat leerlingen maar mondjesmaat een bijdrage aan het gesprek leveren[ CITATION Mer00 \l 1043 ]. En dat terwijl een ideaal van het onderwijsleergesprek juist is dat zoveel mogelijk leerlingen een bijdrage doen. Bij het voeren van een
onderwijsleergesprek is het vaak zo dat er nauwelijks een gesprek op gang komt, maar dat vragen en antwoorden heen en weer gekaatst tussen docent en leerling (Van Drie en Dekker, 2013). De docent is vaak intensief bezig om de leerling reacties te ontlokken en de bijdrage van de leerlingen is vaak erg kort en vooral gericht op de docent. Kortom, bij het voeren van onderwijsleergesprekken is er weinig interactie. Om zoveel mogelijk uit het onderwijsleergesprek te halen, is het wenselijk dat zoveel mogelijk leerlingen een bijdrage doen, dat leerlingen ook op elkaar reageren en dat de docent minder autoritair is: het zou juist moeten draaien om de leerling. Ook is het wenselijk dat leerlingen langere antwoorden geven dan antwoorden van slechts een paar woorden. Het doel van een
onderwijsleergesprek kan immers het geven van inzicht in het denk- en
leerproces van de leerling zijn. Een enkel woord of zin is in dat kader simpelweg te kort. Er ligt dus een behoefte naar manieren om deze interactiepatronen van de leerling te intensiveren.
In dit onderzoek wil ik verkennen welke interventies de interactie tijdens een onderwijsleergesprek doen toenemen in aantal. Bovendien wil ik onderzoeken of door de toename van interacties leerlingen ook meer profijt hebben van het onderwijsleergesprek, door te onderzoeken of hun inzicht in een bepaald onderwerp is toegenomen.
1.1.1. Waarom is het een probleem?
In mijn eigen lessen probeer ik regelmatig een onderwijsleergesprek te
organiseren. Ik probeer al pratende de leerlingen tot begrip te laten komen over diverse onderwerpen, bijvoorbeeld het communisme of de beurskrach van de jaren ’30. Ik merk hierbij dat het me veel moeite kost om zoveel mogelijk mensen bij het gesprek te betrekken, meestal doet slechts een klein aantal leerlingen mee. Om toch te proberen leerlingen te laten participeren aan het
onderwijsleergesprek, probeer ik de vragen in wat kleinere, gemakkelijker te beantwoorden vragen, maar dit leidt er toe dat leerlingen zelf bijna niet meer na hoeven te denken. Het antwoord wordt door de ploeterende docent vrijwel voorgekauwd. Op deze manier is het erg lastig om profijt te merken van deze lesvorm, die toch zeker grote voordelen kan hebben, zoals hieronder verder uitgewerkt wordt.
Bij navraag onder vakcollega’s kwam naar voren dat zij ook tegen dit probleem aanlopen. Allen onderkenden dat het onderwijsleergesprek erg nuttig zou kunnen zijn, maar dat zij het als probleem ervaren dat het zo lastig is om leerlingen te laten participeren, dat van zelfstandig nadenken door de leerlingen
maar weinig terecht komt. Wanneer ik de vraag stelde of zij het
onderwijsleergesprek vaker in hun lessen zouden integreren wanneer leerlingen zelf meer input zouden geven, reageerden vrijwel alle collega’s bevestigend. Kortom, er zou flink wat te winnen zijn bij het ontwerpen van een interventie die erop is gericht om de interactie van leerlingen te vergroten tijdens een
onderwijsleergesprek. Hieronder zal ik het probleem verder analyseren vanuit de vakliteratuur en vanuit analyse van gevoerde onderwijsleergesprekken naar aanleiding van onderzoek naar causaal redeneren, waarover later meer.
1.2 Probleemanalyse
1.2.1 Analyse van het probleem vanuit vakliteratuur
Het onderwijsleergesprek is een bijzondere werkvorm, die op vele manieren en momenten in de les ingezet kan worden. Meestal is een onderwijsleergesprek een nuttige werkvorm voor de synthese van de lesstof: het gezamenlijk nabespreken van in de les behandelde thema’s kan ervoor zorgen dat de lesstof beter beklijft. Het onderwijsleergesprek is dan een goede werkvorm om kennis toe te voegen aan de voorkennis die de leerling al heeft. Door stapsgewijs logisch te redeneren, kan de kennis van de leerling naar een hoger niveau getild worden (Van Drie en Boxtel, 2011). Door een onderwerp uit het boek te koppelen aan een bepaalde vaardigheid, bijvoorbeeld. Mijn verwachting is dan ook dat wanneer de interactie tijdens het onderwijsleergesprek toeneemt, dit positieve gevolgen heeft voor meerdere aspecten van de les(sen), afhankelijk van het lesdoel in het kader waarvan het onderwijsleergesprek is ingezet.
Het doen toenemen van de interactie is niet slechts een op zichzelf staand doel. Een succesvol onderwijsleergesprek zou er ook aan kunnen bijdragen bij dat het denk- en leerproces van de leerlingen inzichtelijk wordt gemaakt, leerlingen leren redeneren en formuleren van antwoorden in gesproken vorm en het samenvatten van het in de les geleerde. Het onderwijsleergesprek kan zelfs een positieve invloed hebben op schrijfvaardigheid van leerlingen (Van Drie en Van de Ven, 2017). Weinig interactie tijdens een onderwijsleergesprek is daarom een
probleem dat de moeite waard is om aan te pakken. In de literatuur wordt er veel aandacht besteed aan het belang van interactie in de les en in het
onderwijsleergesprek in het bijzonder. De thema’s die in de literatuur worden aangesneden rondom het onderwijsleergesprek heb ik in drie categorieën onderscheiden: De regels en verwachtingen die gelden in de les: voorbereiding op het onderwijsleergesprek en zelfvertrouwen van de leerling en tot slot de rol van de docent.
Een eerste aspect van het probleem, dat in de literatuur beschreven wordt, heeft te maken met de verwachtingen die zowel leerlingen als docenten hebben van een les. Het onderwijsleergesprek is een lesvorm waarbij regels horen die voor leerlingen niet altijd gebruikelijk zijn. Het onderwijsleergesprek is niet altijd vertrouwd of bekend bij de leerling. Een nadeel van het onderwijsleergesprek is dat de mate en de snelheid waarin het lesdoel behaald wordt, voor een belangrijk deel afhangt van de bereidheid van de leerlingen om te participeren aan een leergesprek. Dit brengt een aantal beperkingen met zich mee. Mercer en Dawes (2010) merken op dat het vaak het geval is dat een leerling, die door de docent aangewezen wordt, een kort antwoord geeft op een vraag, waarop de docent al lang het antwoord weet. Dit heeft niet met onwil of onkunde van de leerling of docent te maken, maar met een aantal (vaak ongeschreven) regels over welk
leerlinggedrag wel en niet geaccepteerd wordt. Een leerling is nauwelijks meer gewend dat er meer van hem of haar verlangd wordt dan het geven van het correcte antwoord of het stellen van een vraag. Het aanmoedigen van interactie in het onderwijsleergesprek vraagt dus om het actief doorbreken van de (al dan niet ongeschreven) regels van het klaslokaal waarin de docent aangeeft wie er mag praten, wanneer en welke antwoorden juist dan wel onjuist zijn. Er moet een situatie gecreëerd worden die voor zowel docent als leerling wat onveilig of tegennatuurlijk kan aanvoelen: van de leerling wordt een actieve bijdrage verwacht, terwijl de docent het gevoel kan krijgen de regie over zijn les kwijt te raken. Hiertoe is het wel van groot belang dat de docent voorafgaand aan de les zich goed voorbereidt: in inhoudelijk opzicht moet hij goed beslagen ten ijs komen. Ook moet de docent heel helder voor ogen hebben wat de leerlingen tijdens het gesprek in ieder geval zouden moeten behandelen. Hiermee kan de docent binnen de wat vrijere hoedanigheid van het onderwijsleergesprek de gestelde doelen behalen [CITATION Van89 \l 1043 ]. Om de leerlingen duidelijk te maken dat bij het onderwijsleergesprek een andere houding van ze verwacht wordt dan zij over het algemeen bekend zijn, kan het dus verstandig zijn om de werkvorm voor aanvang aan te kondigen, en de regels aan ze uit te leggen. Dit zorgt er voor dat de leerlingen op de hoogte zijn van het feit dat zij mogen (en juist aangemoedigd worden) om vrijuit en hardop te denken en te reageren, mits dit uiteraard in goede orde gedaan wordt. Van een klas door elkaar roepende leerlingen wordt men vaak niet al te vrolijk. Het duidelijk benoemen van de regels die gelden bij een onderwijsleergesprek, zou er dus toe kunnen leiden dat het voor leerlingen duidelijk is welk gedrag er van hen verwacht wordt. Dit vergroot de kans dat zij zich hier daadwerkelijk naar gaan gedragen en dus loskomen van het geremde gedrag dat zij in andere lessen gewend zijn.
Het tweede thema in de literatuur heeft niet zozeer te maken met gedrag tijdens het onderwijsleergesprek, maar meer met de aanloop er naar toe. Voordat
leerlingen over een thema een onderwijsleergesprek kunnen voeren waaraan zij ook een (zinnige) bijdrage kunnen leveren, moeten zij eerst werken aan hun inhoudelijke kennis van het onderwerp (Van Drie en Dekker, 2013; Carlsen, 1991). Voor leerlingen een bijdrage van belang doen, moeten zij eerst het zelfvertrouwen opdoen dat zij hier inderdaad iets over te vertellen hebben. Daarom is het van belang dat alvorens het onderwijsleergesprek losbarst, de leerlingen op een of andere manier inhoudelijk kennis opdoen die nodig is voor het leveren van een bijdrage. De opdrachten dienen er dus voor om te werken aan de leerdoelen, maar ook om de leerling bezig te laten zijn met het thema van het onderwijsleergesprek, de indirect alvast te laten werken aan hun
argumentatie.
Het derde thema dat veel naar voren komt in het debat rondom het
onderwijsleergesprek gaat over het gedrag van de docent. Hier heb ik twee subcategorieën in onderscheiden. In de eerste plaats de gespreksstructuur die door de docent wordt gehanteerd. Vaak verzandt het onderwijsleergesprek in een ‘vragenvuur’ door de docent, waarbij de leerling antwoordt, maar te weinig zelf meedenkt. De docent wil in zijn les toch graag voortgang boeken, dus bij te weinig interactie ziet menig docent (mijzelf incluis) zich gedwongen tot het terugpakken van de leiding en over te gaan op het ‘vragenvuur’, waarbij docent kennis uit de leerling probeert te vragen, vaak zelfs in gesloten vorm en de
leerlingen slechts antwoord geeft. Het onderwijsleergesprek vraagt van zijn participanten echter een gespreksstructuur die wezenlijk anders is dan dit vragenvuur. Een veel voorkomende situatie in het onderwijs is wat door Chin (2006) wordt beschreven als triadic dialogue. Hierbij wordt interactie tussen docent en leerling in drie handelingen omschreven. De docent stelt een vraag, waarop in principe maar één correct antwoord is, een leerling beantwoordt de vraag al dan niet correct en tot slot evalueert de docent het antwoord en geeft hij feedback (IRE). Hoewel deze manier van docent-leerling-interactie in veel
gevallen erg doeltreffend kan zijn, is een groot nadeel hiervan dat het actief nadenken van de leerling wordt beperkt, omdat antwoord eenduidig is en vrijwel volledig gericht is op de docent. De docent heeft in deze vorm van lesgeven de autoriteit, omdat hij bepaalt welk antwoord goed dan wel fout is. Dit beperkt de mogelijkheid van leerlingen om samen aan gemeenschappelijke kennis te bouwen. De ideeën van leerlingen worden ondergeschikt gesteld aan de ideeën of gegevens uit het curriculum (van Drie en Boxtel, 2011). Een gunstigere situatie tijdens het onderwijsleergesprek zou volgens Chin een situatie zijn, waarin de docent een vraag stelt of andere input geeft, een leerling antwoord geeft, waarna er nieuwe input komt van een andere leerling ofwel de docent aanstuurt op nieuwe input van dezelfde leerling door een vervolgvraag of verdiepingsvraag te stellen, zonder het antwoord te evalueren met zoveel woorden (IRFRF). In mijn interventie probeer ik een dergelijke structuur te faciliteren in het
onderwijsleergesprek.
De tweede subcategorie rondom het gedrag van de leraar gaat over het type vragen dat gesteld wordt tijdens het onderwijsleergesprek. De rol van de docent in het onderwijsleergesprek is anders dan meer gebruikelijke rollen van de docent, zoals uitleg geven, het stellen van vragen en het goed dan wel fout rekenen van de antwoorden van leerlingen. Volgens Van Drie en Van Boxtel (2011) is de rol van de docent bij het leiden van een onderwijsleergesprek het zichtbaar maken van het denkproces van de leerling en dit proces openstellen voor discussie. De docent weerspiegelt dus de inbreng van de leerlingen zodat zij zichzelf ook kunnen corrigeren. Het stellen van open vragen of vragen waarop niet slechts één goed antwoord is, is een belangrijk middel om de leerling te activeren (Ebbens en Ettekoven 2005). Het stellen van hogere denkorde-vragen stimuleert het denkproces van de leerling[ CITATION Mar11 \l 1043 ]. De docent heeft een helder doel voor ogen met het onderwijsleergesprek, bijvoorbeeld het trainen van een vaardigheid als causaal redeneren. De weg hiernaartoe staat echter niet vast, hierin heeft de groep zelf inbreng. Er ontstaat zo een situatie waarin, in tegenstelling tot de meeste andere momenten op school, de leerling min of meer op gelijkwaardig niveau staat met de docent. Dit kan leerlingen enorm motiveren om deel te nemen aan een gesprek of discussie: de leerling heeft nu immers daadwerkelijk iets toe te voegen aan het gesprek en vervult niet slechts de rol van het ‘inkoppen’ van een doelpunt die de docent al lang heeft voorgezet. Dit gevoel van autonomie in de les kan een grote rol spelen bij het motiveren van leerlingen voor de lesstof of de les in het algemeen. Kovalainen, Kumulainen en Vasama (2001/2002) omschrijven vier ‘modi’ van de docent tijdens een onderwijsleergesprek, namelijk: de uitlokkende modus, de
faciliterende modus, de collectieve modus en de waarderende modus[ CITATION
Kov02 \l 1043 ]. Bij iedere modus hoort ander docentengedrag, maar bij elke modus is het doel van de docent om het onderwijsleergesprek te begeleiden en in goede banen te leiden, maar inhoudelijk weinig input te geven. Omdat bij het
onderwijsleergesprek het doel niet enkel het overdragen van informatie is, maar meer het construeren van kennis), is het heen-en-weer kaatsen van vragen en antwoorden niet voldoende (Van Drie en Boxtel, 2011. Denk hierbij aan het hierboven omschreven IRF model van Chin (2006). Uit het onderzoek dat Van Boxtel en Van Drie (2011) hebben uitgevoerd, volgt de suggestie dat het stellen van meer open vragen, gericht op het zichtbaar maken van het
denkproces en het uitstellen van directe evaluatie van een bijdrage belangrijk zijn om een
onderwijsleergesprek te stimuleren. Dus het type vragen dat de docent stelt tijdens het onderwijsleergesprek speelt ook een belangrijke rol bij het uitlokken van reacties bij de leerlingen.
1.2.2. Analyse van het probleem vanuit empirie
Om te meten hoe dit probleem van te weinig leerling interactie er in de praktijk uitziet, heb ik een analyse gemaakt van een onderwijsleergesprek zoals ik die regelmatig probeer te voeren met een klas. Hiervoor heb ik gebruik gemaakt van een video-opname die in het kader van mijn opleiding gemaakt is. De gegevens heb ik verwerkt in een tabel, die ik ook ga gebruiken voor de analyse van mijn
ontwerplessen. De tabel is ontleend aan Prent (2009), omdat deze zeer bruikbaar is voor analyse van de input in het onderwijsleergesprek. De uitgewerkte
gegevens zijn weergegeven in tabel 1. Deze gegevens zullen voor dit onderzoek fungeren als een voormeting, waarmee ik de resultaten van de ontwerplessen ga vergelijken. Een uitleg van dit meetinstrument volgt in het derde hoofdstuk, waar alle meetinstrumenten gepresenteerd worden. Uit deze tabel komt een duidelijk patroon naar voren, dat erg herkenbaar is voor andere lessen. De docent is veel aan het woord, 61,8% van alle gedane uitspraken, tegenover 38,2% van alle uitspraken, die gedaan zijn door leerlingen. Verder valt op dat de leerlingen vooral korte uitspraken doen, en nauwelijks op medeleerlingen reageren. Van een onderwijsleergesprek lijkt uit deze tabel nauwelijks sprake te zijn.
Tabel 1 Analyse van een onderwijsleergesprek
Kolom1 Aantal Procent Procent van categorietotaa l Totaal aantal uitspra ken 34 100,0% Aantal uitspra ken docent 21 61,8% 100,0% Korte uitspra ken docent 15 44,1% 71,4% Lange uitspra ken docent 6 17,6% 28,6% Aantal uitspra ken ll. 13 38,2% 100,0% Korte uitspra ken ll. 12 35,3 % 92,3% Lange uitspra ken ll. 4 11,8 % 30,8% Reactie ll. op ll. 1 2,9% 7,7%
In het onderzoeksrapport van Van Drie en Stoel (2017) wordt onderzoek gedaan naar de vaardigheid ‘causaal redeneren’, waarbij met verschillende taken in een les wordt toegewerkt naar het verbetering van het vermogen van leerlingen om causaal te redeneren. De lessen werden afgesloten met een
onderwijsleergesprek, waarin de opdrachten in de les werden nabesproken en er werd toegewerkt naar een gesprek over oorzaak en gevolg. Bij het voeren van dit onderwijsleergesprek gaven docenten aan dat het een lastige fase is: hoe stel je
goede vragen, hoe hou je leerlingen aan het denken, wat doe je als het
vastloopt, hoe voorkom je dat je het denkwerk overneemt, hoe kom je naar een hoger plan? [ CITATION Van172 \l 1043 ]. Ook werd er in dit onderzoek bij
docenten een enquête afgenomen, waarin werd gevraagd naar de interactie tussen leerlingen bij onderwijsleergesprekken. Op de stelling ‘In mijn lessen is ruimte voor interactie tussen leerlingen (groepswerk/onderwijsleergesprekken)’ werd gemiddeld een 3.3 gescoord op een schaal van 4. Op de stelling ‘Ik ben in staat om onderwijsleergesprek te leiden waarin leerlingen aangezet worden tot causaal redeneren’ werd gemiddeld een 4.6 gescoord op een schaal van 1 tot 6. Deze gegevens wijzen er op dat er in ieder geval ruimte is om te onderzoeken hoe interactie in een onderwijsleergesprek bevorderd kan worden en zeker ook de wens om de leerlinginteractie te vergroten. Wanneer docenten meer interactie in het onderwijsleergesprek weten te brengen, geeft dit docenten zelfvertrouwen om het onderwijsleergesprek meer toe te passen in de lespraktijk, waardoor ze vaker de voordelen van deze lesvorm (zoals hierboven besproken) zouden ervaren.
1.3 Verkenning van oplossingen
In het werk van Wilschut e.a. (2016) wordt het onderwijsleergesprek als volgt gedefinieerd: “In een onderwijsleergesprek doen leerlingen nieuwe kennis op
door na te denken over en te reageren op mondeling gestelde vragen van de docent.”. Een andere definitie, door Van Rooijen en Ebbens (1989), luidt als volgt:
“Een onderwijsleergesprek is een gesprek tussen docent en leerling en/of tussen
leerlingen onderling. De docent bepaalt zowel het onderwerp als de structuur van het gesprek. De docent introduceert (door middel van een beginvraag) het
onderwerp en zorgt er vervolgens voor dat leerlingen hierop en op elkaars antwoord kunnen reageren. Daarna dient de kern van het besprokene door de docent of een leerling te worden samengevat”[ CITATION Van89 \l 1043 ]. Het
denkproces van de leerling staat dus centraal in deze werkvorm. Een onderwijsleergesprek stimuleert, naast kennisvergroting, ook de
denkontwikkeling van leerlingen en zorgt er direct voor dat leerlingen oefenen met het toepassen van kennis op historische contexten. Daarnaast kan een onderwijsleergesprek er ook voor zorgen dat leerlingen leren zich in te leven in het verleden. Bij het onderwijsleergesprek heeft de docent een bijzondere rol. De docent begeleidt het leerproces van de leerling op zo’n wijze, dat de leerling zelf de denkstappen onderneemt om tot een einddoel te komen, zonder een al te ingrijpende stempel op dit denkproces te drukken. De docent fungeert in deze situatie vooral als de treinrails om de leerlingen waar nodig bij te sturen en optimale voorwaarden te scheppen om de trein van het denkproces gaande te houden. Ook moet de docent voor een succesvol onderwijsleergesprek een inschatting hebben van het niveau dat de leerlingen hebben. Hiervoor is het nuttig dat de leerlingen voorafgaand aan het onderwijsleergesprek tijd hebben kunnen besteden aan voorbereiding. De leerlingen moeten wat betreft
inhoudelijke kennis op eenzelfde lijn zitten, hoewel onderlinge verschillen natuurlijk altijd zullen voorkomen.
Meestal wordt het onderwijsleergesprek georganiseerd vanuit een centrale vraag of een probleem. Belangrijk is dat deze vraag niet één, vooraf vaststaand
antwoord heeft. Dit zou immers de mogelijkheid van een discussie uitsluiten, omdat slechts één persoon het bij het goede eind kan hebben. De docent stelt vooraf een duidelijk doel aan het gesprek, maar de invulling op weg daar naar toe kan per groep verschillen. Het onderwijsleergesprek heeft altijd een concreet leerdoel, het wordt niet in het luchtledige gevoerd. Hiermee wordt de beoogde opbrengst van het gesprek bepaald. Het aanleren van of aanscherpen van vaardigheden zijn bij uitstek geschikt als doel voor het onderwijsleergesprek. In het kader van dit onderzoek gaat het onderwijsleergesprek gericht worden op het aanleren van de vakvaardigheid causaal historisch redeneren.
Uit probleemanalyse en literatuurstudie dat het onderwijsleergesprek een
werkvorm is waarbij aan een aantal voorwaarden voldaan moet worden voor een zo hoog mogelijke leeropbrengst: De leerlingen moeten weten welk gedrag wel en niet gewenst is tijdens deze werkvorm, de leerlingen moeten de kans krijgen om zich op het onderwijsleergesprek voor te bereiden, de docent moet evaluatie uitstellen en de leerlingen zoveel mogelijk stimuleren om te reageren, ook op elkaar. Daarnaast stimuleert de docent zoveel mogelijk leerlingen om aan het gesprek te participeren. Mijn interventie zal zich gaan richten op een aantal van de in de literatuur genoemde kenmerken van het onderwijsleergesprek, die vaak in de praktijk te weinig naar voren komen. Aan de hand van drie
ontwerpprincipes, die hieronder worden uitgewerkt, hoop ik dat de intensiviteit van de bijdrages van de leerlingen toeneemt: de reacties worden frequenter, langer en meer gericht op medeleerlingen dan op de docent.
In een serie van drie lessen ga ik onderzoeken of de participatie inderdaad toeneemt. Elk van deze drie lessen staat in het teken van de historische vaardigheid causaal redeneren. Tijdens de lessen worden de leerlingen voorbereid op het onderwijsleergesprek door te werken aan opdrachten. Ook krijgen de leerlingen de mogelijkheid om hun eigen werk te vergelijken met dat van een medeleerling. Dit moet er toe bijdragen dat leerlingen zich de stof eigen maken en meer zelfvertrouwen hebben om een (relevante) bijdrage te kunnen doen tijdens het onderwijsleergesprek. Een tweede punt waarop mijn interventie zich zal richten, is het duidelijk afbakenen van de regels van het
onderwijsleergesprek. Zoals in de probleemanalyse en literatuurstudie
beschreven is, zijn leerlingen vaak geneigd om ofwel te luisteren naar de docent of een antwoord te geven op een vraag of opdracht. Het voeren van een
onderwijsleergesprek zal voor sommige leerlingen onwennig kunnen voelen. De leerling moet dusdanig worden geprikkeld dat hij of zij een actieve houding aanneemt, ingaat op de docent, maar zeker ook op zijn of haar medeleerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door het gesprek te beginnen met een prikkelende vraag of opdracht waaraan de leerlingen gewerkt hebben. De interventie moet ook pogen om de leerling zoveel mogelijk een actieve houding aan te leren. Dit doe ik door vooraf duidelijke afspraken te maken over het onderwijsleergesprek, door aan te kondigen dat er een ander soort gedrag van de leerling verwacht wordt dan deze gewend is en stil te staan bij welk gedrag er voor deze werkvorm van de leerling gevraagd wordt, namelijk het doen van een eigen bijdrage. Tot slot zal mijn interventie zich ook voor een belangrijk deel moeten gaan richten op het gedrag van de docent. Om een gespreksstructuur zoals Chin dat beschrijft (2006) in de vorm IRF zoveel mogelijk te vermijden, is het allereerst nodig dat het antwoord van een leerling niet direct als goed of fout bestempeld wordt. Dit zet namelijk een rem op het zelfvertrouwen van de leerlingen en op de bereidheid van leerlingen om aan het onderwijsleergesprek te blijven participeren. Beter is het om foute antwoorden bij te sturen door een medeleerling te laten reageren of het stellen van een vraag waardoor de leerling over zijn eigen antwoord na moet denken en zijn fout zelf kan corrigeren. Een tweede aandachtspunt voor de docent is het zoveel mogelijk open laten van het gesprek. Dat wil zeggen, de docent weet wel welk doel hij wil bereiken met het onderwijsleergesprek maar drukt hier zelf minder zijn stempel op. Het stellen van open vragen geeft leerlingen ruimte om zelf na te denken over het antwoord, maar dwingt de leerlingen ook om te oefenen met het formuleren van een antwoord. Een
belangrijk doel van het onderwijsleergesprek is immers het aanleren van of het verbeteren van een vaardigheid.
Samenvattend komen de volgende criteria naar voren.
1. De leerling moet zich voorbereiden op het onderwerp door eerst zelf, later met anderen aan een opdracht te werken waarmee ze de benodigde kennis opdoen en alvast toepassen.
2. Leerlingen krijgen voorafgaand aan het gesprek een aantal regels te horen, die hen duidelijk maken dat er input van hen verwacht wordt, en dat zij zelf
inbrengen in deze werkvorm.
* Je mag de beurt nemen wanneer jij wilt
* Je mag op elkaar reageren, maar laat je klasgenoten wel uitspreken * De docent bemoeit zich zo min mogelijk met het gesprek
3. De docent stelt evaluatie zoveel mogelijk uit, door het antwoord te herhalen en vervolgens weer terug te kaatsen naar de groep. Wat vinden anderen hiervan?
Wie is het hiermee (on)eens? etc.
4. De docent stelt zoveel mogelijk open (hogere denkorde) vragen om de input van de leerling te vergroten; Hoe…, waarom? In hoeverre…
1.4 Ontwerphypothese en ontwerpregels
Vanuit het hierboven omschreven literatuuronderzoek ben ik tot een ontwerpplan gekomen. Niet alleen wil ik meten of leerlingen door mijn interventie meer
reageren tijdens het onderwijsleergesprek, maar ook of zij langere reacties geven en meer reacties doen op medeleerlingen. Een tweede effectmeting is in dit onderzoek of de leerlingen door het voeren van onderwijsleergesprekken en de opbouw daar naar toe de ervaring hebben dat zij iets leren over de
vakvaardigheid causaal historisch redeneren. Daarmee kom ik op onderstaande ontwerphypothese en ontwerpregels.
Als ik het probleem (te weinig interactie tijdens het onderwijsleergesprek) aanpak door middel van de hierboven volgende interventie, verwacht ik dat de
intensiviteit van de interactie van de leerling toeneemt: dat wil zeggen: langere reacties1 van de leerling en meer reactie van leerling op leerling. Daarnaast
verwacht ik dat de vaardigheid causaal historisch redeneren van de leerlingen zal verbeteren.
Mijn aanpak omvat de volgende componenten:
1. De leerlingen zijn goed voorbereid op het onderwijsleergesprek door opdrachten voorafgaand aan het gesprek te maken en hierover met klasgenoten te overleggen
2. De leerling weet wat er tijdens het onderwijsleergesprek van hem/haar wordt verwacht doordat voorafgaand aan het gesprek wordt uitgelegd wat de werkvorm is en welke regels er gelden tijdens een onderwijsleergesprek.
3. De inbreng van de docent is gericht op het zelfstandig laten nadenken van de leerlingen door a) open vragen te stellen en b) de antwoorden niet direct te evalueren
1 Onder een ‘lange’ reactie wordt in dit onderzoek verstaan: een reactie van enkele zinnen. Een ‘korte’ reactie is een reactie van enkele woorden of één of twee zinnen.
2. Lesplanontwerp
Het uiteindelijke doel van deze lessenserie is het doen toenemen van leerling interacties tijdens het onderwijsleergesprek. Om toename te kunnen meten, is er een voormeting gedaan, opgenomen in tabel 1. In het bovenstaande heb ik een aantal ontwerpprincipes geformuleerd die leerlingen stimuleren om een bijdrage te leveren aan het onderwijsleergesprek. Het eerste ontwerpprincipe is dat leerlingen voorbereid moeten zijn op het onderwijsleergesprek. De leerling moet kennis hebben over het onderwijs om een bijdrage te kunnen (en hopelijk ook willen) doen aan het onderwijsleergesprek.
Het doel achter het onderwijsleergesprek is voor een goed verloop belangrijk. Het onderwijsleergesprek leent zich erg goed voor het trainen van historische
vaardigheden, omdat in deze werkvorm kennis, argumentatie en redenering samenkomen. Ik kies er in deze lessenserie voor om de lessen te laten draaien rondom het thema ‘causaal historisch redeneren’. In de lessen die in het
onderzoek beschreven worden, wordt het onderwijsleergesprek gebruikt ter afsluiting van de les. Hiervoor is het een geschikte werkvorm, omdat het redeneren van leerlingen zichtbaar en worden argumenten uitgewisseld en
geëvalueerd [ CITATION Van172 \l 1043 ]. Deelnemende docenten gaven ook aan het een lastige werkvorm te vinden. Dit onderzoek biedt dus een ideale manier om twee resultaten te boeken. In de eerste plaats biedt het lesmateriaal uit het onderzoek een mooie context om het onderwijsleergesprek in te voeren en aan deze werkvorm te werken. In de tweede plaats geeft het onderzoek van Van Drie en Stoel (2017) een aantal handvaten om een vaardigheid aan te leren, namelijk causaal historisch redeneren, een van de eindtermen voor het centraal examen. Hier vallen dus twee ‘vliegen’ in één klap te slaan. Een aantal van de taken die in het onderzoeksrapport van Van Drie en Stoel (2017) aangereikt worden, zal ik dan ook gaan gebruiken bij dit ontwerponderzoek. De reden hiervoor is dat het voornaamste doel van mijn onderzoek niet in de lesinhoud zit, maar in de specifieke werkvorm onderwijsleergesprek. Daarnaast is het ontzettend interessant materiaal en ben ik erg benieuwd naar het uitvoeren van de
opdrachten. De voor dit ontwerponderzoek gebruikte taken zijn opgenomen in de bijlagen.
De lessenserie zal gaan bestaan uit drie lessen, waarin in elke les gewerkt wordt aan (voorbereidende) opdrachten, die er toe leiden dat er na iedere les een onderwijsleergesprek gevoerd kan worden. Door de leerlingen voor te bereiden op het gesprek, wordt aan het eerste principe voldaan. Hoewel het
onderwijsleergesprek een lesvorm is die op veel verschillende manieren kan worden ingezet, wordt het in deze lessenserie gebruikt als een manier om de lesstof na te bespreken en de vorderingen van de leerlingen zichtbaar te maken. Het onderwijsleergesprek vindt dus plaats aan het einde van de les, en ik wil er ongeveer 10 minuten voor uittrekken. Eerst wordt de werkvorm geïntroduceerd en uitgelegd. Ook bij de andere lessen is voorbereiding essentieel. Daarom staan ook deze lessen voor een groot deel in het teken van het laten werken aan
opdrachten die dienen als voorbereiding op het onderwijsleergesprek. Om te kunnen meten of de interactie van leerlingen is toegenomen, zal ik het laatste onderdeel van iedere les (het onderwijsleergesprek) opnemen, om deze te kunnen analyseren. Hieronder zijn de lessen uitgewerkt.
2.1 Les 1
Tijdens de eerste les van de lessenserie moet het thema worden geïntroduceerd en worden uitgelegd wat de komende lessen de bedoeling is, wat zij gaan doen en waarom. Het doel voor de leerlingen van de lessenserie op zich is het
vergroten van de historische vaardigheid causaal redeneren. (Dit in tegenstelling tot mijn eigen doel van de lessenserie, namelijk het vergroten van de leerling interacties tijdens het voeren van een onderwijsleergesprek.) Hiervoor moet ruim tijd worden uitgetrokken, zodat de leerlingen goed begrijpen hoe de lessen er komen uit te zien, aangezien de lessen anders zullen gaan verlopen dan zij gewend zijn. Ook is het voor de leerlingen wellicht niet duidelijk wat causaal redeneren precies is. Dit komt allemaal aan de orde in de oriënterende fase van de eerste les. Het lesplanformulier voor deze eerste les is opgenomen in bijlage
1.
Na de oriëntatie kan er worden begonnen met het uitleggen en uitdelen van de opdrachten. Tijdens les 1 komt taak 1 (zie bijlage 1a) aan de orde. Deze taak is de opdracht over Alfons de kameel met rugklachten. De opdracht wordt kort geïntroduceerd, waarna de leerlingen aan de slag gaan. Eerst lezen zij zelfstandig de tekst door, waarna zij voor zichzelf noteren wat de oorzaak is voor het overlijden van Alfons de breekbare kameel. Wie klaar is, vergelijkt de door hem of haar genoemde oorzaken met die van een buurman of –vrouw. Dit uitwisselen dient ertoe dat de leerlingen meer zelfvertrouwen hebben bij het onderwijsleergesprek en dat zij alvast tot het inzicht komen dat er niet slechts één correct antwoord is, maar dat verschillende mensen tot verschillende antwoorden komen. Met dit lesonderdeel wordt voldaan aan het eerste
ontwerpprincipe: de leerlingen zijn voorbereid op het onderwijsleergesprek door opdrachten voorafgaand aan het gesprek.
Wanneer alle leerlingen de oorzaken hebben genoteerd en uitgewisseld met een buurman, is het tijd voor de nabespreking, in de vorm van het
onderwijsleergesprek. Hierbij dient de werkvorm eerst geïntroduceerd te worden bij de leerlingen. Zoals in de probleemanalyse al naar voren kwam, is het
onderwijsleergesprek een werkvorm waarbij regels gelden die anders zijn dan leerlingen wellicht gewend zijn. Er mag namelijk gereageerd worden op elkaar, en de rol van de docent is niet meer die van hoofdfiguur, maar meer die van
gespreksbegeleider. Hiermee wordt voldaan aan het tweede ontwerpprincipe: De leerling weet wat er tijdens het onderwijsleergesprek van hem/haar wordt
verwacht doordat voorafgaand aan het gesprek wordt uitgelegd wat de werkvorm is en welke regels er gelden tijdens een onderwijsleergesprek. Daarna kan het onderwijsleergesprek van start gaan. Tijdens het
onderwijsleergesprek let ik als docent extra op de voorwaarden die hierboven zijn omschreven en uitgewerkt: uitstellen van evaluatie van de antwoorden, het herformuleren van de antwoorden van leerlingen, het stimuleren van antwoorden van leerlingen en het stimuleren van interactie tussen leerlingen onderling. Daarmee kom ik tegemoet aan het derde ontwerpprincipe: De inbreng van de docent is gericht op het zelfstandig laten nadenken van de leerlingen door a) open vragen te stellen en b) de antwoorden niet direct te evalueren. Het
uiteindelijke onderwijsleergesprek neem ik op met een voicerecorder, zodat ik de participatie later kan analyseren. Als maximale duur van het
onderwijsleergesprek heb ik tien minuten gesteld, enerzijds omdat het lesuur maar kort is, maar ook om een realistisch tijdsbestek te kiezen dat niet te lang en
niet te kort is. Aan het einde van de les is er nog een kort moment over om de les af te sluiten en de leerlingen hun spullen te laten inpakken en ze gedag te
zeggen. Dit is het einde van de eerste les.
2.2 Les 2
De tweede les in de lessenserie staat ook in het teken van causaal redeneren. Omdat de vorige les dit thema al is geïntroduceerd, hoeft er deze les minder tijd aan te worden besteed aan het onderwerp van de les. Toch wil ik hier nog even kort op terugkomen, voor we verdergaan met de les. Het lesplanformulier voor de tweede les is opgenomen in bijlage 1.
Daarna leg ik kort de bedoeling uit van taak 2 (zie bijlage 2a) en deel deze uit. Deze taak staat in het teken van de machtsovername van Hitler in 1933. De leerlingen lezen een tekst en aan de hand van deze tekst is de opdracht om verschillende verklaringen voor het feit dat veel mensen op Hitler stemden in 1933 te ordenen en aan deze verklaringen verschillende belangen te koppelen. De leerlingen kunnen aan de slag. Eerst werken zij zelfstandig, maar wie klaar is, vergelijkt zijn eigen antwoorden met die van een buurman of buurvrouw. Het werken aan de opdracht heeft, net als in les 1, als doel om de leerlingen zich te laten voorbereiden op het onderwerp van het onderwijsleergesprek (eerste ontwerpprincipe). Nadat alle leerlingen de opdrachten hebben gemaakt, is het tijd om de opdrachten na te bespreken in de vorm van het onderwijsleergesprek. Hierbij gelden veel van de zelfde principes als in les 1, namelijk kort herhalen wat de regels zijn, wat de centrale vraag is (tweede ontwerpprincipe). Dan begint het gesprek. Tijdens het gesprek zorg ik er als docent voor dat de leerlingen de voornaamste factor zijn in het gesprek. Ik houd het gesprek gaande door open vragen te stellen en de leerlingen te stimuleren om na te blijven denken door de evaluatie van het antwoord zoveel mogelijk uit te stellen (derde
ontwerpprincipe). Ook deze les neem ik het onderwijsleergesprek met een opnameapparaat op, voor latere analyse.
2.3 Les 3
Net als in les 1 en 2, is het de bedoeling om in les 3 aan opdrachten te werken die de leerlingen voor moeten bereiden op het onderwijsleergesprek in de
afsluitende fase van de les (eerste ontwerpprincipe). Het lesplanformulier voor de derde les is opgenomen in bijlage 1. Als voorbereiding op het
onderwijsleergesprek deel ik taak 3 uit. Deze taak gaat verder in op het feit dat er voor een (historische) gebeurtenis meerdere oorzaken op te noemen zijn, en dat het verklaren van deze (historische) gebeurtenis niet altijd eenduidig is en zelfs afhankelijk van de standplaats van de persoon die voor deze taak staat. Voor deze les heb ik het lesmateriaal zoals in Van Drie en Stoel (2017), aangepast naar het huidige onderwerp van de leerlingen. Net als in de lessen 1 en 2 is het deze derde les de bedoeling dat de leerling eerst zelf de taak maakt, en daarna zijn eigen uitkomsten vergelijkt met die van de buurman of – vrouw.
Les 3 is de laatste les in de lessenserie en is het daarom tijd om het learner-report af te nemen. Omdat ik naast meer interactie in dit onderzoek ook nog een tweede doel nastreef, namelijk het verbeteren van de vaardigheid causaal
hoofddoel van dit onderzoek is, wil ik toch graag weten wat de resultaten zijn van het besteden van drie lessen aan dit onderwerp. Hebben de leerlingen zelf het gevoel dat zij beter zijn geworden in het causaal redeneren? En draagt dit ook bij aan een meer positieve waardering van het vak geschiedenis? Om dit inzichtelijk te kunnen maken, zal ik gebruik maken van het learner report dat is opgesteld door Van Drie en Stoel (2017). Dit report is te vinden in bijlage 5.
3. Evaluatie
Met het ontwerpplan wil ik nagaan of de participatie van leerlingen aan het onderwijsleergesprek toenemen door mijn interventie. Daarnaast verwachtte ik dat leerlingen door (actiever) deel te nemen aan het onderwijsleergesprek, ervaren dat zij de vaardigheid causaal historisch redeneren beter beheersen. Ik maak in het onderzoek dus onderscheid tussen resultaten op gedragsniveau (gedragen de leerlingen zich op een andere manier) en resultaten op het niveau van leerervaring. In het onderstaande zijn de gemeten gegevens geanalyseerd.
Tabel 2 Analyse van de onderwijsleergesprekken
LES 1 LES 2 LES 3
Aanta
l % % cat. Aantal % % cat. Aantal % % cat. TOTAAL AANTAL UITSPRA KEN 46 100,0 % 44 100,0% 50 100,0% AANTAL UITSPRA KEN DOCENT 22 47,8% 100,0% 21 47,7% 100,0% 24 48,0% 100,0% KORTE UITSPRA KEN DOCENT 18 39,1% 81,8% 17 38,6% 81,0% 14 28,0% 58,3% LANGE UITSPRA KEN DOCENT 4 8,7% 18,2% 4 9,1% 19,0% 10 20,0% 41,7% AANTAL UITSPRA KEN LL. 24 52,2% 100,0% 23 52,3% 100,0% 26 52,0% 100,0% KORTE UITSPRA KEN LL. 12 26,1% 50,0% 10 22,7% 43,5% 10 20,0% 38,5% LANGE UITSPRA KEN LL. 9 19,6% 37,5% 12 27,3% 52,2% 9 18,0% 34,6% REACTIE LL. OP LL. 3 6,5% 12,5% 1 2,3% 4,3% 7 14,0% 26,9% 3.1 Analyse gedragsniveau
Om te kunnen meten of de participatie van leerlingen omhoog is gegaan, heb ik de van elk onderwijsleergesprek in de ontwerplessen een geluidsopname
gemaakt. Na afloop van de les heb ik de opnames geanalyseerd. Hierbij heb ik gelet op het aantal uitspraken van de docent en het aantal uitspraken van de leerling. In elk van deze twee groepen heb ik als subcategorie onderscheid gemaakt tussen lange en korte uitspraken. Ik heb een uitspraak als ‘kort’
gecategoriseerd wanneer deze uit een paar woorden bestond of een enkele zin. Een lange uitspraak heeft meer zinnen en de leerling is hierbij meer dan 6 seconden aan het woord. Bij de reacties van de leerlingen heb ik ook genoteerd hoe vaak zij op elkaar reageerden. Van iedere reactie heb ik het percentage van het totaal berekend en het percentage van de subcategorie berekend. De
geanalyseerde gegevens zijn verwerkt in tabel 2. Het gebruikte meetschema heb ik overgenomen uit het ontwerponderzoek van [ CITATION Pre08 \l 1043 ]
Les 1
Er waren tijdens deze les 20 leerlingen aanwezig. Het onderwerp van deze les was de historische vaardigheid causaal historisch redeneren. Als opdracht hebben de leerlingen gewerkt aan een taak over Alfons de Kameel. Het laatste kwartier van de les was bestemd voor het onderwijsleergesprek. Ik kondigde aan de leerlingen aan welke werkvorm ze gingen doen, en benoemde concreet de regels die daarbij horen.
Het onderwijsleergesprek duurde 10 minuten. In totaal zijn er 43 uitspraken gedaan, waarvan de docent 47,8% van de uitspraken deed en de leerlingen 52,2%. Van de uitspraken die de leerlingen hebben gedaan, is 26,1% kort, en 19,6% lang. Er werd 3 maal door een leerling op een andere leerling gereageerd. Het eerste onderwijsleergesprek bleek nog vooral een vraag-en-antwoordgesprek tussen leerling en docent. Een groot deel van de leerlingen was weinig actief betrokken bij het onderwijsleergesprek, waardoor in het begin maar een klein aantal leerlingen aan het woord was. Om dit te voorkomen heb ik de beurten ook verdeeld, om zo het aantal leerlingen dat een uitspraak deed, te vergroten.
De leerlingen werkten over het algemeen erg serieus aan de taak, maar waren ook lichtelijk verward door het fictieve verhaal over een kameel. Sommige leerlingen waren ronduit verontwaardigd dat zij hun kostbare tijd moesten ‘verdoen’ aan een verhaal over een kameel. Anderen zagen het verhaal juist als een welkome afwisseling op het normaal zo ‘saaie’ vak geschiedenis. Een aantal leerlingen meende dat het verhaal een metafoor was. Eerst werkten de leerlingen individueel aan de taak en overlegden daarna met een klasgenoot. Het doel van de opdracht was om te ontrafelen wat nu de oorzaak was voor de dood van Alfons. Daarna wisselden de leerlingen hun antwoorden uit met een buurman of buurvrouw. De vraag wat nu de oorzaak van de dood van Alfons was, vormde het beginpunt van het onderwijsleergesprek. Nadat de klas hier ongeveer 7 minuten over gesproken had, kwam het gesprek meer uit op het verschil tussen
verschillende soorten oorzaak-gevolgrelaties, zoals gevolgen op korte- en lange termijn en het verschil tussen bewuste- en onbewuste gevolgen.
Het eerste onderwijsleergesprek was voor veel leerlingen nog wat
onwennig. Een klein aantal leerlingen voerde de boventoon. Door de eerste een à twee minuten deze leerlingen voor te laten gaan, was voor een aantal leerlingen daarna het ijs gebroken, waardoor zij ook mee gingen doen. Een paar andere leerlingen moest ik echt bij het gesprek ‘trekken’. Na iets meer dan 9 minuten was het voor de meeste leerlingen gedaan met de input en concentratie, waarna
het onderwijsleergesprek werd afgerond.
Les 2
Tijdens deze les waren er 20 leerlingen aanwezig. Deze les was het onderwerp de Eerste Wereldoorlog. Wederom zijn de leerlingen eerst zelf aan de slag gegaan met een opdracht en overlegden daarna met een klasgenoot voordat het onderwijsleergesprek begon.
Ook tijdens deze les was het laatste kwartier bestemd voor het voeren van het onderwijsleergesprek. Nadat de regels van het onderwijsleergesprek aan de leerlingen uitgelegd waren, ging het gesprek van start. Het onderwijsgesprek duurde de tweede les 9 minuten. Het totaal aantal uitspraken was deze les 44, waarvan 47,7% door de docent gedaan is, en 52,3% door de leerlingen. Er was één leerling die reageerde op een uitspraak van een klasgenoot.
De tweede les vond plaats op vrijdag het 8e uur. Dit uur is het voor leerlingen
vaak moeilijk om zich te concentreren op de les, omdat met het weekeinde voor de deur de ‘vrijheid’ lonkt. Dit merkte ik tijdens het onderwijsleergesprek doordat de leerlingen op een gegeven moment minder reacties deden en de docent meer moeite moest doen om het gesprek op gang te houden. Het tweede
onderwijsleergesprek duurde hierdoor wat korter dan de eerste. Ook het tweede onderwijsleergesprek begon met een klein aantal leerlingen dat de boventoon voerde. De docent moest ook hier weer moeite doen om zoveel mogelijk leerlingen bij het gesprek te betrekken.
Les 3
De derde les waren er 25 leerlingen aanwezig. Voor deze les was het onderwerp ‘De Koude Oorlog’. Leerlingen gingen eerst zelfstandig aan de slag met de opdracht; het lezen van een tekst en het doorlezen van een aantal
gebeurtenissen. Hierna gingen de leerlingen in tweetallen aan de slag. Zij kregen per tweetal een envelop met kaartjes met daarop gebeurtenissen en feiten over de Koude Oorlog en een wit A4-vel. De opdracht was om de kaartjes te ordenen in een conceptmap. Dit begrip was voor de meeste leerlingen niet bekend. Om ze op weg te helpen, heb ik in de klas een aantal voorbeelden laten zien van
conceptmaps. Het witte vel was een hulpmiddel op de kaartjes op te leggen, zodat de leerlingen de mogelijkheid hadden om lijnen of opmerkingen te tekenen bij hun conceptmap. Tijdens de opdracht liep ik langs bij de leerlingen om te kijken hoe zij te werk gingen en ze hier en daar te helpen en ze te vragen hoe hun conceptmap ook betrekking kon hebben op oorzaak-gevolg relaties.
Het laatste kwartier van de les was wederom bestemd voor het voeren van een onderwijsleergesprek. Van de in totaal 50 uitspraken, was 48% afkomstig van de docent en 52% van de leerlingen. Een opvallend gegeven van het derde
onderwijsleergesprek is dat het aantal reacties van leerlingen op medeleerlingen flink is toegenomen; van 6,5% in de eerste les, 2,3% in de tweede les tot 14% in de derde les. Als docent hoefde ik minder te trekken aan de leerlingen voor een reactie, en kwamen zij zelf wat gemakkelijker met input. De reacties van de leerlingen waren echter niet langer dan in voorgaande lessen.
Over het werk van de leerlingen was ik deze les positief verrast. De conceptmaps van sommige groepjes waren erg complex, met verschillende takken en
categorieën. Andere leerlingen hadden een meer simpele opzet van de
conceptmap, met meer lineaire verbanden tussen de kaartjes; bijvoorbeeld door de kaartjes op chronologische volgorde te leggen. Bij het doorvragen naar hoe hun conceptmap hen kon helpen bij het nadenken over oorzaak-gevolgrelatie, waren zij echter wel in staat om hier over na te denken en kwamen zij zelfs tot twee hoofdoorzaken, waaruit verschillende gevolgen voortkwamen. Bij het
nabespreken bleek dat een aantal groepjes de zelfde aanpak had gekomen, maar ook groepjes een totaal andere insteek voor hun conceptmap hadden gekozen. Dit vormde een mooi uitgangspunt voor het onderwijsleergesprek.
3.2 Analyse niveau leerervaring
Op vrijdag 1 juni 2018 is het niveau van leerervaring van de leerlingen gemeten na afloop van les 3, door middel van de vragenlijst: learner-report. In totaal zijn er 19 vragenlijsten ingevuld. Niet alle leerlingen hebben alle vragen beantwoord. Een aantal leerlingen heeft de vragen uitvoerig beantwoord, en enkele leerlingen hebben dat minder uitvoerig gedaan. De antwoorden van de leerlingen zijn op een kwalitatieve manier geanalyseerd: Alle antwoorden zijn uitgeschreven en gelabeld. Het volledig uitgewerkte labelschema is opgenomen in bijlage 4. Hieronder is een korte analyse per vraag beschreven.
Vraag 1: Ik heb de afgelopen les(sen) over het vak geschiedenis geleerd dat…
Een aantal leerlingen gaf aan dat ze geleerd hebben overstijgend te kijken naar de geschiedenis: naar de oorzaken en gevolgen van ontwikkelingen.
“Er verschillende soorten gevolgen zijn en hoe die verschillen van elkaar.”
Andere leerlingen geven juist aan dat ze vooral inhoudelijke dingen hebben geleerd, zoals over de Koude Oorlog.
Vraag 2: In deze lessen heb ik over de oorzaken en gevolgen bij geschiedenis geleerd dat….
Enkele leerlingen geven aan dat ze een andere manier van kijken hebben geleerd: de verbanden die er liggen en dat het gemakkelijker is geworden om hoofdoorzaken te vinden.
“….er tijdens de koude oorlog veel logische gevolgen zijn door handelingen van machthebbers.”
Andere leerlingen waren wat algemener door te schrijven dat oorzaken en gevolgen voor hen belangrijk zijn bij het leren.
Vraag 3: Wat was anders in deze les(sen) t.o.v. gewone geschiedenislessen? In hoeverre vond je dat prettig of niet?
Leerlingen gaven aan dat ze de zelfstandigheid die ze in deze lessen kregen waardeerden. Anderen schreven dat ze juist het groepswerk prettig vonden.
“We moesten niet gewoon een tekst leren en de opdrachten maken, maar we deden groepswerk. We kwamen na goed overleg erachter wat nou een hoofdoorzaak was.”
Er was ook een leerling die schreef dat de open vraag prettig was: dat meerdere antwoorden goed waren. Weer andere leerlingen gaven aan dat ze geen verschil hebben gemerkt.
Vraag 4 (a t/m/ e): In vergelijking met de gewone lessen geschiedenis, vond ik deze lessen: Leuker / moeilijker / belangrijker / uitdagender /
interessanter. (keuze uit: helemaal oneens/ oneens/ eens/ helemaal eens).
De meeste leerlingen (83%) vond de lessen leuker. Van de 18 leerlingen die deze vraag heeft beantwoord, vond 89% de lessen niet moeilijker. Van de 17 leerlingen die dit onderdeel van de vraag beantwoordden vond 59% deze les niet belangrijker. En 71 % van de leerlingen vond de lessen uitdagender en vond ook 71 % van de leerlingen de lessen interessanter.
Vraag 4f: Licht je antwoord toe.
De Leerlingen gaven hierbij dat ze een aantal aspecten positief vonden,
bijvoorbeeld dat er meer interactie was in de klas en dat ze het prettig vonden om zelfstandig in de groepjes te werken.
“Je hebt meer zin om mee te werken in de les.”
Anderen gaven aan dat je de stof boeiender vonden, of belangrijk voor het examen.
Vraag 5: Ik heb in deze les(sen) harder/minder hard gewerkt dan in de gewone lessen omdat….
De meeste leerlinge schreven dat ze harder gewerkt hadden omdat ze het leuker, uitdagender, of interessanter vonden dan de reguliere lessen.
“Omdat het interessanter is: Je mag zelf verbanden gaan leggen.”
Er waren ook leerlingen die minder of even hard gewerkt hadden. Bijvoorbeeld omdat de opdracht klein, of gemakkelijk was, of omdat ze altijd wel meedoen in de les.
Vraag 6a: Ik weet nu beter hoe je bij geschiedenis met oorzaken moet werken (antwoordmogelijkheden: helemaal oneens/ oneens/ eens/ helemaal eens)
Hierbij gaf 100% van de leerlingen aan dat ze dat nu beter weten.
Vraag 6b: Dit komt vooral door het lesonderdeel: ………
Enkele leerlingen gaven aan dat ze door de uitleg vooraf een duidelijk beeld van de opdracht kregen. Anderen schreven dat ze door de conceptmap beter wisten hoe je in de geschiedenis naar oorzaken kunt kijken. En weer anderen gaven aan dat dit door de hele les kwam.
3.3 Conclusie
Op basis van de metingen die in tabel 2 gedaan zijn, en in vergelijking met de resultaten van de voormeting in tabel 1, kan de volgende conclusie getrokken worden. Leerlingen hebben meer reacties gegeven, langere reacties en ze zijn vaker op elkaar gaan reageren. Mijn
onderzoekshypothese was dat door de drie ontwerpregels toe te passen, leerlingen meer reacties en langere reacties zouden geven. Dit is inderdaad gebeurd. Hoewel de toename van het aantal reacties en de lengte van de reacties niet heel hard is gegaan, lijkt er toch een trend van toename ten opzichte van de voormeting te bemerken zijn. Verder onderzoek zal kunnen uitwijzen of er nog andere
methoden effectief blijken voor het stimuleren van participatie.
De tweede hypothese was, dat leerlingen door het voeren van onderwijsleergesprekken en door zich hierop inhoudelijk voor te bereiden, zij zouden ervaren dat zij de vaardigheid causaal historisch redeneren hebben ontwikkeld. Uit de resultaten van de learnerreports blijkt dat leerlingen deze ervaring inderdaad gehad hebben.
4. Terugblik
Over de lessenserie die ik uitgevoerd heb, ben ik in principe tevreden. Ik denk dat de serie interessant was, voor zowel docent als leerling. Ook ben ik verrast door de uitkomsten van het onderzoek. Daarbij heb ik gebruik kunnen maken van erg relevant lesmateriaal, die over het algemeen als erg prettig ervaren werd door mijn leerlingen. Toch zijn er wel een aantal kanttekeningen die ik bij het ontwerp zou willen plaatsen.
In de eerste plaats waren er een aantal discrepanties tussen het onderzoeksplan en de uitvoering van het onderzoeksplan. De lessen wilde ik geven aan de klas wanneer zij het eerste uur geschiedenis hadden. Helaas zijn mijn lessen door een roosterwijziging verplaatst naar het 7e en 8e lesuur verplaatst. Hoewel dit
overmacht is, heeft het naar mijn mening toch wel invloed gehad op de uitvoering van de lessen.
Bij het plannen van de ontwerplessen, heb ik steeds een kwartier de tijd uitgetrokken voor het onderwijsleergesprek. Bij de uitvoering bleek dat 9 à 10 minuten toch wel echt het maximum was voor de inzet en concentratie van leerlingen.
Tot slot vormde het invullen van de learner reports een uitdaging. Om de privacy van de leerlingen te waarborgen, heb ik de leerlingen tijdens het invullen tamelijk met rust gelaten. Bij het bekijken van de resultaten viel mij echter op dat enkele leerlingen de lijsten niet of nauwelijks ingevuld hadden. Hierdoor ben ik allerlei interessante informatie misgelopen. Dit is bijzonder jammer. Ook zijn de learner reports niet voor alle leerlingen duidelijk geweest. De reports moesten worden ingevuld op basis van hun ervaringen met de ontwerplessen.
In de tweede plaats vind ik het jammer dat het onderzoek maar bij slechts één klas is uitgevoerd. Op deze manier kan ik geen vergelijking maken tussen de effecten van het ontwerp bij verschillende leerjaren en –niveaus. Ik denk dat deze vergelijking interessante kennis had kunnen opleveren. Uiteindelijk is de keuze gemaakt om de uiteindelijke lessenserie uit te voeren in een 4havo-klas. Deze leerlingen zitten in het voor-examenjaar, waarin er een erg druk programma is. Om naast dit drukke programma de rust te vinden om het onderzoek uit te voeren, bleek een lastige opgave. Ook bij de leerlingen bemerkte ik dat zij weinig ‘ruimte’ ervaarden voor een les die voor sommigen niet direct aansloot op de reguliere lesstof. Het argument dat causaal redeneren een belangrijk onderdeel is van de geschiedenis, en zeker van het eindexamen, was niet voor alle leerlingen overtuigend. Voor hen was de overgang van 4havo naar 5havo relevanter. Voor mijn onderzoek was het interessant geweest om het onderzoek (ook) in een onderbouwklas uit te voeren, waar er minder druk op het programma staat en waar de leerlingen dus meer tijd krijgen om ook andere vaardigheden te ontwikkelen. De lessenserie had in een derde klas zeker niet misstaan.
Een derde kanttekening bij dit onderzoek is dat de omstandigheden bij het uitvoeren niet optimaal waren. Zo zijn twee van de drie lessen gegeven op een vrijdag aan het einde van de middag, een moment waarop veel van de leerlingen moeite hebben om zich te concentreren. In mijn ervaring zijn de leerlingen haast ‘gehaast’ om zo snel mogelijk door de les heen te razen, in de hoop zo snel mogelijk weekend te kunnen gaan vieren.
Bijlagen
Bijlage 1. Lesplanformulieren
Lesplanformulier les 1 Datum: 15-01-2018 Tijd: 08.15-09.05 Klas: 4Hgs2 Aantal lln: 26
Lesonderwerp Causaal historisch redeneren
Beginsituatie
Leerlingen onderbreken voor deze lessenserie het gebruikelijke programma uit het (werk)boek.
Leerlingen hebben nog niet eerder gewerkt rondom het thema causaal historisch redeneren
Leskern Causaal historisch redeneren is een historische vaardigheid, hoe kun je hieraan werken?
Leerdoelen
- Leerlingen kunnen uitleggen wat causaal historisch redeneren is
- Leerlingen kunnen oorzaken aanwijzen waarom een (historische) gebeurtenis plaatsvindt
- Leerlingen kunnen participeren aan een afsluitend onderwijsleergesprek
Ontwerpregels
1. De leerlingen zijn goed voorbereid op het
onderwijsleergesprek door opdrachten voorafgaand aan het gesprek
2. De inbreng van de docent is gericht op het zelfstandig laten nadenken van de leerlingen door a) open vragen te stellen en b) de antwoorden niet direct te evalueren Boek (+ blz.) Handboek Geschiedeniswerkplaats, eventueel ter naslag Media, spullen, hulp PowerPoint, taak 1 (zie bijlage 1a), opnameapparatuur (mobiele telefoon) Tij
d Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg
Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem specifieke! 0-10 Entree Nvt Welkom leerlingen, Telefoons in bak Klassenopstelling controleren Komen binnen, gaan zitten, pakken spullen Nvt 10 -20 1. Oriëntatie Leerlingen kunnen uitleggen wat causaal historisch redeneren is Wat is causaal historisch redeneren? Luisteren, geven antwoorden Definiëren/beschrijv en uitleggen, samenvatten 20 -30 4&5 verwerkin g Leerlingen kunnen oorzaken aanwijzen waarom een Uitleggen taak 1 (=opdracht Alfons) - Luisteren naar uitleg Aanwijzen/benoeme n
instruere n en begeleide n (historische) gebeurtenis plaatsvindt. Uitdelen taak 2 Rondlopen en waar nodig leerlingen begeleiden - Lezen tekst - Verklaren waarom Alfons de Kameel stierf. - Delen antwoorden met buurman of buurvrouw Beredeneren/ beargumenteren Onderscheiden Beoordelen/classific eren 30 -50 6. Afsluiten Leerlingen kunnen participeren aan een onderwijsleergespr ek - Onderwijsleergespr ek introduceren: wat is het en welke regels gelden er? - Onderwijsleergespr ek in goede banen leiden: * juiste vragen stellen * antwoorden niet direct evalueren * gesprek op gang houden door vragen te stellen * zoveel mogelijk leerlingen bij het gesprek betrekken - Luisteren - geven antwoorden - reageren op elkaar - beargumenter en Bewijzen aangeven evalueren Speculeren Conclusies trekken
Lesplanformulier les 2 Datum: 19-01-2018 Tijd: 11.55-12.45 Klas: 4Hgs2 Aantal lln: 26
Lesonderwerp Historisch redeneren/ de opkomst van Hitler in de jaren ’30
Beginsituatie
In les 1 hebben de leerlingen kennis gemaakt met historisch redeneren. Zij hebben gezien dat een
gebeurtenis verschillende oorzaken hebben en dat deze oorzaken wellicht ook weer te onderscheiden zijn in verschillende soorten oorzaken met een eigen waarde. Deze les gaan wij hier op door.
Leerdoelen
- Leerlingen kunnen oorzaken aanwijzen waarom een (historische) gebeurtenis plaatsvindt
- Leerlingen kunnen participeren aan een onderwijsleergesprek
- Leerlingen kunnen verbanden leggen tussen
verschillende oorzaken en onderscheid maken tussen verschillende soorten oorzaken
Ontwerpregels
1. De leerlingen zijn goed voorbereid op het
onderwijsleergesprek door opdrachten voorafgaand aan het gesprek te maken en hierover met klasgenoten te overleggen
2. De leerling weet wat er tijdens het onderwijsleergesprek van hem/haar wordt verwacht doordat voorafgaand aan het gesprek wordt uitgelegd wat de werkvorm is en welke regels er gelden tijdens een onderwijsleergesprek.
3. De inbreng van de docent is gericht op het zelfstandig laten nadenken van de leerlingen door a) open vragen te stellen en b) de antwoorden niet direct te evalueren
Boek (+ blz.) Handboek, eventueel ter naslag
Media, spullen, hulp PowerPoint, taak 2 (zie bijlage 2a), opnameapparatuur (mobiele telefoon) Tijd Lesfase Leerdoe
l Wat ik doe en zeg
Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem specifieke! 0-10 Entree Nvt Welkom leerlingen Telefoons in bak Klassenopstelling controleren
Opstart van de les
Komen binnen, gaan zitten pakken spullen, luisteren
10-12 1 Oriëntat ie Wat hebben we vorige les gedaan?
Wat gaan we deze les doen? Luisteren Benoemen, luisteren 12-35 4 & 5 Verwerk ing instruer en en begelei den Uitleggen taak 2 Uitdelen van taak
2 (=opdracht Hitler) Rondlopen en waar nodig leerlingen helpen en ondersteunen - Luisteren naar uitleg - Lezen tekst en beantwoorden de vragen - verklaren waarom Hitler aan de macht kwam - Bepalen welke oorzaken meer en minder belangrijk waren voor het aan de macht komen van Hitler - Delen antwoorden met buurman of buurvrouw Aanwijzen/benoem en Beredeneren/ beargumenteren Onderscheiden Beoordelen/classifi ceren 35-50 6. Afronde n - Onderwijsleergesp rek herhalen: welke regels gelden er? - Onderwijsleergesp rek in goede banen leiden: * juiste vragen stellen * antwoorden niet direct evalueren * gesprek op gang houden door vragen te stellen * zoveel
mogelijk
leerlingen bij het
- Luisteren - geven antwoorden - reageren op elkaar - beargumenteren Bewijzen aangeven evalueren Speculeren Conclusies trekken
Lesplanformulier les 3 Datum: 1-6-2018 Tijd: 08.15-09.05 Klas: 4Hgs2 Aantal lln: 26
Lesonderwerp Historisch redeneren/ de Koude Oorlog
Beginsituatie
In les 1 hebben de leerlingen kennis gemaakt met historisch redeneren. Zij hebben gezien dat een gebeurtenis verschillende oorzaken hebben en dat deze oorzaken ook weer te
onderscheiden zijn in verschillende soorten oorzaken met een eigen waarde. Ook is de vraag aan bod gekomen: wat zijn criteria voor een belangrijke oorzaak?
Leskern Verschillende soorten oorzaken zijn doormiddel van diverse verbanden gelinkt aan elkaar.
Leerdoelen
- Leerlingen kunnen oorzaken aanwijzen waarom een (historische) gebeurtenis plaatsvindt
- Leerlingen kunnen verbanden leggen tussen verschillende oorzaken en onderscheid maken tussen verschillende soorten en typen oorzaken
- Leerlingen kunnen participeren aan een onderwijsleergesprek
Ontwerpregels
1. De leerlingen zijn goed voorbereid op het
onderwijsleergesprek door opdrachten voorafgaand aan het gesprek te maken en hierover met klasgenoten te overleggen 2. De leerling weet wat er tijdens het onderwijsleergesprek van hem/haar wordt verwacht doordat voorafgaand aan het gesprek wordt uitgelegd wat de werkvorm is en welke regels er gelden tijdens een onderwijsleergesprek.
3. De inbreng van de docent is gericht op het zelfstandig laten nadenken van de leerlingen door a) open vragen te stellen en b) de antwoorden niet direct te evalueren
Boek (+ blz.) Handboek Geschiedenis tweede fase, eventueel ter naslag Media, spullen, hulp Taak 3 (Zie bijlage 3a), Learner report (zie bijlage 4), opname apparatuur (mobiele telefoon)/ Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen(werkvorm) Leeractiviteit
Noem specifieke! 0-10 Entree Welkom leerlingen Telefoons in bak Klassenopstelling controleren
Opstart van de les
Komen binnen, gaan zitten, pakken spullen
10-12 Oriënt ate * Terugkoppeling les 1 en 2
* Wat zijn oorzaak-gevolgrelaties? * Welke soorten oorzaak-gevolgrelaties onderscheiden we? Luisteren naar uitleg Geven antwoord op de vragen Benoemen, luisteren 12-20 4 & 5 Verwer king instrue ren en begele iden - Leerlingen kunnen oorzaken aanwijzen waarom een (historisch e) gebeurteni s plaatsvindt - Leerlingen kunnen verbanden leggen tussen verschillen de oorzaken en onderschei d maken tussen verschillen de soorten en typen oorzaken De leerlingen krijgen Taak 1. Zij lezen de tekst goed door en lezen vast de opdracht door - - Lezen tekst en beantwoorden de vragen - verklaren
waarom Hitler aan de macht kwam - Bepalen welke oorzaken meer en minder belangrijk waren voor het ontstaan van de koude oorlog - Delen antwoorden met buurman of buurvrouw Aanwijzen/benoeme n Beredeneren/ beargumenteren Onderscheiden Beoordelen/classifice ren 20-30 4 & 5 Verwer king instrue ren en begele iden - Leerlingen kunnen oorzaken aanwijzen waarom een (historisch e)
*Ik leg de opdracht uit. * Laat voorbeelden van conceptmap zien *Ik deel de enveloppen met kaartjes uit en de a4-vellen * luisteren naar uitleg * Gaan met de kaartjes en vellen aan de slag. * ordenen de kaartjes op een manier naar keuze, rondom Aanwijzen/benoeme n Beredeneren/ beargumenteren Onderscheiden Beoordelen/classifice ren
gebeurteni s plaatsvindt - Leerlingen kunnen verbanden leggen tussen verschillen de oorzaken en onderschei d maken tussen verschillen de soorten en typen oorzaken
* Loop rond en doe een check-in bij leerlingen. Hoe pakken jullie het aan? Hoe kunnen jullie je conceptmap koppelen aan oorzaak-gevolg? oorzaak-gevolgrelaties 30-35 4 & 5 Verwer king instrue ren en begele iden - Leerlingen kunnen participere n aan een onderwijsle ergesprek * Uitleg regels: we gaan olg doen, wat wordt er verwacht? * uitgangspunt is de gemaakte
conceptmaps. Hoe hebben jullie dit aangepakt en waarom? Welke oorzaak-gevolgrelaties hebben jullie onderscheiden? Luisteren Luisteren 35-50 4 & 5 Verwer king instrue ren en begele iden - Leerlingen kunnen participere n aan een onderwijsle ergesprek - Onderwijsleergespre k in goede banen leiden: * open vragen stellen * antwoorden niet direct evalueren * gesprek op gang houden door (open)vragen te stellen * zoveel mogelijk * leerlingen
beginnen door hun conceptmap toe te lichten. * Hierbij besteden ze aandacht aan oorzaken en gevolgen. * Klasgenoten reageren op elkaar, doen toevoegingen of Bewijzen aangeven evalueren Speculeren Conclusies trekken
leerlingen bij het
Bijlage 2. Lesmaterialen
Taak 1: Alfons de Kameel
[ CITATION Van172 \l 1043 ]
Heel lang geleden leefde er een kameel (die Alfons heette). Deze kameel had zware rugklachten overgehouden aan een ongeluk tijdens zijn geboorte. Dat was echter niet het enige probleem van deze arme kameel, want hij had ook een gemene eigenaar die hem uitbuitte (Frank de Kamelenmoordenaar genaamd). Frank was in zijn jeugd een keer flink door een kamelenhoef in zijn achterste geraakt en sinds die tijd haatte hij alle kamelen.
Frank belaadde zijn kamelen vaak veel te zwaar en koos – onderweg naar klanten – het liefst slopende en totaal onnodige routes dwars door de bergen. Schokkend genoeg interesseerden zijn klanten zich helemaal niet voor de grove schendingen van kamelenrechten. Sterker nog: zij vonden de capriolen van Frank eigenlijk wel innemend en zijn spullen waren goedkoop. Alsof het nog niet erg genoeg was, was Alfons soms ook nog zijn eigen grootste vijand. Kamelen zijn erg trots en Alfons deed vaak stoer tegenover zijn kamelenvrienden. Tijdens de spaarzame pauzes sloofde hij zich uit om te laten zien hoeveel hij wel kon dragen.
Veel kamelen waren al dood gegaan door het werk dat Alfons en zijn vrienden deden. Ooit, na een aantal bijzonder kostbare weken, waarin de kamelen links en rechts het loodje legden, hadden ze besloten een vakbond op te richten om hun rechten te verdedigen en hen te beschermen tegen slechte eigenaars. Echter, als het er op aankomt, dan zijn kamelen erg egoïstisch en vertrouwen ze elkaar helemaal niet. Ze waren meer bezig met goed voor zichzelf zorgen, dan met samenwerken en de vakbond ging als een nachtkaars uit.
Op een vrijdag, toen Frank net klaar was met het beladen van Alfons en zijn arme, uitgebuite vriendjes voor weer een slopende en nutteloze tocht door de bergen, gebeurde het. Frank had lang gepuzzled om zo veel mogelijk spullen op Alfons rug te stapelen en nam nu even pauze, terwijl hij zelfvoldaan het resultaat van zijn werk bekeek. Ondertussen kauwde hij op een strootje. In een opwelling besloot hij het doorweekte strootje ook nog in één van de zakken op de rug van Alfons te stoppen. Terwijl hij dat deed kreunde Alfons bescheiden, hij keek zijn eigenaar met walging aan, stortte ineen en stierf op slag door een zware en acute rugbreuk.
Taak 2: In Duitsland komt Hitler aan de macht
[ CITATION Van172 \l 1043 ]
Na de Eerste Wereldoorlog (1914-1918) werd in Parijs de conferentie
(=bijeenkomst) van Versailles georganiseerd. In het Verdrag van Versailles (1919) spraken Frankrijk, Engeland en de Verenigde Staten af dat Duitsland de
hoofdschuldige was van de Eerste Wereldoorlog en alle oorlogsschade moest betalen. Ook moest Duitsland veel gebieden afstaan aan onder andere Frankrijk en Polen.
Aan het einde van de Eerste Wereldoorlog grepen de communisten de macht in Rusland. De communisten vonden dat iedereen gelijk is en dat alle bezit eerlijk verdeeld moet worden. De communisten vonden bovendien dat in alle landen in Europa de arbeiders in opstand moesten komen tegen de machthebbers. Het communisme had ook in Duitsland veel aanhangers; vooral onder de armere groepen. Dit leidde vaak tot onrust.
Na de oorlog waren de economische problemen in Duitsland groot, onder meer door de oorlogsbetalingen aan Frankrijk en Engeland. Vanaf 1923 kon Duitsland de eigen economie weer gaan opbouwen doordat de Verenigde Staten geld ging lenen. Alleen toen in 1929 in de VS een economische crisis uitbrak en de leningen stopten, werd Duitsland hierin meegesleurd. Er ontstond een enorme
werkloosheid en veel bedrijven gingen failliet. In 1932 telde Duitsland 6 miljoen werklozen.
Tussen 1919 en 1933 was Duitsland een democratie, maar de verschillende politieke partijen konden niet goed samenwerken. In veertien jaar tijd (1919 – 1933) waren er acht verkiezingen. Vooral na 1929 volgden de verkiezingen elkaar snel op. De gewone politieke partijen maakten steeds meer ruzie en losten de problemen in het land niet op.
In 1919 was er een partij opgericht die de democratie wou afschaffen. De Nationaal-Socialistische Duitse Arbeiderspartij (NSDAP). De partij was de eerste tien jaar vrij klein, maar begon vanaf 1929 sterk de groeien onder leiding van Adolf Hitler. In 1932 haalde de partij zelfs 37% van de stemmen. De NSDAP gebruikte moderne communicatiemiddelen (radio, films etc) om hun ideeën over te brengen. In vele plaatsen in Duitsland werden bijeenkomsten georganiseerd waar veel mensen op af kwamen. Hitler was een heel goed spreker en zijn
optredens maakte veel indruk op mensen. Ze gingen hem zien als de grote Leider die hun moeilijkheden zou oplossen. Hij beloofde de mensen ook wat ze wilden: werk voor arbeiders, grond voor boeren enzovoort. Hitler gaf de Joden in
Duitsland de schuld van al die problemen. Op hen konden ontevreden Duitsers zich afreageren.
In 1932 kreeg de partij van Hitler zo veel stemmen dat ze mee mochten doen in de regering. Toen in 1933 de Rijksdag (het gebouw waar het Duitse parlement vergadert) in brand werd gestoken gaf Hitler de schuld aan de communisten in Duitsland. Hij verklaarde overal dat de communisten de macht wilden grijpen en dat Duitsland in oorlog was. De mensen geloofden hem en in 1933 haalde zijn partij een grote verkiezingsoverwinning. Vervolgens bracht hij een wet in stemming, die hem vier jaar lang alle macht gaf. Doordat de aanhangers van Hitler, de parlementsleden van andere partijen bang maakten wist Hitler deze wet er door te krijgen. Daarna stond hij de alleenmacht niet meer af.
