1
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Vertaalslag: met PSOLMO-sprongen vooruit
Naam auteur(s) W.E. Vriesendorp
Studentnummer 10456406
Vakgebied Grieks en Latijnse taal en Cultuur
Doelgroep Onderbouw Grieks (kan ook Latijn) – uitgevoerd met klas G2
Grieks
Variant Effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Links nvt
Begeleider(s) Riemer van der Veen
Datum Juni 2019
Bibliografische referentie
Vriesendorp, W.E. (2019). Vertaalslag: met PSOLMO-sprongen vooruit. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2 Inhoud
1. Probleem ... 3
1.1. Achtergrond ... 3
1.2. Probleemanalyse ... 3
1.3. Systematisch verzamelde data ... 4
2. Ontwerphypothese ... 5
2.1 Mogelijke aanpakken en keuze voor PSOLMO-methode ... 5
2.2. Ontwerphypothese ... 7
2.3. Ontwerpregels ... 7
3. Opzet ... 8
3.1. Doel van effectonderzoek ... 8
3.2. Leerlingselectie ... 8
3.3. Meetinstrumenten ... 8
3.4. Tijdbestek ... 9
4. Ontwerp ... 9
4.1 Introductie PSOLMO – doel ... 9
4.2. Structureel oefenen - aanpak ... 9
4.3 Uitwerking MDAs ... 10
5. Rapportage ... 10
5.1 Verloop van de lessen ... 10
5.2. Uitvoering van de effectmetingen ... 11
6. Resultaten ... 12
6.1. Gegevens ... 12
6.2. Interpretatie resultaten ... 14
7. Conclusie en discussie ... 15
7.1. Terug naar de ontwerphypothese ... 15
7.2. Beperkingen en kwaliteiten ... 15
7.3. Aanbevelingen en vervolgonderzoek ... 16
8. Reflectie ... 16
3 Vertaalslag – met PSOLMO-sprongen vooruit
1. Probleem 1.1. Achtergrond
Als docent klassieke talen loop ik, net als vele vakcollega’s met mij, geregeld aan tegen het feit dat leerlingen moeite hebben met het vertalen van teksten vanuit het Latijn of Grieks naar het Nederlands. Waar ze tijdens eenvoudige (schriftelijke) overhoringen er wel in slagen om geleerde kennis aan te boren, blijkt het vervolgens een moeilijke exercitie om deze kennis aan te wenden bij het “ontcijferen” van een vertaalopdracht.
In de tweede klas, waaraan ik Grieks geef, is dit niet anders. Voor deze klas,
bestaande uit 24 leerlingen, is het vak Grieks dit schooljaar nieuw en hoewel de stof qua grammatica overzichtelijk is, gaat een deel van de leerlingen behoorlijk onderuit bij het maken van een vertaaltoets, terwijl ze toch redelijk scoren als het eenvoudiger overhoringen betreft. Ze lijken in hun vertaling nauwelijks een beroep te doen op de kennis die ze in huis hebben op het gebied van grammatica of ze lijken niet door te hebben dat ze deze kunnen (moeten!) inzetten bij het vertalen van een tekst. Ze schrijven wel een vertaling op, maar deze lijkt veelal willekeurig tot stand te zijn gekomen en straalt een hoog “op hoop van zege”-gehalte uit. Niet alleen frustreert mij dit, maar ook de leerlingen ontwikkelen (steeds) meer weerstand tegenover “het vertalen” en dat is jammer, want hierdoor neemt ook hun motivatie voor het vak (verder) af.
Het dichten van de kloof tussen de aangeleerde kennis en het gebrek aan kunde bij de vertaalpraktijk is waar ik me met dit effectonderzoek op wil richten. Ik realiseer me dat ik geen wonderen kan verrichten, maar ik wil leerlingen graag houvast bieden bij het te lijf gaan van vertalingen en hun laten zien dat er winst te behalen is. 1.2. Probleemanalyse
In mijn lespraktijk in gesprek met mijn leerlingen is een vaak gehoorde klacht: “Maar, mevrouw, ik kan gewoon echt niet vertalen.”, of: “Ik stond net zo goed voor Latijn/Grieks en door die vertaling is het weer helemaal verpest.” Een rondgang langs mijn collega’s op school en mede ILO-studenten bevestigt dit beeld. Elk van hen herkent de situatie dat vertaaltoetsen door leerlingen met argusogen worden bekeken.
Dat vertalen een complexe materie behelst, heeft Fisser (1993) pakkend gevat in één zin, die omschrijft wat een vertaler allemaal op zijn pad tegenkomt:
“woord-betekenissen achterhalen, woordvormen analyseren, zinsconstructies herkennen, samenhang tussen zinnen zoeken, …” En dat is dan volgens haar nog niet eens alles.
4
Vertalen is duidelijk van een andere orde dan een ‘eenvoudige’ schriftelijke overhoring. Bij dergelijke overhoringen wordt vaak een beroep gedaan op “rote
learning” (Woolfolk et al. 2013). Wat ze door oefening hebben geleerd, kunnen ze op
het moment van de overhoring één op één reproduceren.
In het geval van een vertaling gaat dit niet op. Er is niet één weg die naar dé vertaling leidt, dus leerlingen kunnen geen beroep doen op bijvoorbeeld een schema of een bepaald algoritme (Woolfolk et al. 2013) dat ze kunnen in zetten bij het oplossen van de ‘vertaalpuzzel’. De formule daarvoor is niet pasklaar.
Het is van wege het feit dat zo’n pasklare formule ontbreekt, dat leerlingen er tegenaan lopen. Hoewel ze kennis vergaren en daarmee oefenen op een
lagereordedenkniveau, o.a. door middel van aangereikte schema’s, bieden deze schema’s kennelijk geen soelaas wanneer het op vertalen aan komt. Leerlingen slagen er niet in om de transfer te maken van denkvaardigheden als onthouden en
reproductie (lagereorde-denkvaardigheden volgens de taxonomie van Bloom) naar vaardigheden waarbij deze kennis/kunde moet worden toegepast en/of
geïntegreerd (dat wil zeggen bij denkvaardigheden op een hoger niveau volgens dezelfde taxonomie van Bloom). Anders gezegd: ze hebben de kennis wel, maar kunnen er niet of onvoldoende mee uit de voeten op het moment dat ze moeten vertalen; de taak blijkt te complex.
Wat eveneens meespeelt bij de moeite die leerlingen hebben bij het uitvoeren van de complexe taak van vertalen is het gebrek aan expertise bij leerlingen. Experts zijn in staat om snel te schakelen; zij hebben snel in de gaten wat er aan de hand is en hebben de beschikking over een arsenaal aan oplossingsmogelijkheden (Woolfolk et
al. 2013). Een geoefend vertaler zal inderdaad meteen weten hoe hij een te vertalen
zin/tekst gaat aanpakken, maar voor een leerling uit de tweede die slechts enkele maanden met een taal bezig is, geldt dit geenszins.
Ook vanuit biologisch perspectief kan een verklaring gevonden worden voor de kloof tussen lagereorde- en hogerordedenkniveaus. De prefrontale cortex, het hersengebied dat als ‘topmanager van het brein’ verantwoordelijk is voor complexe cognitieve vaardigheden, werkgeheugen, (leer)strategieën en planning, is bij pubers nog niet volgroeid – dat is pas in de late adolescentie het geval (Van der Wal & De Wilde, 2018). Zonder enige twijfel heeft dit gevolgen voor de manier waarop leerlingen hun schoolwerk aanpakken. In het algemeen, maar ook bij het vertalen van een tekst. Vooruitkijken is geen vanzelfsprekendheid, terwijl dat nu juist zo belangrijk is bij vertalen. Ook voor vertalen geldt: ‘regeren is vooruitzien’. Pubers kunnen hun werkgeheugen niet goed genoeg zelf bedienen, ze hebben daarbij hulp van buitenaf nodig (Van der Wal & De Wilde, 2018).
1.3. Systematisch verzamelde data
In de jaren dat ik nu voor de klas sta, heb ik behoorlijk wat bedroevende resultaten voorbij zien komen wat vertaaltoetsen betreft. Voor mijn effectonderzoek richt ik me op een een tweede klas Grieks. In het voorjaar hebben zij een eerste echte vertaaltoets
5
gehad en de resultaten daarvan heb ik grondig bestudeerd. Hoewel hieruit over de hele linie geen alarmerend beeld opdoemt, vond ik toch ook in deze toets veel fouten, die voorkomen hadden kunnen worden, door een gestructureerde inzet van de kennis van het Grieks die ze tot dat moment hadden vergaard. Leerlingen laten veel van hun kennis onbenut als het op vertalen aan komt. Ze leggen de link niet tussen het kennen van rijtjes en de inzet van die kennis bij het vertalen van zinnen/teksten, of ze leggen de link wel, maar weten niet goed hoe ze de vergaarde kennis precies moeten aanwenden. Met andere woorden: ze blijven hangen in vaardigheden van een lager niveau.
Dit komt in deze toets veelal tot uitdrukking in naamvalsfouten. De
woordbetekenissen kloppen dan wel, maar de functies die de woorden vervullen in de zin zijn door elkaar gehaald. Soms behoedt woordkennis je voor dergelijke fouten, maar als dat ook niet je sterkste kant is, kun je er snel een potje van maken. De
naamvalsfouten vormen samen met werkwoordfouten (zij het in geringe mate, want op het moment van de toets kenden de leerlingen maar één tijd voor het Grieks) en het missen van informatie uit aantekeningen de belangrijkste categorieën van fouten. Ook een gebrek aan woordenschat draagt niet bij aan een goed resultaat. Voor deze toets is dit niet anders. Zeker de leerlingen die onvoldoende scoren lijken alles los te laten als ze een vertaling moeten maken. Je ziet aan hun werk dat ze maar wat hebben gedaan, geen structuur hebben gevolgd.
Naast mijn analyse van hun vertaaltoets, heb ik een hardopdenk-taak uitgevoerd met drie leerlingen uit deze klas, om erachter te komen hoe zij te werk gaan wanneer ze een tekstje moeten vertalen: welke stappen zetten ze; op welke wijze betrekken ze hun (voor)kennis daarbij; zit er een patroon in etc. Een uitwerking van mijn
bevindingen naar aanleiding van deze uitgevoerde taak, is terug te vinden in Bijlage 1, waarin ik hun stappen heb gerubriceerd.
De hardopdenk-taak en de uitkomst ervan bevestigen het beeld dat (deze) leerlingen houvast missen als ze aan het vertalen slaan. Ze hanteren alledrie wel bepaalde aanknopingspunten, maar geen van hen volgt een duidelijk navolgbare methode als ze daadwerkelijk aan de slag gaan, het zijn veelal losse flodders. Ze weten niet goed hoe ze de kennis die ze wél hebben moeten benutten. Het illustreert mijns inziens goed dat ze de transfer niet of onvoldoende (kunnen) maken qua denkvaardigheden, dat de structuur hiervoor ontbreekt. Mijn lessenserie is erop gericht om deze
structuur aan te reiken en zo de kloof te dichten. 2. Ontwerphypothese
2.1 Mogelijke aanpakken en keuze voor PSOLMO-methode
Zoals hierboven reeds opgemerkt, is het vertaalprobleem niet nieuw. Dé oplossing bestaat niet, daarvoor is het een te complex proces, maar in de loop der tijd zijn er
6
verschillende manieren voorgesteld en ontwikkeld om leerlingen te helpen met vertalen.
Een voorbeeld hiervan is de inspringmethode, waarbij de te vertalen tekst wordt opgeknipt in korte stukjes door in te springen en op die manier structuur aan te brengen. Deze methode bevat bruikbare elementen, omdat het leerlingen laat oefenen met vertaalteksten die van tevoren zo zijn gestructureerd, dat ze meer houvast bieden. Door in te springen wordt de tekst immers verdeeld in kleinere eenheden, die behapbaarder zijn voor leerlingen. Als docent loods je op deze manier je leerlingen door een tekst heen, een techniek die geschaard kan worden onder ‘scaffolding’ (Woolfolk et al., 2013). Waarom ik toch niet mijn probleem met behulp van deze methode te lijf wil gaan, heeft te maken met het docentaandeel in dezen. Leerlingen oefenen met een gestructureerde tekst, maar deze structuur is van tevoren door de docent aangebracht. Bij een vertaaltoets krijgen leerlingen de tekst gewoon (weer) als geheel voorgeschoteld en staan ze met lege handen. Juist om zelf een tekst te kunnen opknippen in kleinere delen hebben ze kennis nodig van het aanbrengen van structuur en dat is nu precies het probleem. Het aanbrengen van die structuur kunnen ze niet zelf, omdat dat dus weer vraagt om de transfer van lagereorde- nar hogereordedenkvaardigheden.
Een andere optie, die voorligt, is de lineaire aanpak, waarbij leerlingen zoveel
mogelijk moeten meelezen met het Latijn, van links naar rechts, daarbij anticiperend op wat komen gaat. Voor mijn onderzoek zie ik ook geen heil in deze methode, omdat het onvoldoende structurerend werkt en het juist structuur is waaraan leerlingen behoefte hebben. Om te kunnen anticiperen moet je wel weten waarop je anticipeert. Met hulp door de docent kun je vertalen op de lineaire manier wel de zone van naaste ontwikkeling intrekken, maar zonder die hulp is de taak die
leerlingen moeten uitvoeren bij vertalen te omvangrijk en te moeilijk (Woolfolk et al. 2013).
Wat in mijn ogen leerlingen het meest houvast biedt, is een instrument, dat onder classici bekend staat als de PSOLMO-methode1. Met deze methode wordt een tekst grammaticaal benaderd en op die manier ontcijferd. Het is een methode die stap voor stap te werk gaat, goed voortborduurt op de aangereikte/geleerde
grammaticale kennis en in elke situatie houvast biedt. Omdat bij deze aanpak gewerkt wordt met kleine en dus overzichtelijke stappen, komt toch ineens een schematische oplossing in beeld. De alomvattende vaardigheid van vertalen wordt door de inzet van de PSOLMO-methode versnipperd in een proces dat wel
behapbaar is of kan zijn voor leerlingen.
Door in stappen te werken, is het goed mogelijk om leerlingen bij de hand te nemen. Je hebt als docent ook houvast en kunt steeds teruggrijpen op een instrument om de leerlingen bij te sturen, iets waaraan leerlingen, en dan met name pubers behoefte hebben. Je kunt goed modelleren, dat wil zeggen: voordoen welke stappen steeds
1 Er circuleren meerdere varianten op deze afkorting, maar deze is de meest gangbare, vandaar dat ik deze voor dit onderzoek hanteer.
7
gezet moeten worden. Het stapsgewijze karakter van de methode leent zich goed voor herhaling en dus kun je er goed mee oefenen. In de uitdrukking ‘oefening baart kunst’ zit volgens mij veel waarheid. Zonder oefenen kom je nergens en dit geldt zeker voor vaardigheden. Hoe meer je oefent met vertalen, hoe meer je een expert wordt en hoe meer oplossingsgericht je te werk zult gaan.
Een nadeel dat aan deze methode kleeft, is dat het behoorlijk tijdrovend is. Voordat je tot de vertaling van een zin/tekst komt, moet je immers eerst voorwerk verrichten. Voor leerlingen zou dit demotiverend kunnen werken. Ze kunnen immers niet goed vooruitkijken en zijn uit op instant-bevrediging en dan duren al die stapjes wellicht wat lang. Toch wil ik me hier niet door laten afschrikken, maar dit meenemen in de manier waarop ik de methode aan de leerlingen presenteer. Vanaf het begin wil ik ze duidelijk maken dat er winst te behalen is door deze methode te gebruiken. De belangrijkste winst – wat mij betreft- zit in het feit dat ze handvatten aangereikt krijgen waarmee ze teksten te lijf kunnen gaan, maar voor hen zit er ook winst in het feit dat ze punten kunnen behalen bij vertaaltoetsen, puur door te laten zien dat ze de PSOLMO-methode hebt gebruikt.
2.2. Ontwerphypothese Mijn ontwerphypothese luidt:
Als ik het vertaalprobleem bij leerlingen Grieks uit de tweede klas aanpak door ze structureel te laten oefenen met de PSOLMO-methode (X1), wanneer ze moeten vertalen, dan verwacht ik dat ze relatief meer punten zullen behalen voor vertaaltoetsen en dus hogere cijfers (Y1), met als gevolg dat ze gemotiveerder (zullen) zijn om dit vertaalinstrument in de toekomst vaker in te zetten (Y2). Mijn onafhankelijke variabele (X) hierbij is:
- structureel oefenen met vertalen met behulp van de PSOLMO-methode.
Mijn afhankelijke variabelen (Y1 en 2) zijn dus:
- relatief meer behaalde punten voor vertaaltoetsen met als gevolg hogere cijfers
- toegenomen motivatie voor toekomstige inzet van deze methode bij vertalen van teksten.
2.3. Ontwerpregels
- De PSOLMO-methode moet expliciet aan leerlingen uitgelegd worden met behulp van een stappenschema;
- Leerlingen moeten structureel oefenen met de methode met behulp van het stappenplan en een invulschema om zo de kloof te kunnen dichten van lagereordedenkvaardigheden naar hogereordedenkvaardigheden;
8
3. Opzet
3.1. Doel van effectonderzoek
Het doel van de structurele oefening met de PSOLMO-methode is om leerlingen houvast te bieden bij het maken van vertalingen, zodat ze beter gaan vertalen bij vertaaltoetsen en zo gemotiveerd zijn om het instrument ook in de toekomst bij vertaaltoetsen in te zetten. Deze houvast hebben ze nodig om de stap te kunnen zetten van lagereordedenkvaardigheden naar denkvaardigheden op een hoger niveau.
3.2. Leerlingselectie
Voor mijn onderzoek heb ik gekozen voor een tweede klas Grieks, omdat zij eigenlijk pas aan het begin staan van de vaardigheid vertalen. Grieks is in deze klas een nieuw vak en na een half jaar hebben ze de basiskennis vergaard die nodig is om
eenvoudige zinnen te vertalen, namelijk: kennis van de naamvallen en hun functies, basisrijtjes van naamwoorden en basisrijtjes van werkwoorden. Juist nu de geleerde kennis nog overzichtelijk is, is het zaak om de basisstappen voor het aanbrengen van structuur in vertalingen goed aan te leren.
Voor de uitvoering van een hardopdenken-taak (uitwerking in Bijlage 1) heb ik uit deze klas drie leerlingen geselecteerd. Zij hebben voor de vorige vertaaltoets een onvoldoende gehaald en ik ben benieuwd om te horen welke stappen ze zetten, om erachter te komen waar ze de mist ingaan, zeker gezien het feit dat zij voor kleinere toetsjes gericht op lagereordedenkvaardigheden als reproductie prima scoren. 3.3. Meetinstrumenten
Voor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de volgende meetinstrumenten. 1. Analyse van vertaaltoetsen
2. Hardop denken-protocol
3. Learner report (voor wat betreft motivatie)
Zoals hierboven al aan bod is gekomen, heb ik, voorafgaand aan mijn PSOLMO-interventie gegevens verzameld en bekeken. De analyse van de vertaling
voorafgaand aan het onderzoek vormt een mooi uitgangspunt voor mijn interventie en kan zodoende beschouwd worden als voormeting. De analyse van deze toets kan het vergeleken worden met het resultaat van de vertaaltoets na afloop van de
aangeleerde PSOLMO-methode.
De uitvoering van de hardopdenken-taak is op een andere manier relevant. Door leerlingen hardop te laten denken, verkrijg ik inzicht in de stappen die ze zetten. Om een helder beeld te krijgen, heb ik de stappen die leerlingen zetten gerubriceerd. De
9
uitkomst hiervan heb ik vervolgens meegenomen bij het ontwerp van mijn onderzoek en de leeractiviteiten die erbij horen.
Na afloop van de lessenserie hebben de leerlingen opnieuw een vertaaltoets
gemaakt, maar nu met inzet van de PSOLMO-methode. Om erachter te komen wat leerlingen vonden van de inzet van deze methode heb ik ze bovendien na afloop van de vertaaltoets (en nadat ze hun cijfer terug hadden) een lijstje voorgelegd met vier zinnen die ze moesten afmaken (een zogenoemd learner report). De zinnen, evenals de antwoorden van de leerlingen, heb ik verwerkt in een tabel, die als Bijlage 2 aan dit document is toegevoegd.
3.4. Tijdbestek
Het tijdbestek waarin ik mijn lessenserie kan uitvoeren is helaas kort. Toch streef ik ernaar om leerlingen in een gering aantal lessen te laten ervaren dat de PSOLMO-methode met haar systematische aanpak in hun voordeel is, omdat het ze een instrument in handen geeft, dat overzicht aanbrengt in zinnen die vertaald moeten worden.
4. Ontwerp
4.1 Introductie PSOLMO – doel
Voordat ik de leerlingen structureel met PSOLMO laat werken, haal ik met hen de tot nu toe geleerde basiskennis van het Grieks op. Deze basis behelst kennis van de lidwoorden, enkele rijtjes van zelfstandig naamwoorden, evenals twee
voorbeeldrijtjes van het werkwoord. Veelal zullen de leerlingen hier thuis mee aan de slag gaan, in de vorm van herhaaloefeningen en zelfstudie. Beheersing van de “rijtjes” is eigenlijk een voorwaarde om met de PSOLMO-methode te kunnen werken.
In de les komt de basiskennis sowieso ook opnieuw aanbod, aangezien het de input vormt van de PSOLMO-methode. In het geval van te vertalen teksten, heb ik mijn leerlingen vanaf het begin van het jaar gewezen op het belangrijk van de
persoonsvorm, maar naast het sporadisch noemen van de term ‘PSOLMO’ heb ik dit nooit echt geïntroduceerd. Dat wil ik nu dus wel doen. Tijdens de eerste les van mijn lessenserie zal ik de term introduceren en de leerlingen vertellen wat het doel van deze methode is, namelijk structuur aanreiken die ingezet kan worden bij het maken van vertalingen om zo de kwaliteit van hun vertalingen te verbeteren met hogere cijfers tot gevolg.
4.2. Structureel oefenen - aanpak
Na de introductie van de term PSOLMO en een toelichting op de werking ervan, neem ik de leerlingen aan de hand bij de toepassing/uitvoering ervan. Dit doe ik met behulp van een zelf ontwikkeld stappenplan (zie Bijlage 3), dat ik met de leerlingen
10
zal doornemen. Naast dit stappenplan, zal ik de leerlingen voorzien van een
zogenoemd PSOLMO-invulschema (zie Bijlage 4). Aan het begin zal ik de leerlingen laten zien hoe ik zelf te werk ga volgens deze PSOLMO-methode: ik volg het
stappenplan en laat zien wat ik waar noteer en welke vragen ik mezelf tijdens het volgen van de stappen stel. Als rode draad fungeert het stappenplan en daarnaar blijf ik dan ook verwijzen.
Leerlingen gaan vervolgens zelfstandig oefenen met het zetten van het stappenplan, zowel in de les als thuis. Op die manier kunnen ze zelf ervaren hoe het is om ermee te werken, maar kunnen ze ook bij elkaar kijken en ervaringen erover uitwisselen. Tussendoor evalueren we het schema, stuur ik leerlingen bij en controleren we of het stappenplan navolgbaar is.
4.3 Uitwerking MDAs
Bijlage 6 bevat de uitgewerkte MDA’s van (delen van) de lessen die hoorden bij dit effectonderzoek.
5. Rapportage
5.1 Verloop van de lessen
Zelden verloopt een les precies zoals gepland. Mijn lessenserie is daarop geen uitzondering.
De start van de serie verliep niet geheel vlekkeloos, omdat ik aan het begin van de les nog moest terugkomen op een aantal oefeningen dat ik had beloofd te bespreken en waar ik de les eraan voorafgaand niet was toegekomen. Dit losse eindje moest dus weggewerkt worden, voordat ik aan mijn ontworpen les kon beginnen. Hoewel ik dit wist van tevoren, had ik gedacht dat ik sneller door de openstaande oefeningen kon gaan dan uiteindelijk bleek. Sowieso was de lesopzet aan de ambitieuze kant (met een mini overhoring aan het begin), maar door dit extra element voelde ik me
eigenlijk vanaf moment één opgejaagd. Tegen alle theorie van de lerarenopleiding in, dacht ik voornamelijk aan de stof die ik tijdens deze les wilde behandelen.
Toen ik na het woordentoetsje en de oefeningen dan echt kon beginnen aan de introductie van PSOLMO en het waarom erachter, was de aandacht van de
leerlingen niet op zijn best. Door al vragende hun voorkennis te activeren, lukte het me wel ze er bij te krijgen, maar mijn vooropgezette plan om de leerlingen te laten meeschrijven van de herhaling van naamvallen en hun functies had ik bij de uitloop aan het begin van de les vanwege tijdgesprek al over boord gegooid. Niet alle
leerlingen waren daardoor even actief bij de les betrokken. Het gezamenlijk
opdreunen van de lidwoorden, wat best een energizer had kunnen zijn voor de hele klas, liet ik ook schieten. De gejaagdheid hield aan en ik wilde per se met PSOLMO,
11
het stappenplan en invulschema aan de slag. Dat lukte uiteindelijk wel, maar wel dus na met grote stappen door voortraject te zijn gegaan.
Leerlingen waren best onder de indruk van het stappenplan en het invulschema, maar niet alleen maar in positieve zin. Ik merkte deze les dat er toch ook een paar leerlingen waren die schrokken van de omvang van de instrumenten. Hoewel ik hen geruststelde, zag ik dat niet iedereen het helemaal vertrouwde. Het modelleren bracht daarentegen wel wat lucht, want vanuit verschillende kanten klonken vanaf dat moment verschillende geluiden van herkenning.
Ondanks de haast in de les, trok ik wel de voorziene tijd uit om af te sluiten en om te checken of het doel bereikt was. Uit de rondvraag bleek dat PSOLMO wel was blijven hangen, maar een geheel eenduidig antwoord op de vraag wat de gedachte nu precies was achter de inzet ervan, bleef uit. Ik drukte de leerlingen op het hart om het uitgedeelde stappenplan eens goed te bestuderen voor de volgende les en al twee zinnen te lijf te gaan met dit nieuwe instrument.
De lessen die volgden hadden als pluspunt dat ze konden terugvallen op de kapstok PSOLMO. Na de introductie en de eerste oefening in de klas evenals thuis, bleek tijdens de bespreking van die oefening (en eraan voorafgaand) dat het invulschema niet op alle punten voldeed. Stappen S en de tweede O behoefden aanpassing. En zo geschiedde. Na afloop van de tweede les was een nieuw invulschema een feit (zie voor deze versie Bijlage 5). Tijdens de drie lessen die volgden na de introductieles bleek het zelfstandig verwerkingsdeel moeizaam benut te worden. Een groot deel van de leerlingen had moeite om zichzelf aan de taak te zetten. De tijd ontbrak om hier de slotlessen heel anders mee om te gaan.
5.2. Uitvoering van de effectmetingen
Een van de belangrijkste effectmetingen betrof de afname van de vertaaltoets, als onderdeel van de nameting. De uitvoering van dit moment verliep niet geheel volgens verwachting. Het feit dat de toets afgenomen moest worden tijdens het tweede lesuur, een lesuur dat tussen twee uren ingeklemd zit en dus niet ideaal is, had ik meegenomen bij de voorbereiding van de toets. Een te lange vertaling zou bij voorbaat weinig kans van slagen hebben, omdat er simpelweg maar weinig tijd voor handen is tijdens dit uur. Wat eveneens van invloed was op de door mij bepaalde lengte van de te vertalen tekst, was dat leerlingen bij deze toets een woordenlijst mochten gebruiken en dat ze een PSOLMO-invulschema moesten hanteren om tot hun vertaling te komen. Beide instrumenten mogen dan hulp bieden, ze kosten ook tijd.
Helaas bleek dat mijn inschatting van een “niet zo lange toets”, voor een behoorlijk deel van de leerlingen niet juist was. Tijdens de toets zag ik dat leerlingen behoorlijk in de stress zaten qua tijd. Dit merkte ik onder andere door de frequentie waarmee leerlingen op de klok keken en door hardop gezucht toen ik de resterende tijd halverwege met de leerlingen deelde. Waar ik juist had willen voorkomen dat
12
tijdgebrek een factor van betekenis werd, zag ik dit ter plekke mislukken. Wat zich ook manifesteerde aan het begin van de toets was toch nog een bepaalde mate van onwennigheid ten opzichte van de inzet van PSOLMO met bijbehorend invulschema dat ze moesten hanteren. Het inslijten was nog niet volledig gelukt, dat bleek en ik zag leerlingen ermee worstelen. Wederom een factor die ik niet in deze mate had ingecalculeerd.
Voor wat betreft het invullen van het learner report, als tweede onderdeel van de nameting, zijn er geen echte bijzonderheden te vermelden. De leerlingen volgden de instructie, dat ze het individueel en serieus moesten invullen, over het algemeen goed op. Enige kanttekening die kan worden geplaatst, is dat ik tijdens het invullen merkte dat sommige leerlingen het lastig vinden om hun eigen gedachten erover te verwoorden en dat zij dan geneigd zijn om sociaal wenselijke antwoorden te geven. Ik heb benadrukt dat ze moesten aangeven hoe zij tegen een en ander aankeken en dat ze niet iets moesten invullen waarvan zij dachten dat ik het wilde horen. 6. Resultaten
6.1. Gegevens
In deze paragraaf aandacht voor de resultaten en de gegevens waarop deze zijn gebaseerd. In paragraaf 6.2. volgt de interpretatie.
Bestudering van de toets die de leerlingen voorafgaand aan de lessenserie hebben gemaakt - zoals reeds aangestipt in paragraaf 1.3. – heeft aan het licht gebracht dat een groot deel van de leerlingen veel naamvalsfouten maakt en dat hun woordkennis niet overhoudt. De uitgevoerde hardopdenken-taak van drie leerlingen bevestigde dit laatste punt en heeft bovendien inzichtelijk gemaakt dat de betreffende leerlingen geen eenduidige aanpak hanteren bij het maken van een vertaling en dat ze slordig kijken naar de aantekeningen die bij een tekst worden gegeven.
Tabel 1. Overzicht cijfers vertaaltoetsen voor en na lessenserie.
Leerling Cijfer Vertaling
vóór PSOLMO Cijfer Vertaling na PSOLMO
1 10 10 2 4.9 9.6 3 10 9.6 4 9.3 8.9 5 8.6 4.2 6 7.5 6.8 7 8 3.6 8 10 9.8 9 7.9 4.2 10 5.8 4.2 11 4.3 6.2 12 10 10 13 6.8 5.8 14 9 8.6
13 15 5.5 6.9 16 7.4 4.1 17 4.8 6.7 18 4.3 8.1 19 9.6 8.3 20 6.9 9.3 21 8 7.1 22 8.1 8.9 23 6.8 4.0 24 7.1 7.4
Zoals uit bovenstaande tabel voortvloeit, is het gemiddelde cijfer voor de toets die gemaakt is voorafgaand aan de lessenserie een 7.5 en dat van de toets erna een 7.2. Het aantal cijfers onder de 6.0 voorafgaand aan de interventie was zes. Na de lessenserie is dit aantal zeven.
Voor het maken van de tweede toets moesten leerlingengebruik maken van een PSOLMO-invulschema om hun vertaling te maken. Ze konden voor het juist invullen van het invulschema punten verdienen. Onderstaande tabel brengt hun PSOLMO-vaardigheid in beeld voor wat betreft de vijf eenheden die in deze tekst te
onderscheiden waren.
Tabel 2. Overzicht van PSOLMO-vaardigheid
Leerling Volledig correct
ingevuld PSOLMO Deels correct ingevuld (max 1 fout) Niet of fout ingevuld (2 fout of meer)
1 4 1 - 2 2 2 1 3 4 1 - 4 2 3 - 5 1 2 2 6 - 1 4 7 - - 5 8 1 2 2 9 1 2 2 10 - - 5 11 1 - 4 12 - 2 3 13 - - 5 14 3 - 2 15 - 2 3 16 - 1 4 17 2 - 3 18 - 3 2 19 1 3 1 20 2 - 3 21 2 2 1 22 3 1 1 23 - - 5 24 - 3 2
14
De volledig correct ingevulde PSOLMO-eenheden leveren de leerling één punt op, deels correct ingevulde eenheden een half punt.
Bijlage 2 bevat een overzicht van de learner reports. Hoewel de gegeven antwoorden van de leerlingen uiteenlopend van aard waren, heb ik toch getracht ze te rubriceren door een onderscheid te maken in waardering van de PSOLMO-methode: van positief naar neutraal naar negatief. Een overzicht hiervan in Tabel 3.
Tabel 3. Waardering van PSOLMO-methode door leerlingen (op basis van gegevens uit het learner report)
Beoordeling Aantal leerlingen (22)*
Positief 10
Neutraal 5
Negatief 7
* op moment van afname waren twee leerlingen afwezig 6.2. Interpretatie resultaten
Wat betreft het verschil in cijfers en gemiddelden als resultaat voor de toets vóór en na de lessenserie en in het aantal onvoldoendes dat is behaald, moet gezegd dat deze cijfers zich niet goed lenen om met elkaar vergeleken te worden. De omstandigheden waaronder de respectievelijke toetsen gemaakt moesten/konden worden, zijn
daarvoor te verschillend. Zo moesten de leerlingen bij de eerste toets geen schema invullen en hadden ze destijds geen alfabetische woordenlijst om woorden op te zoeken. Ook de normering van de toets is niet vergelijkbaar. De opbouw van de toets was anders en door de tijdstress heb ik de normering versoepeld en heb ik van een deel van de toets een bonusdeel gemaakt.
Wel vergelijkbaar was de kennis van de Griekse grammatica die nodig was om de tekst te vertalen. In de tijd die tussen de twee toetsen in zat, is er geen echt nieuwe grammatica op de leerlingen losgelaten.
Als je kijkt naar het aantal behaalde “PSOLMO-punten” is dit uitermate
teleurstellend. Niet één van de leerlingen heeft de te vertalen tekst volledig correct in het invulschema gekregen, de meesten laten hier zelfs vrijwel alle punten liggen. Een nadere blik op hun toetsen heeft mij duidelijk gemaakt dat de meesten toch vooral aan het zwemmen zijn geweest. Waar het hun had moeten helpen om structuur aan te brengen voorafgaand aan het daadwerkelijke vertalen, lijkt het eerder een extra element aan het toch al zo moeilijke vertaalproces te hebben toegevoegd.
Dit negatieve beeld qua punten die zijn verdiend met behulp van PSOLMO, staat overigens niet een toch redelijk positieve beoordeling van de methode niet in de weg. Waar je zou verwachten dat leerlingen met een slecht cijfer de PSOLMO-methode als boeman zouden aanwijzen, laten de uitkomsten van het learner report een ander beeld zien: negatieve geluiden van leerlingen met een onvoldoende, maar ook juist van leerlingen die heel goed gescoord hebben, ook wat betreft de PSOLMO-vaardigheid.
15
Andersom geldt dit ook: niet alleen positieve kanten van leerlingen die goed gescoord hebben, maar ook van leerlingen die maar matig hebben gepresteerd. Afgaande op het learner report zien de meeste leerlingen wel (enigszins) heil in de methode en nemen ze er onderdelen van mee. Toch is het lastig om te bepalen in hoeverre hun oordeel samenhangt met hun eigen score. Wellicht schrijven leerlingen onterecht hun verbeterde cijfer toe aan PSOLMO, terwijl het eigenlijk vooral te maken had met het feit dat hij/zij nu woorden kon opzoeken in de alfabetische woordenlijst.
7. Conclusie en discussie
7.1. Terug naar de ontwerphypothese
“Als ik het vertaalprobleem bij leerlingen Grieks uit de tweede klas aanpak door ze structureel te laten oefenen met de PSOLMO-methode (X1), wanneer ze moeten vertalen, dan verwacht ik dat ze relatief meer punten zullen behalen voor vertaaltoetsen en dus hogere cijfers (Y1), met als gevolg dat ze gemotiveerder (zullen) zijn om dit vertaalinstrument in de toekomst vaker in te zetten (Y2).”
Zo luidde mijn ontwerphypothese. Afgaande op de resultaten en mijn analyse ervan in de vorige paragrafen, concludeer ik dat deze moet worden verworpen. Het tweede deel van mijn verwachting (variabele Y2) houdt wel enigszins stand, want een
meerderheid van de leerlingen heeft aangegeven dat ze de PSOLMO-methode in de toekomst vaker willen/zullen inzetten, maar dit vloeit niet rechtstreeks voort uit het behaalde aantal punten en het cijfer voor de toets.
7.2. Beperkingen en kwaliteiten
De grootste beperking in het onderzoek is tijdgebrek geweest. Niet zozeer voor wat betreft de uitvoering van de lessenserie zelf, maar wel voor wat betreft het beoogde doel ervan, namelijk om leerlingen te helpen om met aanwezige kennis van
lagereordedenkvaardigheden naar hogereordedenkvaardigheden te komen. De duur van een proces van inslijten, van leerlingen iets structureel aanleren, heb ik grondig onderschat en dus is misschien wel mijn belangrijkste ontwerpregel niet ten volle gerealiseerd met als gevolg dat de kloof tussen beide denkvaardigheidniveaus nog verre van is overbrugd.
Ook de keuze van meetinstrumenten is niet ideaal geweest om het effect van mijn interventie goed in kaart te krijgen. De resultaten (cijfers) van toetsen zeggen natuurlijk wel iets, maar deze kunnen moeilijk worden afgezet tegen de resultaten van andere toetsen, omdat de omstandigheden eigenlijk nooit hetzelfde zijn, en al helemaal niet na de introductie van een nieuwe methode voor het vertalen. De resultaten zoals ze nu zijn gepresenteerd, zijn dus veelal interpretatief, soft dus. Harde cijfers/gegevens ontbreken.
16
Wat de uitkomst zeker ook heeft gekleurd, is de periode van het jaar waarin ik de lessenserie heb uitgevoerd, niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor mezelf. De lessenreeks viel in de weken tussen Hemelvaart en Pinksteren, wat ikzelf eigenlijk altijd ervaar als een periode van onrust, vanwege het feit dat de wekelijkse
schoolroutine ontregeld is.
Hoewel je daar natuurlijk enigszins op kunt anticiperen, laat het toch zijn sporen na in de klas. De concentratieboog van de leerlingen leek in ieder geval korter te zijn dan normaal en datzelfde gold voor mijn lontje. Alle verplichtingen voor school, studie en privé begonnen zijn tol te eisen en dus was ik niet op mijn best. Dit was ook terug te zien in mijn ontworpen lessen. Qua opzet, keuze voor werkvormen heb ik weinig afgewisseld.
7.3. Aanbevelingen en vervolgonderzoek
Mijn voornaamste voornemen, eveneens aanbeveling is om de PSOLMO-methode, inclusief stappenplan en invulschema in mijn lespraktijk verder uit te rollen. Niet als een methode die iedereen altijd moet hanteren, maar wel als referentiepunt voor leerlingen die houvast zoeken in teksten. Het schema zou ik in het vervolg als ondersteunend middel in mijn lessen willen blijven gebruiken, maar niet meer als antwoordformat verbinden aan een vertaaltoets. Door er mee te blijven werken, raken leerlingen er meer en meer aan gewend en weten ze wat er van ze verwacht wordt en wat er te halen valt. Het zou jammer zijn om de geïnvesteerde tijd en
energie weg te gooien door geen werk te maken van deze uitrol. Bij deze uitrol zou ik mijn focus ook iets meer verschuiven van de bovenste stappen naar de stappen
verderop in het plan. De categorie Overig is er qua aandacht bij ingeschoten en dat was te zien bij de invulschema’s op de toets. Leerlingen moeten zich beter bewust zijn van welke mogelijkheden in deze categorie kunnen worden ondergebracht. Ik zou hier duidelijker voorbeelden van geven.
Om het inslijten te monitoren zou ik nogmaals (of zelf meerdere malen) een hardopdenken-taak willen uitvoeren met enkele leerlingen. Dit om te zien of ze daadwerkelijk de stappen zetten die ze zouden moeten zetten, om te horen of het ze houvast biedt en makkelijke de structuur van de zin doorhebben.
8. Reflectie
Gedurende de afgelopen maanden en zeker de afgelopen weken heb ik (weer) heel wat af gereflecteerd. Mijn onderwijspraktijk kent zeker verbeterpunten. Een van de punten die ik heb aangehaald in het verslag voor OP C, was dat ik mijn lessen vaak goed voor ogen heb, dat ik vaak prima weet wat ik wil doen, met welk doel, wat ik van leerlingen verwacht etc., maar dat ik vervolgens onvoldoende stil sta bij wat er vervolgens allemaal bij de uitvoering ervan komt kijken. Zo ook bij de uitvoering van dit onderzoek.
Mijn planningen zijn vaak ambitieus, misschien wel te ambitieus en daar heeft de rest dan onder te lijden. Ik ben best ongeduldig, dus houd het liefst de vaart in
17
dingen, maar het risico is dan wel dat leerlingen je niet kunnen bijbenen. Waar ik ook last van heb, is dat ik het moeilijk vind om mijn verwachtingen van leerlingen
concreet te maken. Doordat ik dat achterweg laat, of in ieder geval onvoldoende duidelijk maak, neem ik ze dingen kwalijk waarvan zij zelf nauwelijks weet hebben. Dit hangt ook samen met de last die ik heb gehad van het feit dat je zoveel tijd en energie in een onderzoek stopt, maar dat dat niet op dezelfde manier terugkomt vanuit de leerlingen. Een gevoel van teleurstelling heeft op zo’n moment dan ook de overhand, wat mij dan frustreert en de manier waarop ik de leerlingen tegemoet treed niet ten goede komt, waar ik dan vervolgens ook weer van baal.
Nu ik inmiddels met enige afstand terugkijk op het onderzoek, ben ik al veel meer tevreden en zie en hoor ik ook de waardering toch echt terug van de leerlingen en dat doet me goed. Teleurstelling maakt plaats voor trots. Trots om alles wat ik dit jaar gedaan heb gekregen. We zijn er nog niet, maar aan de horizon gloort hoop.
18
9. Literatuur
- Adema, S., Faber, T., De Groot, R., De Jonge, F, Langedijk, I, Langerak-Wakker, M., Nieuwland, J., Van Rossum-Vernig, M., Scheffer, R., Winterstein, D. (2008)
PSOLMO rules!, Amsterdam: Praktijkonderzoek Lerarenopleiding Klassieke
Talen. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
- Fisser, C. (1993), ‘Hoe pakken we Cicero aan?’, Lampas, p. 266-275.
- Van der Wal, J. & De Wilde, J. (2018) Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum: Coutinho.
- Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013) Psychology in Education. Harlow: Pearson.
