KLASKLIMAAT VIR DIE ONDERRIG VAN
LIGGAAMLIKE OPVOEDING
MERCIA COETZEE,
M.A., H.O.D.Proefskrif voorgele vir die graad Philosophiae Doctor in die
Departement Menslike Bewegingskunde aan die Potchefstroomse Universiteit
vir Christelike Hoar Onderwys
Promotor: Prof. N.J. Vreken Hulppromotor: Dr. E.J. Spamer
POTCHEFSTROOM 1995
VOORWOORD
Hiennee betuig ek my opregte dank en waardering aan die volgende persone en instansies:
My studieleier, professor N.J. Vreken. Sy grondige wetenskaplike kennis en insig
in die vak bet 'n besondere bydrae tot hierdie studie gelewer. Ten spyte van uiters
druk werksaamhede kon by die tyd vind om sy kundigheid met my te deel.
My hulpleier, dr. E.J. Spamer.
Sy vakspesifieke kennis en ervaring bet 'n
belangrike bydrae tot hierdie studie gel ewer.
Sy vriendelike ontvangs en
aanmoediging te aile tye was vir my 'n aansporing om voort te gaan met die werk.
Prof. G.L. Scholtz vir sy waardevolle insette met die samestelling van die vraelys.
Mev. S. Ellis en prof. H.J. Steyn van die Statistiese Konsultasiediens van die PU vir
CHO vir hul hulp tydens die verwerking van die resultate.
Die Transvaalse Onderwysdepartement vir toestemming aan my verleen om die
studie te mag uitvoer.
Professor M.C.A. Seyffert en mev. J.A. Gronum vir die noukeurige taalkundige
versorging van die werk.
Mej. J.A. Bronn vir die taalkundige versorging van die "Abstract".
Mev. A.C. Kriel vir hulp met die tegniese versorging.
AI my vriende en kollegas vir die voortdurende belangstelling en aanmoediging wat
ek van bulle ontvang het.
Michelle, Errick en Tibor vir hul onselfsugtige ondersteuning en opofferings sodat
ek hierdie navorsing kon voltooi.
ABSTRACT
CLASSROOM CLIMATE IN TEACIDNG PHYSICAL EDUCATION
A school classroom is a complex, dynamic social system. As the formal and informal norms and rules of classroom behaviour evolve, a stable socio-psychological climate is created. Teachers frequently speak of a classroom's climate, atmosphere, tone or ambience and consider it to be
both important in its own right and influential on student learning. Classroom climate is
considered a useful criterion variable for evaluating the instructional and learning process. It
helps educators to understand the social, emotional and psychological dimensions in classroom life. Over the past two decades, researchers have produced numerous studies attesting to the
importance of classroom climate in mediating cognitive and affective outcomes. The three
common approaches to studying classroom environment involve systematic observation, case studies and assessing student and teacher perceptions. Perceptual measures were used in this
study. Although important educational climate work has been undertaken by researchers
interested in a variety of school subject areas, very little research has been done on the classroom climate of physical education classes.
The ultimate aim of the study was to derive knowledge of and insight into the classroom climate in physical education classes. To realise this goal the following aims were set for this study:
To conceptualise and identify the determinants that decide classroom climate enhancement in general and specifically PE-classes by means of a literature study.
To measure the reliability and validity of a suitable instrument to measure the classroom climate in PE-classes.
To determine the classroom climate by means of the suitable measuring instrument.
To achieve the first atm of the study an empirical literature survey was conducted where classroom climate was conceptualised and specific determinants were identified which could influence classroom climate in general and the classroom climate in PE-classes specifically.
To achieve the second aim, a pilot study was conducted to determine the reliability and validity of an adjusted form of the CES (CES-PE) and the ML-LO to be used in PE classes. Reliability and validity of the CES-PE and ML-LO to be used in PE settings, were proved.
To achieve the third aim of the study a questionnaire study was conducted on 1178 pupils and 22 teachers in 11 schools of the Northwest and Gauteng provinces. The pupils included in the study ranged from standards 6 to 9.
The results of the empirical research were as follows:
The classroom climate experienced in PE-classes was regarded as being very positive. The PE teacher perceived the classroom climate in a more positive light than the pupils. There were no major differences between boys and girls of the classroom climate experienced.
There were no major differences between the different standards of the classroom climate experienced.
Some determinants that could influence classroom climate in PE-classes were measured with the ML-LO. Results thereof were that the pupils regarded the PE-teacher, PE-uniform,the status of PE, the use of PE in the scool programme and the availability of PE-apparatus positively. There were some negative aspects, the main one being that there was not sufficient time to undress and dress and for hygiene care after PE-classes.
The PE-teachers completed an additional questionnaire (MO-LO) to gather their views on certain aspects in PE classes. Two main findings came to light: firstly that PE-teachers regard themselves as being well equipped to teach PE at school and, secondly, that the main goal of the PE-teacher is to make PE-classes enjoyable and thereby foster a positive attitude towards physical activities and sport in the pupils.
The following recommendation resulting from this research was considered to be the most important:
There is a vast necessity for further research to be done in the RSA with regard to the creation of a positive classroom climate in secondary schools, especially in light of the new education policies. This aspect can be addressed by including courses in classroom climate at tersiary education centres.
Keywords: Classroom climate, classroom environment, social climate, emotional climate. Physical Education, PE-teachers, pupils, secondary school.
OPSOMMING
KLASKLIMAAT VIR DIE ONDERRIG VAN LIGGAAMLIKE OPVOEDING
'n Klaskamersituasie is 'n komplekse en dinamiese sosiale sisteem. Namate die formele en
informele norme en reels van die klaskamersituasie ontwikkel, word 'n vasgestelde sosio-psigologiese klimaat geskep. Onderwysers verwys dikwels na 'n klas se klimaat, atmosfeer, stemming, etos of omgewing en beskou dit as belangrik in eie reg en ook belangrik in die sin dat
dit die leerwins kan belnvloed. Klasklimaat is 'n nuttige kriteriumveranderlike om die
onderrigleerproses te evalueer. Klasklimaat kan vir opvoedkundiges van nut wees om die sosiale, emosionele en psigologiese dimensies in die klaskamersituasie te begryp en te evalueer. Daar is verskillende wyses waarop klasklimaat bestudeer kan word, naamlik deur direkte waarneming, etnografiese waarnemingsisteme en waar die betrokkenes hul eie persepsies van die klasklimaat weergee. In die onderhawige studie is van onderwyser- en leerlingpersepsies gebruik gemaak om die klasklimaat in LO-klasse te bepaal.
In die afgelope dekade is daar heelwat navorsing gedoen oor die rol of plek van die klasklimaat in
die onderrigleerproses. Hierdie kennisbasis wat opgebou is, bestaan egter hoofsaaklik uit
navorsing wat gekoppel word aan teoriee of die beskrywing van klasklimaat deur eksterne waarnemers. Soortgelyke Ieemtes is ook gevind ten opsigte van literatuur met betrekking tot die klasklimaat in LO-klasse.
Die oorkoepelende doel van die studie was om kennis in te win en insig te bekom ten opsigte van die klasklimaat in LO-klasse. Om hierdie doel te bereik is die volgende doelstellings gestel vir die studie:
om uit 'n literatuurstudie, klasklimaat te konseptualiseer en determinante te identifiseer wat klasklimaatskepping in die algemeen en spesifiek in LO-klasse, te bepaal,
om die geldigheid en betroubaarheid van 'n meetinstrument vir die meet van klasklimaat in LO-klasse te bevestig,
om die klasklimaat in LO-klasse te bepaal deur middel van 'n geskikte meetinstrument. Om die eerste doelstelling te bereik, is 'n literatuurstudie uitgevoer waar klasklimaat gekonseptualiseer is en spesifieke determinante geidentifiseer is wat klasklimaat in die algemeen en spesifiek in LO-klasse, kan beinvloed.
Die tweede doelstelling van die studie was om die geldigheid en betroubaarheid van die meetinstrument wat in hierdie ondersoek aangewend is om die klasklimaat in LO-klasse te meet, te bepaal. Om hierdie doelstelling te bereik, is 'n loodsstudie uitgevoer om die geldigheid en
betroubaarheid van die CES-LO, ML-LO en MO-LO vas te stel.
Om die derde doelstelling van die studie te bereik, is 'n vraelysondersoek uitgevoer op 1178
leerlinge en 22 LO-onderwysers in 11 skole in die Noordwes- en Gautengprovinsies. Die
leerlinge wat in hierdie ondersoek betrek is, het bestaan uit leerlinge vanaf standerd 6 tot 9. Daar is gebruik gemaak van die CES-LO meetinstrument om die persepsies van beide die leerlinge en
LO-onderwysers oor die klasklimaat in LO-klasse, te bepaal. Enkele determinante wat
klasklimaat in LO-klasse kan belnvloed is uit die literatuurstudie geldentifiseer, en is gemeet met
'n addisionele vraelys, naamlik die ML-LO. Hierdie vraelys is slegs deur die leerlinge
beantwoord. Die LO-onderwysers het 'n addisionele vraelys voltooi oor hulle sienings van enkele sake van LO (MO-LO).
Die resultate van hierdie empiriese studie was soos volg:
Die klasklimaat is deur beide die leerlinge en LO-onderwysers as baie positief beleef. Die LO-onderwyser het die klasklimaat meer gunstig beleef as die leerlinge.
Daar is geen betekenisvolle verskille tussen die seuns en dogters se belewing van
klasklimaat gevind nie.
Daar is nie betekenisvolle verskille gevind tussen die klasklimaatbelewing van verskillende klasstanderds nie.
Uit die resultate van die ML-LO is gevind dat leerlinge die LO-onderwyer, die LO-drag, status van LO, die nut van LO binne die skoolprogram en die fasiliteite en apparate, positief beleef. Daar is enkele sake wat negatief beleef is soos die tyd wat beskikbaar is vir aan- en uittrek en vir higieniese versorging voor en na In LO-periode.
Die belangrikste bevindinge van die MO-LO ondersoek was dat die LO-onderwysers tevrede voel met die opleiding wat hulle aan tersiere inrigtings ontvang het en dat hulle van
mening is dat hulle bekwaam is om LO op skool te onderrig. Dit het ook uit herdie
ondersoek geblyk dat die hoofdoel wat LO-onderwysers wil bereik met hulle LO-klasse, is dat leerlinge die LO-klasse moet geniet sodat daar In positiewe ingesteldheid teenoor fisieke aktiwiteite en sport by leerlinge gevestig kan word.
Die volgende aanbeveling uit hierdie studie word as die belangrikste uitgesonder:
Daar bestaan tans In ernstige behoefte aan navorsing in die RSA ten opsigte van die skep van In positiewe klasklimaat in sekondere skole, vera! in die Jig van nuwe onderwystoestande. Hierdie
leemte kan ondervang word met die instelling van kursusse in klasklimaatskepping by tersiere
opleidingsinrigtings.
Sleutelwoorde: Klasklimaat, klaskamerklimaat, klasomgewing, sosiale klimaat, emosionele klimaat, Liggaamlike Opvoeding, LO-onderwysers, hoerskoolleerlinge.
INHOUDSOPGA WE
Bladsy
ABSTRACT ... .
OPSOMMING . . . iii
L YS VAN T ABELLE... xi
LYS VAN FIGURE ... xiii
HOOFSTUK 1: PROBLEEM EN DOEL VAN STUDIE ...
11.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.2.1 1.5.2.2 1.5.2.3 1.6 INLEIDING... 1 PROBLEEMSTELLING . . . 2
DOEL VAN DIE ONDERSOEK . .. . .. . .. . .. .. .. . .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . . . .. .. . 4
HIPOTESES... 5
METODE VAN ONDERSOEK... 5
Literatuurstudie . . . 5 Empiriese Ondersoek... 5 Meetinstrument . . . 5 Respondente . . . 6 Dataverwerking . . . 6 SA MEV A TIING... 6
HOOFSTUK 2: 'N ALGEMENE BESKOUING VAN
KLAS-KLIMAAT MET SPESIFIEKE VERWYSINGS NA
KLASSE IN LIGGAAMLIKE OPVOEDING ...
72.1 INLEIDING EN AGTERGROND... 7
2.2 BEGRIPSVERKLARING VAN KLASKLIMAAT... 9
2.3 TIPES KLASKLIMAAT ... 11
2.4 'N KONSEPTUELE BENADERING TOT DIE DETERMINANTE VAN KLASKLIMAAT ... 16
2.5 SPESIFIEKE DETERMINANTE VIR KLASKLIMAAT IN LO-KLASSE ... , . . . 19
2.5.1 Makro-omgewing (milieu-faktore)... ... . . . .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. . 19
2.5.2 Mikro-omgewing (klaskontekstuele faktore) ... 20
2.5.2.1 Akademiese taakstruktuur ... 21
2.5.2.2 2.5.2.3 2.6 2.7 2.7.1 2.7.1.1 2.7.1.2 2.7.1.3 2.7.1.4 2.7.1.5 2.7.1.6 2.7.2 2.7.2.1 2.7.2.2 2.7.2.3 2.7.2.4 2.7.2.5 2.7.2.6 2.7.2.7 2.7.2.8 2.7.3 Sosiale taakstruktuur . .. . .. . . .. .. . . .. . . . .. .. . . .. . . . .. . . . .. . .. . . 21
Fisiese en organisatoriese taakstruktuur . . . 22
SINTESE VAN DIE DETERMINANTE VIR KLASKLIMAAT IN LO-KLASSE . . . 25
DIE ONDERWYSER AS KLIMAATSKEPPER... 27
Professionele kenmerke... 29 Toegewydheid... 30 Emosionele stabiliteit . . . 30 Kundigheid . . . 30 Differensiasie... 30 uierskap... . .. . . .. . . .. .. . . .. . . .. .. .. .. .. .. .. . .. . . .. . . . .. . . 30 Professionaliteit... 30 Persoonsgerigte kenmerke... 31 Persoonlikheid . . . 31 Gesondheid . . . 34 Voorkoms... 34 Rolmodel... 34 Kreatiwiteit . . . 34 Gemeenskapsin... 34 Entoesiasme . . . 34 Humor ... 35 Klimaatskeppende onderrigvaardighede ... 35
2.7.3.1 Die bou van interpersoonlike verhoudings as onderrigvaardigheid . . . 36
2. 7. 3 .1. 1 Onderwyserverwagtinge . . . 36
2. 7.3.1.2 Die selfverwagting van die leer ling... 39
2.7.3.2 Effektiewe bestuur en dissiplinetoepassing ... 40
2.7.3.3 Die beheersing van onderrigleertyd as onderrigvaardigheid ... 44
2. 7.3.4 Die beheersing van interpersoonlike klaskamerkommunikasie ... 46
2.7.3.4.1 Verbale kommunikasie ... 48
2. 7.3.4.2 Nie-verbale kommunikasie ... 50
2.8 RIGLYNE EN WENKE VIR DIE SKEP VAN 'N GUNSTIGE KLASKLIMAAT IN LO-KLASSE ... 56
2.8.1 Inhoudsgeorienteerde aspekte ... 57 2.8.2 Leergeorienteerde aspekte ... 58 2.8.3 Omgewings-/milieuaspekte ... 59 2.8.4 Persoonsgerigte aspekte ... 59 2.8.5 Skool- en gemeenskapsaspekte ... 61 vi
2.8.6 2.8.6.1 2.8.6.2 2.8.6.3 2.8.6.4 2.8.6.5 2.8.7 2.9 2.9.1 2.9.2 2.9.3 2.9.3.1 2.9.3.2 2.10
Negatiewe/awersiewe aspekte om te vermy ... 61
Fisieke ongemak of pyn ... 61
Angstigheid ... 62
Frustrasie ... 62
Vernedering/in verleentheid bring ... 62
Verveling ... 62
Samevatting oor die belangrikste kenmerke en ... .. vaardighede van die LO-onderwyser as effektiewe onderriggewer en klimaatskepper . . . 63
KLASKLIMAA T AS NA VORSINGSTERREIN . . . 64
lnleiding... 64
'n Historiese agtergrond van klimaatstudies ... 64
Navorsingsrigtings wat ontstaan bet . .. .. .. .. . .. . . . .. .. . .. . . .. . .. . . .. . . 69
Klasklimaat as onafhanklike veranderlike ... 69
Klasklimaat as afhanklike veranderlike ... 70
SAMEV A TTING... 72
HOOFSTUK 3: METODE EN PROSEDURE VAN ONDERSOEK
73 3.1 3.2 3.2.1 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.3.1 3.4.3.2 3.4.3.3 3.4.3.4 3.5 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.2.1 INLEIDING... 73BESKRYWING VAN DIE STEEKPROEF . .. . . .. .. .. .. .. . . . .. . .. .. .. .. 73
Steekproefneming... 73
LITERA TUURSTUDIE... 74
DIE VRAEL YSONDERSOEK... 74
Inleiding... 74
Bespreking van die
Classroom Environmental Scale
(CES) . . . 75Konstruksie van die MO-LO en ML-LO... 78
Die opstelling van die toetsplan ... 79
Die ontwikkeling van toetsitems ... 79
Itemontwikkeling en -seleksie . . . ... . . 79
Betroubaarheid en geldigheid van die vraelyste ... 80
ADMINISTRATIEWE PROSEDURES ... 80.
STATISTIESE ANALISES VAN DIE DATA ... 81
Inleiding... 81
Geldigheid en betroubaarheid van die meetinstrumente... . 82
Beskrywende statistiek van die betriubaarheid en geldigheid van die CES-LO ... 83
3.6.2.2 Beskrywende statistiek van die betroubaarheid en geldigheid van ... .
die ML-LO . . . 86
3.6.2.3 Beskrywende agtergrond oor die samestelling van ... . die MO-LO... .. . . .. ... .. . . .. . . .. . . 88
3.7 SAMEVATIING ... 89
HOOFSTUK 4: EMPIRIESE ONDERSOEK: INTERPRETERING
VAN DATA ...
904.1 INLEIDING... 90
4.2 BESKRYWING VAN DIE STEEKPROEF ... 90
4.2.1 Aantal, geslag en ouderdom van leerlinge en ... . onderwysers in die ondersoekgroep ... 90
4.2.3 Kwalifikasies van die LO-onderwysers in die steekproef. ... 92
4.2.4 Onderwyservaring van die onderwysers in die ... . ondersoekgroep . . . 93
4.2.5 Fasiliteite, klasgroottes en aantal periodes vir LO-onderrig... 93
4.3 BESPREKING VAN DIE DATA WAT INGESAMEL IS 4.3.1 4.3.1.1 4.3.1.2 4.3.1.3 4.3.1.4 4.3.1.5 4.3.1.6 4.3.1.1 4.3.1.2 4.3.1.3 4.3.1.4 4.4 4.4.1 4.4.2 MET DIE CES-LO ... 95
Die belewing van klasklimaat in LO-klasse ... 96
Betrokkenheid ... 96 Samehorigheid ... 98 Onderwyserondersteuning ... 99 Taakgerigtheid ... 100 Beheer en organisasie ... 101 Reelhelderheid ... 103
Verskil tussen onderwysers en leerlinge ... 105
Verskille tussen seuns en dogters ... 106
Verskil tussen standerds ... 107
Opsommende gevolgtrekkings van die resultate van die CEC-LO ... 108
BESPREKING VAN DIE DATA W AT INGESAMEL IS MET DIE ML-L0 ... 109
Menings van die leerlinge oor hulle belewings van die LO-onderwyser ... 109 Menings van die leerlinge rak:ende die klasorganisasie en
4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6 4.4.7 4.4.8 4.4.9 4.4.10 4.4.11 4.5
bekwaamheid van die LO-onderwyser ... 110
Menings van die leerlinge oor hulle belewing van die LO-sillabus .... 112
Menings oor die nut en waarde van LO in die skoolprogram ... 115
Spesifieke klimaatskeppende handelinge van die LO-onderwyser ... 115
Menings van die leerlinge oor evaluering in die LO-klas ... 116
Menings van die leerlinge oor die dra van LO-klere ... 116
Menings van die leerlinge oor die fasiliteite en administrasie van LO binne die skoolprogram ... 117
Bevindings van die leerlinge se menings op die ML-LO ... 117
Leerlinghouding teenoor LO ... 119
Gevolgtrekkings oor bevindinge van die ML-LO ... 121
BESPREKING VAN DIE DATA WAT INGESAMEL IS MET DIE MO-LO ... 122
4.5 .1 Menings van die onderwysers oor hulle opleiding in spesifieke sillabusafdelings ... 122
4.5.2 Siening van die self (in vergelyking met koHegas) ... 123
4.5.3 Menings oor die sillabus ... 124
4.5.4 Menings oor enkele organisatoriese aspekte in die LO-klas ... 125
4.5.5 Vrae oor die tipe beheer en dissipline in die LO-klas ... 126
4. 5. 6 Klimaatskeppende onderwyserhandel inge ... 12 7 4.5.7 Doel van LO-klasse ... 129
4.5.8 Opsommende gevolgtrekkings oor die respons op die MO-LO ... 130
4.6 SAMEVATTING VAN DIE BELANGRIKSTE BEVINDINGE VAN DIE VRAELYSONDERSOEK ... 130
HOOFSTUK 5: SAMEV ATTING, GEVOLGTREKKINGS,
AANBEVELIN GS . . . .. . . .. . . .. .. . .
1325.1 INLEIDING ... 132
5.2 OORSIG VAN DIE NAVORSING ... 133
5.3 BEVINDINGE VAN DIE ONDERSOEK ... 133
5.3.1 Samevatting en enkele gevolgtrekkings met betrekking tot die ... . literatuurstudie ... 133
5.3.2 Bydrae van die literatuurstudie ... 135
5.4 BEVINDINGE TEN OPSIGTE VAN GESKIKTE ... .. MEETINSTRUMENTE ... 135
5.4.1 Bevindinge ten opsigte van die betroubaarheid en geldigheid
van die meetinstrumente ... 135
5.5 EMPIRIESE ONDERSOEK: BELANGRIKSTE BEVINDINGE ... 136
5.5 .1 Bevindinge ten opsigte van die klasklimaat in LO-klasse ... 136
5.5.2 Bydrae van die empiriese studie ... 137
5.6 AANBEVELINGS MET BETREKKING TOT ... . PRAKTYKVERBETERING EN VERDERE NA VORSING ... 138
5.6.1 Aanbevelings met die oog op die verbetering van die klasklimaat in LO-klasse ... 138
5.6.2 Aanbevelings vir verdere navorsing ... 139
5.7 LEEMTES IN DIE STUDIE ... 139
5.8 TEN SLOTTE ... 140
BIBLIOGRAFIE ... 141
BYLAES
BYLAE A: VRAEL YS AAN ONDERWYSERS (CES & MO-LO) ... 171BYLAE B: VRAEL YS AAN LEERLINGE (CES & ML-LO) ... 178
BYLAE C: TOESTEMMINGSBRIEF VAN TOD ... 179
LYS VAN TABELLE
TABEL BLADSY
2.1 SPESIFIEKE GEDRAGSEIENSKAPPE WAAROOR 'N EFFEKTIEWE
ONDERWYSER BESKIK ... 33
2.2 KENMERKE EN VAARDIGHEDE VAN 'N EFFEKTIEWE LO-ONDERWYSER ... 63
2.3 OORSIG VAN MEETINSTRUMENTE WAT DIE PERSEPSIE VAN ... . KLASKLIMAAT MEET ... 69
3.1 BESKRYWENDE INLIGTING OOR DIE CLASSROOM ENVIRONMENTAL SCALE (CES) ... 77
3.2 VARIANSIE VERKLAAR DEUR DIE VERSKILLENDE FAKTORE VAN DIE CES-LO ... 83
3.3 DIE INTERNE KONSEKWENTHEID VAN DIE CES SOOS DIT GEKRY IS UIT 'N STUDIE VAN FRASER ... 84
3.4 DIE INTERNE KONSEKWENTHEID VIR DIE VERSKILLE IN PERSEPSIES TUSSEN DIE ONDERWYSERS EN LEERLINGE VAN DIE CES-LO ... 85
3.5 FAKTORBELADING TEN OPSIGTE VAN DIE HOUDINGSKAAL ... 88
4.1 INLIGTING OOR DIE FASILITEITE BESKIKBAAR VIR DIE GEBRUIK IN LO-KLASSE ... 93
4.2 DIE BELEWING VAN BETROKENHEID IN DIE LO-KLASSE ... 96
4.3 DIE BELEWING VAN SAMEHORIGHEID IN DIE LO-KLASSE ... 98
4.4 DIE BELEWING VAN ONDERWYSERONDERSTEUNING ... 99
4.5 DIE BELEWING VAN TAAKGERIGTHEID ... 100
4.6 DIE BELEWING VAN BEHEER EN ORGANISASIE ... 102
4. 7 DIE BELEWING VAN REeLHELDERHEID ... 103
4.8 DIE VERSKIL IN BELEWING VAN DIE KLASKLIMAAT TUSSEN DIE ONDERWYSERS EN LEERLINGE ... 105
4. 9 DIE VERSKIL IN BELEWING VAN DIE KLASKLIMAA T TUSSEN DIE SEUNS EN DOGTERS ... 106
4.10 PRAKTIESE BEDUIDENDHEID VAN DIE VERSKIL IN DIE ... . LEERLINGBELEWING VAN DIE KLASKLIMAAT VOLGENS ... .. STANDERDGROEPE ... 108
4.11 MENINGS VAN DIE LEERLINGE OOR HULLE BELEWING VAN DIE LO-ONDERWYSER ... 109
4.12 MENINGS VAN DIE LEERLINGE RAKENDE DIE KLASORGANISASIE
VAN DIE LO-ONDERWYSER ... 111
4.13 BELEWING VAN DIE SILLABUSINHOUDE ... 112
4.14 LEERLINGRESPONS TEN OPSIGTE VAN ENKELE KLIMAATSKEPPENDE
HANDELINGE VAN DIE LO-ONDERWYSER ... 115
4.15 PRAKTIESE BEDUIDENDHEID VAN DIE VERSKIL IN
BELEWING VAN DIE ML-LO TUSSEN SEUNS EN DOGTERS ... 118
4.16 PRAKTIESE BEDUIDENDHEID VAN DIE VERSKIL IN DIE
LEERLINGBELEWING VAN DIE KLASKLIMAA T VOLGENS
STANDERDGROEPE ... 119
4.17 LEERLINGMENINGS QOR LO ... 120
4.18 LEERLINGHOUDING TEENOOR LO (SEUNS EN DOGTERS) ... 120
4.19 DIE LO-ONDERWYSER SE MENINGS OOR HULLE OPLEIDING IN
SPESIFIEKE SILLABUSAFDELINGS ... 122
4.20 ORGANISA TO RIESE EN ADMINISTRA TIEWE BEVOEGDHEDE
VAN DIE LO-ONDERWYSER ... 123
4.21 LO-ONDERWYSER SE SIENING VAN HULSELF IN VERGEL YKING
MET HUL KOLLEGAS ... 124
4.22 SILLABUSVOORKEURE VAN DIE LO-ONDERWYSER ... 125
4.23 BEHEERTOEPASSING IN DIE LO-KLAS ... 126
LYS VAN FIGURE
FIGUUR BLADSY
2.1 EIENSKAPPE WAT 'N POSITIEWE KLASKLIMAAT KENMERK ... 15
2.2 DETERMINANTE EN RESULTAAT VAN KLASKLIMAAT ... 17
2.3 DIE PROSES VAN KLIMAATSKEPPING ... 26
2.4 KENMERKE EN ONDERRIGV AARDIGHEDE VAN DIE LO-ONDERWYSER WAT BYDRA TOT DIE SKEPPING VAN 'N POSITIEWE KLASKLIMAAT IN LO-KLASSE ... 29
4.1 LEERLINGVERSPREIDING VAN DIE ONDERSOEKGROEP ... 91
4.2 VERSPREIDING VAN DIE OUDERDOM VAN DIE LO-ONDERWYSERS WAT AAN DIE ONDERSOEK DEELGENEEM HET ... 91
4.3 KW ALIFIKASIES VAN DIE LO-ONDERWYSERS IN DIE ONDERSOEK-GROEP MET BETREKKING TOT OPLEIDING IN LO ... 92
4.4 AANTAL JARE WAT ONDERWYSERS LO ONDERRIG ... 93
4.5 LEERLINGVERSPREIDING IN DIE LO-KLAS ... 94
4.6 PERIODEVERSPREIDING PER WEEK ... 95
4. 7 DIE BELEWING VAN DIE VERSKILLENDE SKAALELEMENTE DEUR DIE LO-ONDERWYSER EN SY /HAAR LEERLINGE ... 104
4.8 DIE BELEWING VAN KLASKLIMAAT IN LO-KLASSE DEUR LO-ONDERWYSERS EN LEERLINGE ... 105
4.9 MENINGS VAN LEERLINGE OOR VAKDIDAKTIESE ASPEKTE IN DIE LO-KLAS ... 118
HOOFSTUKl
PROBLEEM EN DOEL VAN STUD IE
1.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk word daar gekyk na die probleem wat aanleiding tot hierdie navorsing gegee
het. Die doel en hipoteses van die navorsing word ook uitgelig sowel as die metodes wat
aangewend gaan word.
Die vertrekpunt en kern van hierdie studie is die affektiewe of psigo-sosiale klasbelewing van leerlinge in die formele onderrigsituasie. Vanaf 6-jarige ouderdom tot ongeveer sewentien jaar of ouer, is leerlinge in die meeste Iande onderhewig aan verpligte onderwys. As skoolgaan dan meer as net 'n "passive tolerated ordeal" (Bushnell & Rapaport, 1971:6) moet wees, en as dit voorsiening moet maak vir die totale ontwikkeling van die kind, blyk 'n belangrike uitgangspunt te wees die identifisering van die hoofelemente wat 'n sinvolle en verrykende skoolervaring moontlik maak.
Verskeie navorsers het al ondersoeke gedoen oor die tydperk wat leerlinge in die skool deurbring. Benjamin Bloom ( 1976: 18) be weer dat 'n kind se primere, sekondere en tersiere opleiding bykans 12 000- 20 000 uur beloop. In sy boek "Life in the Classrooms" beweer Jackson (1968:5) dat die aantal uur wat leerlinge op primere skole deurbring selfs so veel as 7 000 ure gereken kan word. Rutter et al. (1979: 1) sluit die sekondere fase in en kom dan by 'n berekende getal van
niks minder as 15 000 uur nie. Jones en Jones (1986:83) konstateer dat leerlinge bykans 'n kwart van hulle aktiewe lewens tussen die ouderdomme van ses en sewentien jaar in wisselwerking met
onderwysers verkeer. Hierdie beraming vergelyk gunstig met die situasie in die RSA waar
preprimere leerlinge tot vier ure per dag in die kleuterskool kan deurbring en laerskool- en hoerskoolleerlinge tot agt uur per dag betrokke kan wees by skoolaktiwiteite.
Navorsers is dit eens dat leerlinge 'n groot aandeel behoort te he aan dit waaraan hulle in hierdie tydsbestek blootgestel word (De Waal, 1988:43). Gedurende hierdie tyd is daar voortdurende kontak met 'n onderwyser. Dit is dus 'n logiese gevolgtrekking dat hierdie onderwyserleerling-kontak die grondslag vorm van dit wat die kind ervaar in die klaskamer. Die tipe klasklimaat waar leerlinge hierdie Iesure moet deurbring, skyn dus van die grootste belang te wees nie net vir hulle skolastiese prestasies nie maar ook om 'n positiewe ingesteldheid by leerlinge te kweek. Navorsing is nodig om meer te wete te kom oor kinders se belewing op psigo-sosiale vlak in die
klassituasie. De Corte et al. (1972:50) kom tot die gevolgtrekking dat die onderwyser "voor de
toekoms meer aandacht dient te schenken aan de onderliggend cognitive en affective variabelen van het onderwijsgedrag." Die vertrouensverhouding kan dus net tot sy reg kom indien daar 'n
korrekte klimaat geskep word. In so 'n klimaat word nie soseer na die formele of fisiese
omstandighede verwys nie, maar eerder na die informele, psigiese omstandighede waaraan meer aandag in hoofstuk 2 gegee sal word.
Die klaskamer in die skool vorm die vertrekpunt van die skepping en ontwikkeling van die klas as 'n gemeenskap (Bull & Solity, 1987:16; Curzon, 1986:113; Louglin & Suina, 1982:4). Die verskillende komponente teenwoordig in 'n klaskamer (onderwyser, leerling, onderrigleerhandeling, fisiese omgewing en klimaat) en hul doelgerigte interak:sie soos deur die onderwyser gekoordineer, maak die klas 'n lewende omgewing of gemeenskap binne die skool met sy eie aard en karakter wat van ander gemeenskappe binne en buite die skool verskil (langeveld, 1969:56-61; Hoy & Forsyth, 1986:33-39). Die klaskamer vorm die omgewing waarbinne die leerlinge as 'n bepaalde klas bulle onderrig ontvang. Die aard en gehalte van die faktore wat die klaskameromgewing konstitueer, beYnvloed die doeltreffende realisering van die onderrig- en leerhandelinge. Die dinamiese gebeure binne die klaskamer kan volgens Pretorius (1982:26) persoons- en leerbevorderlik, of persoons- en leerbelemmerend wees. Alhoewel 'n verskeidenheid faktore die resultate van die onderrigleerhandelinge beYnvloed, speel die klasomgewing 'n belangrike bemiddelende rol daarin (MacAulay, 1990:240).
1.2 PROBLEEMSTELLING
Omdat die klaskamergebeure so 'n groot deel van die skoolgaande kind se tyd in beslag neem, en naas sy ouerhuis die mees invloedryke omgewing in sy lewe is, is die aard van die toestande binne die klaskamer baie belangrik (Brambeck, 1971:62). Die toestande en omstandighede waarin onderrig en leer binne 'n klaskamer plaasvind, is 'n navorsingsveld wat veral in die afgelope twee dekades baie aandag geniet het (MacAulay, 1990:240; Goodlad, 1984:428; Trickett & Moos, 1973:93; Fraser, 1986b:5). Volgens hierdie navorsing kan die toestand binne 'n klaskamer, naas faktore soos huislike omstandighede, en die intellektuele vermoens van leerlinge, ook 'n positiewe of negatiewe invloed uitoefen op die klaskamergedrag en leeruitkomste van leerlinge (Schmuck & Schmuck, 1976:233; Sloane et al., 1979:3; Cohen & Manion, 1989:248; Short & Short, 1989:35). As gevolg van die belangrike rol van die onderwyser, le die verantwoordelikheid om die toestand in die klaskamer s6 te skep en te onderhou dat dit 'n positiewe uitwerking op leerlinge se leerresultate het, vierkantig op die onderwyser se skouers
(MacAulay, 1990:251).
Om die toestand in die klaskamer te beskryf, word in die literatuur gebruik gemaak van terme soos: omgewing, atmc!'\feer, stemming, etos en klasklimaat (Fraser, 199l:ix,3). Die term klasklimaat word algemeen in die literatuur gebruik wanneer na die aard van die psigo-sosiale toestande in die klaskamer verwys word (Paoletti, 1990:113; Anderson, 1982a:347). Ten opsigte van die klassituasie kan hierdie sosiale omgewing of klasklimaat gesien word as die vlak en kwaliteit van die emosionele betrokkenheid van die deelnemers in die klaskamer. Volgens Adler
en Goodlem (1982: 166-176) word die hele sfeer van die psigologiese verhoudinge en gesteldhede in die klaskamer hierby ingesluit.
Uit hierdie vrugbare navorsing na die toestande en omstandighede binne die klaskamer blyk dit ook duidelik dat klasklimaat so ryk is aan die moontlikheid om leerlingprestasie te beYnvloed dat die skep van 'n positiewe klasklimaat 'n wesenlike verantwoordelikheid van die onderwyser is
(Coppedege & Exendine, 1987:103). Ellet (1991) wys daarop dat navorsingsresultate oor
klasklimaat aangewend kan word om leerlingprestasies te verbeter, kurrikulums te evalueer en vir onderwysers van waardevolle inligting te voorsien ten einde hul klasse optimaal te laat
funksioneer. Fraser (1991) maak die stelling dat onderwysers wei die belangrikheid van 'n
gunstige klasklimaat erken, maar dikwels onkundig is oor die bepaling en evaluering van die klasklimaat. Gevolglik word hoofsaaklik gekonsentreer op akademiese prestasies terwyl indirekte faktore soos die klasklimaat, wat hierdie prestasies belnvloed, agterwee gelaat word.
Hoewel doelbewuste klimaatskepping in die VSA en Australie standaard klaskamerpraktyk is, is hierdie konsep nuut in die RSA (Pretorius, 1989:8). Die relevansie van die onderhawige studie is
hierin gelee dat hoewel klimaatskepping
as
deel van die bevoegdheidsgerigte onderrig waarbepaalde onderwysvaardighede, geYntegreerd met teoretiese kennis, verwerf word (Kruger et al.,
1981 :26-34) tans in verskeie oorsese onderwyskolleges en universiteite aandag geniet, hierdie saak nog. nie prominent deur Suid-Afrikaanse-onderwyseropleidingsinstansies aangespreek worn
nieJ Klimaatskepping
as
'n bevoegdsheidsgerigte vaardigheid moet by wyse van wetenskaplikgefundeerde vaardighede en tegnieke ontwikkel word en in die opleidingsprogramme van aspirantonderwvsers im?:ebou word.\ Volgens Van der Westhuizen (1986:3) wil dit voorkom of onderwysers nie altyd bewustelik en doelbewus ingestel is op die vereistes en voorwaardes waaraan sy handelinge moet voldoen vir die skepping van 'n gunstige klasklimaat nie. Volgens Fox (1981:37) het die rot van die onderwyser die voorafgaande twintig jaar soos volg verander:
"The teacher is no longer viewed as the transmitter of knowledge, but as a diagnostican, a guide, an interactive panicipant in the educative process. The objectives of education are no longer limited to the three R's . ... , but now compass thinking skills, social skills, self directive skills and attitudinal changes." Die rol van die onderwyser behels dus nuwe dimensies en daarom behoort
klimaatskepping
as
onderrigvaardigheid meer onder die aandag gebring te word vanaspirantonderwysers en onderwysers wat hul reeds in die praktyk bevind. Indien die onderwyser dus op 'n meer wetenskaplike wyse bewus gemaak word van sy taak as klimaatskepper en -Ieier, kan dit 'n belangrike bydrae lewer tot die skepping van 'n klimaat waarin be ide die onderwyser en leerlinge 'n hoe mate van werkstevredenheid ondervind en waar die moontlikheid bestaan om tot selfverwesenliking te kom.
'n Literatuurstudie oor buitelandse navorsing oor klasklimaat het voorts getoon dat navorsing oor klasklimaat hoofsaaklik op eksatnenskoolvakke gedoen word (Coetzee, 1993). Dither die vraag
laat ontstaan na die stand v~n die klasklimaat van 'n nie-eksamenvak soos Liggaamlike
Opvoeding. (Voortaan sal net die afkorting LO gebruik word). LO, as skoolvak, stel die
affektiewe en sosiale ontwikkeling van die leer ling as doelstellings (TOO, 1989: 1). Dit impliseer dus dat daar pertinent vir die affektiewe en sosiale ontwikkeling van leerlinge beplan word.
Gevolglik behoort daar dus 'n hoogs positiewe klasklimaat in LO-klasse te heers. Hierdie
aanname is nog nie wetenskaplik verantwoord en getoets nie en verdien daarom verdere
navorsing. Vanwee die andersoortigheid van werks- en klasomstandighede van die
onderwyser, word daar waarskynlik andersoortige eise gestel om 'n gunstige klasklimaat in LO-klasse te kan skep. Vanwee die andersoortigheid van die LO-LO-klasse, is dit dus van nog groter belang dat die LO-onderwyser kennis sal dra van die leerlinge se persepsies van die klasklimaat en hoe om bewustelik vir 'n positiewe klasklimaat te beplan.
Silverman (1991:359) het, nadat hy 'n volledige ondersoek oor die ontwikkeling van die verskillende navorsingsterreine of -strominge oor die navorsing van die onderrig in Liggaamlike Opvoeding gedoen het, dit gestel dat daar min navorsing gedoen is oor enige ander terrein as die motoriese prestasie, soos hy dit gestel het "achievement other than motor skill". Hy maak voorts die stelling dat navorsing op die gebied van kennis en houding of gesindhede teenoor LO nodig is, en voeg daarby dat geldige meetinstrumente vir die meet hiervan "are important and necessary prelude to effectiveness studies with cognitive or affective variables". Silverman (1991 :359) maak verder die stelling dat die bestudering van klaskamer-ekologie in LO gestagneer het. Hy voeg hierby dat hierdie navorsingsrigting daartoe kan bydra om LO te bestudeer vanuit die perspektief van die onderwyser en ook van die leerlinge. "Some questions about effectiveness and attitude can only be investigated from this perspective."
Uit voorafgaande is dit duidelik dat die probleem van die navorsing rondom die volgende vrae wentel:
Wat is klasklimaat?
Wat is 'n gunstige klaskl imaat vir die onderrig in LO? Hoe kan klasklimaat in LO gemeet word?
Wat is die huidige klasklimaat in LO-klasse?
1.3 DOEL VAN DIE ONDERSOEK
U it die bespreking van paragraaf 1. 2 kan afgelei word dat daar 'n behoefte bestaan na kennis oor
wat presies klasklimaat in die LO-klasse behels en na die lrySe waarop 'n onderrigleersituasie in
die klaskamer. wat gekenmerk word deur 'n positiewe en leerbevorderende klimaat. tot stand gebring en onderhou kan word. In hierdie ondersoek na klasklimaatskepping gaan gepoog word om die klasklimaatskepping soos wat dit in die klaskamerkonteks gerealiseer word, te analiseer. Om hierdie doel te bereik, kan die volgende doelwitte ge'identifiseer word:
-om uit 'n Iiteratuurstudie klasklimaat te konseptualiseer en determinante te identifiseer wat klasklimaatskepping in die algemeen en spesifiek in LO-klasse bepaal;
om die geldigheid en betroubaarheid van 'n meetinstrument vir die meet van klasklimaat in LO-klasse te bevestig;
om die klasklimaat in LO-klasse deur middel van 'n geskikte meetinstrument te bepaal.
1.4. HIPOTESES
Hierdie studie is op die volgende hipoteses gegrond:
- Daar is sekere faktore wat inhiberend of fassiliterend op die klasklimaat kan inwerk.
- Die meetinstrument wat in hierdie studie aangewend gaan word, is 'n betroubare en geldige
meetinstrument om klasklimaat in LO-klasse te bepaal.
- LO-klasse vertoon 'n gunstige klasklimaat.
1.5 METODE VAN ONDERSOEK
Die ondersoek behels 'n literatuurstudie en 'n empiriese ondersoek.
1.5.1 Literatuurstudie
Om die probleemvrae te kan beantwoord en die doelstellings te kan bereik, sal daar deur middel van 'n literatuurstudie vasgestel word wat die omvang van die begrip klasklimaat is, wat die
determinante is wat klasklimaat bepaal en wat die taak van die onderwyser is met betrekking tot
klimaatskepping. Aangesien daar 'n groot leemte aan navorsingsmateriaal oor
klaskamerklimaatskepping, wat spesifiek op die toestande in Suid-Afrika toegespits is bestaan, sal daar swaar gesteun word op die literatuur van oorsese navorsers. Op die gebied van navorsing oor klasklimaat in LO-klasse wil dit voorkom of daar selfs nog 'n groter leemte bestaan, en sal
daar in hierdie verband op literatuur oor effektiewe onderrig in LO gesteun word. Alhoewel 'n
groot aantal faktore die realisering van onderrig en leer, en klasklimaat beinvloed (Centra &
Potter, 1980:275-276), fokus hierdie studie op klaskamerkontekstuele faktore waarin die onderwyser • n deurslaggewende rol speel.
1.5.2
Empiriese Ondt-rsoek
1.5.2.1
Meetinstrument
Die meetinstrument wat gebruik is om die klasklimaat in LO-klasse te bepaal, is die Classroom
Environmental Scale wat vir LO aangepas is (CES-LO). Bykomende inligting oor determinante
van die klasklimaat in LO-klasse is bepaal met twee vraelyste waarin die leerlinge en onderwysers se menings onderskeidelik gevra is oor verskillende aspekte rakende die onderrig van LO.
1.5 .2 .2
Respondente
-
Leerlinge: Beide seuns en dogters is in die ondersoek betrek. Die ondersoek is by 11 skole uitgevoer. Standerds 6,7,8 en 9-leerlinge se waarnemings is beoordeel. Die aantal leerlingrespondente was 1178 leer I inge. Die skole is op 'n ewekansige wyse gekies uit Wes-Transvaal (tans deel van die Noordwesprovinsie) en die Oos-Randdistrikte (tans deel van die Gautengprovinsie).- Onderwysers: 22 Onderwysers (11 mans en 11 dames) wat as LO-onderwysers aan bogenoemde 11 skole verbonde is, het aan die ondersoek deelgeneem.
1.5.2.3 Dataverwerking
Die versamelde data is met behulp van die rekenaar van die PU vir CHO verwerk. Statistiese analise van die data is gedoen met die SAS-programme (SAS Institute INC., 1988).
1.6 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is die probleem waarom die navorsing wentel, uitgewys. Probleemvrae is geformuleer en die doel en hipoteses van die studie is daaruit afgelei. Die navorsingstegnieke en -metodes wat gevolg is, is beskryf en die ondersoekgroep is vasgestel. Ten aanvang van die ondersoek word dan in die volgende hoofstuk 'n grondige beskouing gegee van klasklimaat.
HOOFSTUK2
'N ALGEMENE BESKOUING VAN KLASKLIMAAT MET
SPESIFIEKE VERWYSINGS NA KLASSE IN LIGGAAMLIKE
OPVOEDING
2.1 INLEIDING EN AGTERGROND
In hierdie hoofstuk word 'n literatuuroorsig van klasklimaat gegee. Daar word ten eerste aandag gegee aan 'n begripsverklaring van klasklimaat waarna die verskillende tipes klasklimaat wat kan voorkom, geldentifiseer word. Hierna val die klem op die determinante wat klasklimaat bepaal,
met spesifieke klem op die rot van die onderwyser in die skepping van klasklimaat. Daar word
deurgaans 'n algemene beskouing van klasklimaat gegee, met spesifieke verwysing na klasklimaat in die LO-klasse.
As samelewingstruktuur rus die onus op die skool om 'n bepaalde opvoedingsmilieu te skep waarin die kind se behoefte na self-iemand-wees optimaal verwesenlik kan word (Prinsloo, 1985:4). So 'n omgewing word nie van buite geskep nie, maar ontstaan vanuit die stelsel (skool of klas) self en daarom vertoon dit unieke eienskappe wat een klas of skool van 'n ander
onderskei en optrede van sy lede belnvloed. Kelley (1980:2) maak hieroor die volgende
opmerking: "Some schools are cheerfull and humm with excitement and purpose. Others seem to lack enthusiasm. Some classrooms are alive with expectancy. Others appear moribund. Some people who work and study in schools see each day and each new person as opportunities for improving their understanding of the world around them. Others fear that today will be worse than yesterday." Hierdie uitspraak laat onwillekeurig vrae ontstaan soos: Wat veroorsaak die verskillende situasies soos dit hier bo uitgebeeld is? Waarom verskil hierdie situasies van skool tot skool en van klas tot klas? Is daar spesifieke veranderlikes wat tot 'n spesifieke klasklimaat lei? Hoe kan 'n positiewe klimaat geskep word indien dit nie reeds bestaan nie? Hierdie en nog vee! meer vrae maak dit dringend noodsaaklik dat die konsep, klasklimaat deeglik nagevors moet word in die belang van onderrig en leer.
Ten einde hierdie vrae te kan beantwoord, moet daar eers na die kerndoel van enige skool gekyk
word. Fox (1974:5) omskryf die doel van 'n skool as die daarstelling van 'n aangename
stimulerende en produktiewe leeromgewing wat bevordelik is vir leer, akademiese ontwikkeling en persoonlike groei van leerlinge op verskillende ontwtkkelingsvlakke. Volgens Fox (1974:6) is dit 'n algemeen aanvaarde feit dat die onderwyssituasie, klaskamersituasie en leersituasie 'n sosiale situasie is omdat onderwys, lesgee en leer handelinge is wat tussen mense plaasvind. Hoewel dit 'n baie eensydige verklaring oor die doe) van die skool is, word dit aangehaal om die
opvoedings- en onderrigklimaat moet noodwendig geskep word. Dit is nie maar net daar nie. Kelley (1980:57) voeg hierby dat daar net so intensief beplan moet word vir die skep van 'n gunstige klasklimaat soos vir die beplanning van die lesinhoud.
Reid (1986) spreek ook die belangrikheid van die kwaliteit van die onderrigleersituasie aan en wys op die gebrek aan navorsing op hierdie gebied wanneer hy se "Curriculum consists not just of contents and outcomes - much as one might get that impression from much that is being done
on the research and policy fronts. It also consists of places, typically classrooms, where the
business of learning is transacted , and it is on the quality of life lived in classrooms that many of the things we hope for from education depend - concern for community, concern for others, commitment to the task at hand." Ten einde die voile potensiaal van die leerling te ontwikkel, behoort daar dus benewens die evaluering van die akademiese prestasie, ook na die evaluering van ander faktore wat onderrig en leer kan belnvloed, soos klasklimaat, gekyk te word. Pretorius (1982: 1) onderskryf hierdie stelling en se dat die doe! van opvoeding en onderwys in die formele skool se lessituasie gestel kan word as die optimale verwesenliking van die moontlikhede van die leerling. Die kwaliteit van die leerling se selfaktualisering in die lessituasie word nie slegs deur sy lerende betrokkendheid in die lessituasie bepaal nie, maar ook deur sy interpersoonlike betrokkenheid.
Fraser (1986a: 1) maak verder die uitspraak dat die skep van 'n positiewe klasklimaat 'n intrinsieke waardevolle doelstelling van die skool is en dat klasklimaat so 'n kragtige determinant van leerlingprestasie is, dat dit nie ignoreer kan word nie. Hy stel verder voor dat die psigo-sosiale aspekte van die leerling se ervaringe in die klaskamer geevalueer moet word (Fraser, 1986a:2). Die effek van die klasklimaat op die kognitiewe en affektiewe leerresultate is in die
afgelope dekade ook deur verskeie ander navorsers ondersoek (Moos, 1980; Keyser & Barling,
1981; Wright & Cowen, 1982; Fraser, 1986d). Hierdie navorsers beskou navorsing oor
klasklimaat as van groot belang om die kwaliteit van die onderrigleersituasie te kan verbeter, en om die leerwins te verhoog. Verskeie ander navorsers ondersteun ook hierdie siening en se dat
die klimaat wat in die klaskamer heers, leer kan stimuleer of inhibeer (De Wet et al., 1981a:24;
Seiler et al., 1984: 19; Haertel et al., 1981). Die resultate van Moos (1980: 136) se navorsing
versterk verder hierdie siening waar hy gevind het dat 'n gunstige skool- en klasklimaat, 'n betekenisvolle invloed op leerlingprestasie het. Uit bogenoemde bevindinge blyk dit dus duidelik dat een van die kerndoelwitte van enige skool moet wees om 'n positiewe klasklimaat te skep. Chandler (1988: 1) se dat deur 'n positiewe klasklimaat in LO te skep die deure wyd oopgemaak word vir spesifieke en spesiale leerervaringe. Die nie-kognitiewe beeld van LO en die feit dat geen formele evaluering in die vak verpligtend is nie, veroorsaak dikwels dat die LO-onderwyser
prioriteit verleen aan die skepping van 'n positiewe klasklimaat. Die rede hiervoor is dat,
afgesien van die nie-kognitiewe beeld van LO, leerlinge soms vanwee die andersoortigheid van die vak, 'n negatiewe klasbelewing kan ervaar (gewoonlik leerlinge wat motories en fisiek swakker ontwikkel is). Brown en Grinesky (1992: 18) het in hul ondersoek die volgende respons oor Liggaamlike Opvoeding gehoor: "I realy place the blame for my poor self image on physical
education. I was fat and I couldn't keep up so I quit, I needed PE the most." William Ginot (1972) het as 'n jong onderwyser die volgende Stelling gemaak: "I have come to a frightning conclusion. I am the decicive element in the classroom. It is my daily mood that makes the weather. As a teacher I posess tremendous power to make a child's life miserable or joyous. I can be a tool of torture or an instrument of inspiration." (Ginot, 1972:15-16). Hierdie twee stellings beklemtoon die belangrikheid en noodsaaklikheid van 'n gunstige klasklimaat, aangename leerervaringe en spesifiek die belangrike rol van die LO-onderwyser hierin. Hoewel daar nog nie indringende navorsing op die gebied van klasklimaat as navorsingsterrein in Liggaamlike Opvoeding gedoen is nie, is die terrein van navorsing oor "Effektiewe Onderrig in Liggaamlike Opvoeding", wei deeglik gedek. Navorsingsbevindinge hieroor sal dus deel vorm van die bespreking van klasklimaat in hierdie studie.
In die volgende paragraaf word die begripsverklaring van klasklimaat bespreek. Oor presies wat met klasklimaat bedoel word, bestaan daar verskillende menings. Vander Sijde (1986:40) maak die opmerking dat klasklimaat 'n
subtiele konsep
is, "almal weet wat dit is, maar niemand beskryf dit op dieselfde wyse nie". Om duidelikheid oor die begrip klasklimaat te kry, gaan daar vervolgens eers na begripsverklarings oor klasklimaat gekyk word en daarvolgens sal op 'n algemeen geldende definisie van klasklimaat vir hierdie studie besluit word.2.2 BEGRIPSVERKLARING VAN KLASKLIMAAT
In die bestudering van die literatuur oor klasklimaat, het dit duidelik geword dat daar geweldige variasie ten opsigte van die konseptualisering en definiering van die begrip klasklimaat bestaan. Nadat verskeie sienings hieroor ontleed en groepeer is, wil dit voorkom of die verskil in sienings spruit uit die interpretasies van die faktore of determinante wat die klasklimaat beinvloed. Vervolgens gaan daar aandag gegee word aan die begripsverduideliking waarna die tipes klimaat en 'n bespreking van die verskillende determinante wat klasklimaat beinvloed, sal volg.
Die volgende is enkele voorbeelde van definisies of omskrywing van die begrip klimaat wat in die literatuur voorkom:
Taguiri en Litwin (1968:27) beskryf klimaat as 'n relatief blywende kwaliteit van die totale omgewing wat ervaar word deur die deelnemers, hul gedrag beinvloed en beskryf kan word in terme van waardes van 'n spesifike stel eienskappe van die omgewing.
Vir Pace (1983: 124) veronderstel klimaat 'n holistiese en omvattende konsep wat vergelyk kan word met die weersomstandighede wat in 'n area beers. Johnson (1977:125) is weer van mening dat klimaat die betrokke persone se gevoelens en aannames rondom 'n tema weerspieel, sonder duidelike redes waarom die klimaat op 'n sekere wyse ervaar word. Kelley (1980:2) definieer
klimaat deur te se dat die klimaat van 'n sosiale omgewing gevorm word deur die toestande, gebeure en gebruike van 'n spesifieke omgewing.
Volgens Withall en Lewis {1969:403) is "klimaat" of "atmosfeer" 'n algemene verskynsel waar twee of meer mense saam is of dit nou in 'n klas 6f 'n ander milieu is. Withall & Lewis (1969:403) sien klasklimaat verder as die sosiaal-emosionele dimensie of gevoelstemming wat in 'n klas heers. Volgens Adler en Goodlem (1982: 166) beskou sosioloe klimaat as die sosiaal-emosionele dimensie of "atmosfeer" van die klaskamer, dit wil se, die sosio-psigologiese konteks waarbinne 'n verhouding funksioneer. Hulle siening is dus dat die hele sfeer van psigologiese verhoudinge en gesteldhede van die klaskamer by die begrip klasklimaat ingesluit is.
Die volgende is enkele voorbeelde van definisies of omskrywings van die begrip klasklimaat wat in die literatuur voorkom:
• Moos (1979: 138) beskryf klasklimaat as die gemeenskaplike indrukke wat die leerlinge en die onderwyser van die psigo-sosiale aspekte van die klassituasie ervaar.
• Schmuck (1978:246) beskou klasklimaat as die aard van die emosionele en intellektuele interaksies in die klaskamersituasie.
• Seiler et al. (1984: 19) se siening sluit hierby aan en sien klasklimaat as "the perceived atmosphere of the school or classroom that manifests itself in the feelings or opinions of the observers or participants in the education process".
• Zahn et al. {1986:351) definieer klasklimaat as 'n stel gesindhede, affektiewe response en persepsies wat die leerlinge teenoor klasaktiwiteite openbaar. Hierdie navorsers se verder dat daar in die breedste sin na klasklimaat as die sosiale ekologie verwys kan word.
• Volgens Walker (1971:37) word die klasklimaat in 'n groot mate bepaal deur die "instructor's operational definition of teaching". Klasklimaat word volgens hom gesien as die interaksie van die persoonlikheid van die onderwyser met die van die groep wat onderrig word.
• Basset en Smythey (1979) beskryf die klasklimaat as die sosiale leeromgewing en se dit reflekteer die emosionele ervaringe van die deelnemers aan 'n onderrigleersituasie. In een klas mag die leerlinge veilig, betrokke en aktief voel terwyl in 'n ander klas angstigheid, frustrasie en wrewel ervaar word. Fluktuasies in 'n persoon se gemoedstemming kan egter ook plaasvind binne die verloop van 'n enkele dag. Wat in een klas snaaks is, kan irriterend wees in 'n ander klas. Hulle se verder uat inligting oor hoe leerlinge die klasklimaat ervaar aan onderwysers bekend gestel behoort te word en dat die resultate hieroor gebruik kan word om veranderinge aan die klasklimaat te probeer bewerkstellig.
• Fraser (1986c: 11) klassifiseer klasklimaat ook as die psigologiese of sosio-emosionele ervaring van die klasbetrokkenes, en voeg by dat klasklimaat as 'n determinant van leer
gesien moet word. Erickson (1982) onderskryf ook hierdie stelling en se dat wanneer 'n onderwyser vir 'n positiewe klasklimaat beplan, dit wei 'n positiewe resutaat in die werklike onderrigsituasie tot gevolg sal he. Fraser (1986c:2) se verder dat onderrighandeling ook 'n determinant van leer is, maar dat dit 'n meer opsetlike of doelbewuste handeling is as die sosiaal-psigologiese aspekte van die onderrigmilieu. Onderrig affekteer die klasklimaat en word ook op sy beurt deur die klasklimaat beinvloed. Fraser se verder dat die meting van klasklimaat eerder die meting van ingesteldhede of motivering as die van vermoens is. Roberts (1984: 173) beskou ook die klasklimaat wat heers as die leerklimaat waarbinne die leerhandeling voltrek moet word, en se dat hierdie leerklimaat die skakel tussen 'n effektiewe onderrigleerproses en die ontwikkeling van die leerder is.
Uit bostaande definisies kan afgelei word dat klimaat 'n groep persone se gevoelens en aannames binne 'n bepaalde omgewing veronderstel, wat be'invloed word deur heersende waardes, norme en houdings en wat op hulle beurt weer die betrokkenes se gedrag be'invloed. Dit blyk dus dat daar sekere navorsers is wat in die definiering van klasklimaat dit bloot uit 'n psigo-sosiale perspektief beskou en nie die effek daarvan op leer in aanmerking neem nie. Ander navorsers beklemtoon weer die psigo-sosiale perspektief as deel van die sosiale ekologie of leeromgewing waarbinne
die leerhandeling plaasvind. Beide groepe navorsers is egter van mening dat klasklimaat
gemanifesteer word deur die houdings en gevoel van die klasbetrokkenes.
Uit die verskillende begripsverklarings hou die begrip klasklimaat vir die doel van hierdie studie verband met die sosiale leeromgewing, wat die gevoelsinhoud of emosionele stemming van die deelnemers in 'n onderrigleersituasie reflekteer. Klasklimaat is dus 'n begrip wat in persoonlike persepsies en gevoelens van mense vasgele word, maar is tog 'n eienskap wat in klaskamersituasies teenwoordig is en wat tot voordeel of nadeel van die onderrigleerhandeling in
die klaskamer kan strek. Daar word verder van die standpunt uitgegaan dat die
klasklimaatskepping 'n
proses
is want dit kan geskep, verander en in stand gehou word (Litterest& Eyo, 1993:275). Omdat klasklimaat telkens nuut geskep moet word (elke lesperiode) is dit dus nie 'n statiese toestand nie, maar 'n dinamiese gebeure. Verder is dit soepel van aard en word geaffekteer deur 'n verskeidenheid veranderlikes (determinante).
Noudat klasklimaat gedefinieer en omskryf is, word daar vervolgens gekyk na tipes klasklimaat. waarna 'n bespreking van die spesifieke determinante wat klasklimaat kan be'invloed, sal volg.
2.3
TIPES KLASKLIMAAT
Die meerderheid navorsers onderskei bloot tussen 'n posltlewe (gunstige) en 'n negatiewe (ongunstige) klimaat (Dreesman, 1982:59). In klaskamers met 'n positiewe klimaat sal daar meer
klem 2ele word.op.die positiewe aspekte van die psigo-sosiale dimensies in klasklimaat, en met 'n
negauewe klimaat mee_r: op dje__negatiewe aspekte. Aangesien die fokus van hierdie studie op die
skep van 'n gunstige of positiewe klimaat val, gaan daar hoofsaaklik hierop gefokus word. 11
Withall (1975:262) stel voor dat 'n gunstige klasklimaat "must be concerned with both the socio
and the psyche needs of the learners". In hierdie verband stel Withall (1975) 'n humanistiese,
individualistiese en persoonlike benadering voor. Pretorius (1982:99) se dat leerlinge in 'n positiewe klasklimaat of konstruktiewe onderwysmilieu die sosiale interaksie in die klaskamer as positief beleef en saamwerk om gemeenskaplike leerdoelstellings te bereik. Die onderwyser skep 'n konstruktiewe onderwysmilieu deur op effektiewe wyse die samewerking-, meededinging- en individualiseringstrukture in die lessituasie aan te wend. Aanduidings van 'n positiewe klasklimaat is dus wanneer die individuele leerling voel die ander hou van hom, aanvaar hom, is besorg oor hom en steun hom met sy leerhandelinge.
Fox (1974:9) se op sy beurt dat ten einde die kenmerke van 'n gunstige klas- of skoolklimaat te formuleer, daar eers gevra moet word na die doelwitte en basiese behoeftes van die leerlinge, ouers en opvoeders waarin die betrokke skool moet voorsien. Die term "behoefte" verwys na algemene en besondere toestande van tekort of gebrek binne die persoon. Die behoefte gee aanleiding tot doelgerigte optrede ten einde die tekort of gebrek te verminder. So is behoeftes aanvaar as die algemene oorsprong van mens like motivering (Perkins, 1969:51; Russel, 1972: 13). Die bekende psigoloog Abraham Maslow het in die verband 'n behoeftehierargie beskryf. Menslike behoeftes hou met mekaar verband - aan die mens se basiese behoeftes moet voldoen word alvorens hy sal handel om ander behoeftes te vervul (Maslow, 1954:81-82). Fox (1974:9) identifiseer hieruit die volgende behoeftes wat ook vir die leerling in die skoolsituasie geld:
• Fisiese of materiele behoeftes soos geboue, beligting en verwarming.
• Veiligheidsbehoeftes (veiligheid ten opsigte van fisiese en geestelike bevrediging of misbruik deur ander in en om die skool).
• Die behoefte van aanvaarding en vriendskap deur leerlinge en onderwysers.
• Prestasie en behoefte aan erkenning ten opsigte van insette gelewer.
• Die behoefte om aangebore potensiaal maksimaal te verwesenlik of op die hoogste moontlike vlak te presteer.
Volgens Fox (1974) vorm hierdie basiese behoeftes van die leerlinge die vertrekpunt waarvolgens bepaalde determinante van 'n gewenste klimaat bepaal kan word. Kelley (1980: 1) ondersteun hierdie siening en se dat die mate waarin hierdie determinante op die lang duur aan die behoeftes van die leerlinge voldoen, gaan bepaal watter klimaat in die klas gevestig gaan raak. 'n Positiewe of negatiewe klimaat ontstaan dus na gelang van die bevrediging in die behoeftes van die betrokkenes.
Fox (1974: 11) identifiseer voorts ook die volgende eienskappe wat in 'n gunstige klasklimaat
teenwoordig is:
(i) Respek: Omdat leerlinge in 'n oop klasklimaat menswaardig geag word, behoort bulle selfrespek te ontwikkel en so respek teenoor ander betoon.
(ii) Vertroue: Leerlinge ontwikkel die wete dat ander hul vertrou en op bulle kan reken.
(iii) Hoe moreel: Die leerlinge voel geborge.
(iv) Die geleentheid vir persoonlike insette: Aile leerlinge het 'n behoefte om 'n inset te lewer en weet dat dit goed genoeg geag word.
(v) Voortdurende akademiese en sosiale groei: Leerlinge en onderwysers is voortdurend op soek na die groei van akademiese, sosiale en fisieke vermoens.
(vi) Kohesie: Leerlinge wil deel van die groep voel en moet 'n geleentheid kry om hul invloed in samewerking met ander te laat geld.
(vii) Vernuwing: 'n Gunstige klimaat vertoon selfvernuwende eienskappe. Dit toon 'n openheid vir vernuwing. Daar word na verbetering gestreef en verandering word as 'n uitdaging beleef en nie as 'n bedreiging nie.
(viii) Besorgdheid: Elkeen moet voel dat ander oor hul welstand bekommerd is. Begrip en menslikheid moet wedersyds vertoon word.
Buiten die reeds genoemde faktore wat navorsers aangeteken het as eienskappe van 'n positiewe, gunstige klimaat, het ander navorsers soos Pretorius (1982), Miller (1981b) en Withall en Lewis (1967) verder aangetoon dat in 'n positiewe klasklimaat leerlinge:
die beste intellektuele prestasies asook wedersydse steun van mekaar verwag;
'n betekenisvolle invloed op mekaar en op die onderwyser uitoefen;
die groep as geheel mekaar sosiaal aantreklik vind;
groepsnorme handhaaf wat die leerdoelstellings bevorder:
oop kommunikasielyne het;
samewerking as noodsaaklik vir leerprestasie beskou.
Volgens Schmuck en Schmuck (1976:24) en Dreesman (1982:59) kan daar in LO-klasse ook hoofsaaklik tussen 'n positiewe en negatiewe klasklimaat onderskei word en kan die volgende eienskappe in 'n positiewe klasklimaat in LO-klasse verwag word:
'n sterk onderwyser- en leerlingmotivering om gemeenskaplike doelstellings te bereik (Schmuck & Schmuck (1976:24);
'n klimaat van samewerking Dreesman (1982:59);
die voorkoms van goeie selfbeeld by leerlinge (Dreesman, 1982:59; Schmuck & Schmuck,
1976:24);
'n ontspanne veiligheidsbelewing ten opsigte van leeraktiwiteiteit (Schmuck & Schmuck,
1976:24);
'n affiniteit van leerlinge wat gekenmerk word deur onderlinge begrip en wat 'n hoe mate
van intimiteit vertoon (Schmuck & Schmuck,1976:24; Dreesman, 1982:59);
geleenthede vir individualisering (Dreesman, 1982:59); 'n gebalanseerde kompetisiegerigtheid (Dreesman (1982:59); hoe klasinsette, (Dreesman (1982:59), en
handhawing van dissipline met 'n gevolglike lae konflikinsidensie (Dreesman (1982:59). Volgens Keys (1978:226) is 'n positiewe klasklimaat een wat hydra tot die verwerwing van kognitiewe, motoriese en affektiewe vaardighede. Die klaskohesie in klasse wat 'n positiewe klasklimaat vertoon is hoog, en die leernorme en interaksiepatrone is ondersteunend eerder as kompeterend. Die klimaat is ook individualisties in die sin dat dit spontaniteit, inisiatief en 'n strewe na bemeestering aanmoedig. Volgens Keys (1978:226) sowel as Schmuck en Schmuck (1976:24) het s6 'n positiewe klasklimaat belangrike gevolge vir leerlinge se selfbeeld,
portuurgroep-verhoudinge asook die houding jeens die skool en akademiese prestasie. Rink
(1985:50) sien 'n gunstige of positiewe klasklimaat in Liggaamlike Opvoeding as een waar onderwyser- en leerlingoptrede gekarakteriseer word deur vertroue en geborgenheid, wat lei tot verhoogde motoriese uitvoering. Rink (1985:51) maak voorts die opmerking dat die klasklimaat in Liggaamlike Opvoeding-klasse be'invloed word deur kompeterende- en nie-kompeterende klassituasies.
Aangesien die onderwyser direk invloed uitoefen op leerlinge se houding teenoor LO, behoort dit vir enige LO-onderwyser 'n belangrike uitdaging te wees om leerlinge positief in te stel jeens LO en ander fisieke aktiwiteite. Om dit te kan verwesenlik, is dit noodsaaklik dat 'n situasie geskep word waar leerlinge 'n positiewe klimaat ervaar en aan so min moontlik aversiewe toestande blootgestel word. Dit impliseer nie dat aile LO-klasse net op genot ingestel moet wees nie, maar met gunstige klasomstandighede sal leerlinge meer gemotiveer wees en gevolglik bereid wees om
hard te werk. Rink (1985:49) se dat om 'n gunstige klasklimaat in LO tc skep wat lei tot
maksimale leerwins, afhang van die onderwyser se vermoe om die klas te organiseer en te
struktureer. Die leeromgewing behoort nie onnodige aktiwiteite in te sluit wat leerlinge se
Aandag aftrek nie. Volgens die sienings van verskillende navorsers kan die eienskappe wat 'n gunstige klasklimaat kenmerk duidelik uitgelig word (Fox, 1974; Pretorius, 1982; Miller, 1981;
Withall, 1975; Dreesman, 1982; Schmuck & Schmuck, 1976). Hierdie eien~kappe kan skematies soos volg voorgestel word:
Positiewe klaskommunikasie Voortdurende akademiese en sosiale groei
Positiewe
klasklimaat
Geleentheid tot persoonlike insetteFIGUUR 2.1: EIENSKAPPE WAT 'N POSITIEWE KLASKLIMAAT KENMERK
Uit bogenoemde bespreking is die eienskappe van 'n positiewe klasklimaat in die algemeen, en in LO-klasse spesifiek, aangetoon. In 'n positiewe klasklimaat kan ons dus 'n sterk onderwyser en leerlingmotivering verwag om gemeenskaplike doelstellings te bereik, gevoelens van positiewe eiewaarde, ontspanne veiligheidsbelewing by die betrokkenes en aktiewe betrokkenheid by
leeraktiwiteite. 'n Positiewe klasklimaat beteken voorts vir die leerlinge optimale klas- en
skoolinskakeling en optimale selfaktualisering. Daarenteen is 'n negatiewe klimaat een waar die
leerlinge onbevoeg, onwaardig en onbemind voel as gevolg van wat die onderwyser se of nie se nie en doen of nie doen nie (Kostelnik, 1988:29). Aangesien die klem van die studie val op die skep van 'n positiewe klimaat, gaan volstaan word by bogenoemde omskrywing van 'n negatiewe klasklimaat.
Volgens Hoy en Forsyth (1986:229-230) kan !dasklimaatstipes ook onderskei word na aanleiding van die wyse waarop die onderwyser beheer oor die leerlinge se gedrag in die klas uitoefen. Hiervolgens kan klimaattipes ingedeel word op 'n kontinuum wat vanaf 'n baie streng militaristiese soort klasdissipline met 'n gepaardgaande negatiewe klimaat, tot 'n menslike soort
klasdissipline met 'n gepaardgaande positiewe klasklimaat strek. Verskeie navorsers het in
hierdie verband probeer vasstel of daar sekere uitstaande dimensies is wat 'n besondere klimaat
