Een fixed of een growth mindset? : wat is het effect van mindsetlessen binnen het verrijkingsonderwijs op de mindset en motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd?

1

Een fixed of een growth mindset?

Wat is het effect van mindsetlessen binnen het verrijkingsonderwijs op de

mindset en motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen in de

basisschoolleeftijd?

2 Abstract

Het schoolbestuur Amsterdam West Binnen de Ring richt 'Denklabs' in voor hoogbegaafde leerlingen. Zij gaan hier één dagdeel per week naartoe om aan complexe problemen te werken en te worden uitgedaagd. Omdat bekend is dat veel hoogbegaafde leerlingen een fixed mindset hebben, zijn er mindsetlessen met het doel een meer growth mindset te bereiken in de Denklabs opgenomen. In dit onderzoek is door middel van een experimenteel design nagegaan of deze mindsetlessen dit doel bereiken. Uit de resultaten blijkt dat de hoogbegaafde leerlingen wel meer kennis opdoen over de twee mindsets maar niet een meer growth mindset bereiken. Aanbevolen wordt ook in de reguliere klas aandacht te besteden aan mindset en de mindsetlessen in de Denklabs in aantal te verminderen.

3 Inhoudsopgave Aanleiding ... 4 Theoretisch kader ... 6 Methode ... 14 Participanten ... 14 Instrumenten ... 15 Interventie ... 17 Procedure ... 18 Data-analyse ... 19 Resultaten ... 19 Discussie ... 25 Bijlage 1 ... 33

4 Aanleiding

Sinds de wet op Passend Onderwijs moeten alle leerlingen een plek op een school krijgen die past bij hun kwaliteiten en mogelijkheden, ook als zij extra ondersteuning nodig hebben (Rijksoverheid, 2016). Vaak is de gedachtegang dat de leerlingen die lagere resultaten dan gemiddeld behalen de enigen zijn die extra ondersteuning nodig hebben. Echter vinden ook leerlingen die juist hoger presteren dan gemiddeld, in het reguliere lesaanbod ook niet wat zij nodig hebben. Vaak hebben deze leerlingen meer uitdaging nodig dan hen geboden wordt. Dobber en Wassenaar (2016) schrijven dat leerlingen die geen enkele moeite hebben met de leerstof ook in de problemen kunnen komen. Sommige van deze leerlingen gaan uit verveling storend gedrag vertonen of stellen zich ongeïnteresseerd op. Om deze reden is schoolbestuur Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR) zogenoemde ‘Denklabs’ gestart. Deze Denklabs bieden een vorm van verrijkingsonderwijs voor leerlingen die door AWBR als meer- en hoogbegaafd worden aangemerkt. Binnen dit verrijkingsonderwijs is onder andere aandacht voor de mindset van leerlingen. Mindset is een door Dweck geoperationaliseerd concept en houdt een bepaalde houding in die men heeft tegenover intelligentie en leren (Dweck, 2015). Het doel van deze mindsetlessen is leerlingen te ondersteunen in het ‘leren leren’. Over de effectiviteit van de specifieke mindsetlessen die de Denklabs aanbieden is echter nog weinig bekend. Het huidige onderzoek is opgesteld om meer inzicht te krijgen in hoeverre de mindsetlessen invloed hebben op de mindset en leermotivatie van hoogbegaafde leerlingen.

In de context van deze Denklabs is vanuit de Universitaire Pabo van Amsterdam al eerder onderzoek gedaan naar het effect van de mindsetlessen op de overtuigingen die hoogbegaafde leerlingen hebben over hun intelligentie, vaardigheden en kwaliteiten. In dit onderzoek lag de focus op competentiebeleving, opvattingen over eigen sociaal functioneren, betrokkenheid op school, en mindset. Uitkomst van dit onderzoek was dat de interventie, de mindsetlessen, binnen de Denklabs geen effect hadden op de mindset van de leerlingen die de

5 Denklabs volgden (Bleeker, 2016). Ook op de andere twee uitkomstmaten werd geen effect van de interventie gevonden. Wat wel gevonden werd was een interactie-effect op de competentiebelevingsschaal. Dit werd veroorzaakt doordat de controlegroep bij de nameting een lager gemiddelde op de competentiebelevingsschaal liet zien dan bij de voormeting. In het onderzoek werd hiervoor als mogelijke verklaring het wegvallen van de docent van de controlegroep genoemd. Het feit dat er geen effect van de interventie op mindset is gevonden, kan mogelijk worden verklaard door de selectie van participanten binnen dit onderzoek. De twee groepen waren niet gelijk doordat de selectiecriteria voor de twee groepen niet overeen kwamen. Hierdoor zaten alle leerlingen met een gediagnosticeerd hoogbegaafd IQ in de experimentele groep en bestond de controlegroep uit leerlingen die door de school werden geselecteerd om in een plusklas deel te nemen. Ook kreeg de controlegroep ander onderwijs dan de experimentele groep, doordat zij niet aan de Denklabs deelnamen. Er was dus sprake van meerdere verschillen tussen de experimentele groep en de controlegroep waardoor niet zeker was dat de gevonden resultaten aan de mindsetlessen konden worden toegeschreven. Het huidige scriptieonderzoek vormt een aanvulling en uitbreiding op het eerdere onderzoek naar het effect van mindsetlessen binnen de context van Denklabs. In dit onderzoek zal er wederom een experimentele groep zijn die een interventie aangeboden krijgt en een controlegroep die dit niet krijgt. Wat hierin afwijkt van het vorige onderzoek is dat de leerlingen van de controlegroep nu ook Denklabs volgen. Deze leerlingen krijgen dus, behalve de mindsetlessen, exact hetzelfde aanbod als de leerlingen uit de experimentele groep. Hierdoor zullen de groepen beter met elkaar vergeleken kunnen worden. Een ander verschil met voorgaand onderzoek is dat er deels andere testmaterialen zullen worden gebruikt. Deze testmaterialen geven inzicht in het sociaal wenselijk antwoorden, negatieve en positieve faalangst en prestatiemotivatie. Deze testmaterialen geven mogelijk andere inzichten in de effecten van de mindsetlessen op hoogbegaafde leerlingen, omdat er deels andere constructen worden gemeten. Door deze

6 aanpassingen in de onderzoeksopzet wordt gehoopt meer inzicht te verkrijgen in de effecten van de mindsetlessen en of de Denklabs er door het geven van deze lessen in slagen leerlingen met een fixed mindset meer richting een growth mindset te bewegen.

Theoretisch kader

In de loop der jaren zijn er verscheidene theorieën en definities omtrent meer- en hoogbegaafdheid ontwikkeld. Aanvankelijk was er bij hoogbegaafdheid voornamelijk aandacht voor het cognitieve aspect, hoogbegaafdheid zou uitsluitend door intellectuele capaciteiten worden bepaald (Robinson, Zigler & Gallagher, 2000). Voor hoogbegaafdheid werd een IQ-grens aangehouden waarbij het IQ 125 of hoger moest zijn. Onder deze intellectuele capaciteiten vallen vaak zowel schools presteren als IQ. Hoewel schools presteren en IQ veel met elkaar te maken hebben, zijn ze het niet hetzelfde. Schools presteren gaat over resultaten die iemand op school behaalt. IQ gaat over iemands intelligentie en dit gaat dus verder dan de prestaties op school. Zoals hier eerder werd beschreven komt het regelmatig voor dat hoogbegaafde leerlingen onderpresteren op school en dus lagere resultaten halen dan zij op basis van hun intelligentie zouden moeten kunnen halen. Inmiddels nemen veel onderzoekers ook andere aspecten mee wanneer zij spreken van hoogbegaafdheid. Voorbeelden van onderzoekers die een multifacotrieel model aanhouden zijn Gardner, Sternberg, Mönks en Katzko en Renzulli.

Binnen het huidige onderzoek is gekozen voor het Drie-Ringen-Model van Renzulli (1984) als definitie voor meer- en hoogbegaafdheid. Volgens dit model bestaat hoogbegaafdheid uit drie factoren. Renzulli (1984) geeft aan dat de eerste factor taakvolharding (doorzettingsvermogen) is, de tweede factor is creativiteit (het vermogen nieuwe dingen en ideeën te ontwikkelen) en de derde factor is een (ver) bovengemiddelde intelligentie (IQ-score hoger dan 130). Alle drie de factoren moeten in hoge mate aanwezig zijn en met elkaar

7 interacteren of de potentie hebben om met elkaar te interacteren, voordat hoogbegaafdheid kan ontstaan. Mönks en Katzko (2005) breiden het model van Renzulli uit door drie contexten toe te voegen. Het model van Mönks (1986) beschrijft hoogbegaafdheid als iets wat terugkomt in drie factoren welke geplaatst zijn in de belangrijkste sociale contexten waarin een individu zich bevindt, te weten school, familie, en leeftijdsgenoten. Ook in dit model moeten de drie factoren in hoge mate aanwezig zijn en met elkaar interacteren voordat hoogbegaafdheid tot stand kan komen. Daarnaast is het noodzakelijk dat het individu beschikt over voldoende individuele sociale capaciteiten om optimaal in deze drie contexten te kunnen functioneren en ontwikkelen (Mönks & Katzko, 2005).

Hoogbegaafde leerlingen hebben vaak een grotere variëteit aan educatieve mogelijkheden, bronnen en aanmoediging nodig dan in de normale klassensituatie wordt geboden (Renzulli, 2005). Om tegemoet te komen aan deze onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen wordt door steeds meer scholen gezocht naar mogelijkheden om verrijkingsonderwijs in te richten. Tomlinson (2005) merkt op dat curriculum en instructie voor hoogbegaafde leerlingen een antwoord moet zijn op hun leervermogen. Omdat hoogbegaafde leerlingen onderling evenveel van elkaar verschillen als alle andere leerlingen, is er geen vaste formule voor goed onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen die alle leerlingen tegemoet komt in wat zij nodig hebben.

Toch zijn er kenmerken van en eisen aan goed verrijkingsonderwijs opgesteld. Tassel- Baska (2003) beschrijft een aantal kenmerken van goed verrijkingsonderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Zo schrijft Tassel-Baska (2003) dat de nadruk op complexe en uitdagende opdrachten moet liggen en dat de opdrachten verdiepend in plaats van verbredend van aard moeten zijn. Daarnaast moeten leerlingen uitgedaagd worden om op abstracte wijze te leren denken en gebruik maken van hogere orde denkvaardigheden. Deze opdrachten moeten

8 worden aangeboden door middel van werkvormen die actief leren en het oplossen van problemen stimuleren. Daarnaast moeten opdrachten op concepten in plaats van op feiten worden gebaseerd. Binnen deze concepten moet aandacht zijn voor dwarsverbanden tussen en binnen concepten. Ook moet er mogelijkheid zijn tot het toepassen van metacognitieve vaardigheden. Een ander belangrijk kenmerk is dat leerlingen de mogelijkheid moeten krijgen langere tijd te werken aan een idee dan hen fascineert. Om veel leerwinst uit deze opdrachten te halen dienen er relevante doelstellingen en eisen voor leerlingen te worden opgesteld. Tot slot moet toetsing en afsluiting plaatsvinden door middel van een ‘authentieke beoordelingsprocedure’, toetsvormen die gebaseerd zijn op ‘performance-based activiteiten’ zoals portfolio’s.

Mooij, Hoogenveen, Driessen, van Hell en Verhoeven (2007) schrijven dat het belangrijk is deze verrijkende opdrachten niet bovenop de reguliere leerstof aan te bieden. Bovendien moet de reguliere leerstof in compacte vorm worden aangeboden. De extra aangeboden leerstof moet een theoretische basis hebben en het accent moet liggen op het proces en minder op het product. Het uitgangspunt voor de keuze en beoordeling van de lesstof is dat de leerling controle krijgt over denk- en werkstrategieën, zoals het durven aangaan van uitdagingen. Het moet in deze leerstof gaan om het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden, doorzetten, plannen en organiseren.

Om het verrijkingsonderwijs dat gegeven wordt in de eerder besproken Denklabs vorm te geven wordt gebruik gemaakt van de Taxonomie van Bloom (1956). De Taxonomie van Bloom beschrijft verschillende kennisniveaus die aan bod kunnen komen binnen het onderwijs (Krathwohl, 2002). Bloom (1956) beschrijft zes categorieën in het cognitieve domein, welke worden geordend in de vorm van een piramide. De categorieën zijn opgesomd in een cumulatieve hiërarchie, wat wil zeggen dat beheersing van eerdere categorieën nodig is om de

9 volgende categorie te kunnen beheersen (Krathwohl, 2002). In het fundament van de piramide staat Kennis. Hierboven staat Begrip. Na het verwerven van kennis is het volgende niveau in het cognitieve domein om deze kennis te begrijpen. Toepassing volgt Begrip op in de piramide. Wanneer men de kennis begrijpt, kan hij deze gaan toepassen. Hierna volgen de echt hogere kennisniveaus Analyse en Synthese met helemaal bovenaan Evaluatie. Deze zes categorieën zijn opgedeeld in subcategorieën. Anderson, Krathwohl en Bloom (2001) schrijven dat hoogbegaafde leerlingen ‘top down’ leren. Hierbij doorlopen zij de bovenste drie denkniveaus van de Taxonomie van Bloom. Dit zorgt ervoor dat hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd worden onderliggende onderwerpen te vullen met kennis, wat uiteindelijk voor meer begrip zorgt (Anderson, Krathwohl & Bloom, 2001).

De Taxonomie van Bloom is niet alleen een pure hiërarchie van cognitieve domeinen en vaardigheden, maar kan ook voor andere doeleinden gebruikt worden (Krathwol, 2002). Zo dient de taxonomie als beoordelingsmechanisme en zou het ook de communicatie over leerdoelen moeten vergemakkelijken. Daarnaast kan het dienen als basis voor het specificeren van een curriculum. Ook kan de taxonomie worden gebruikt als middel voor het bepalen van de congruentie van onderwijsdoelstellingen, activiteiten en de evaluaties van een cursus of curriculum. De taxonomie biedt daarbij een overzicht van het bereik van educatieve mogelijkheden en maakt het vergelijken daarvan in hun breedte en diepte mogelijk (Krathwohl, 2002). Deze verschillende doeleinden sluiten aan bij het gebruik van de Taxonomie van Bloom binnen de Denklabs. Zo worden leerstofonderdelen van de Denklabs beoordeeld door middel van rubrics, een analytische beoordelingsschaal die meer zegt dan een beoordeling in cijfers. Ook wordt de taxonomie gebruikt voor het specificeren van het curriculum.

Duidelijk wordt dat hoogbegaafdheid gespecificeerd wordt door meerdere factoren dan IQ en dat hoogbegaafde leerlingen uitgedaagd moeten worden om hun capaciteiten te kunnen

10 benutten. Veel hoogbegaafde leerlingen zien om hen heen dat zij goed presteren in verhouding met hun klasgenoten en maar weinig hoeven doen om te bereiken wat er van hen gevraagd wordt. De extra uitdaging die deze leerlingen nodig hebben komt vaak tot stand in verrijkingsonderwijs. Om grotere uitdagingen aan te gaan is het nodig dat zij de juiste mindset hebben. Het begrip mindset slaat op intelligentie en andere vaardigheden en kwaliteiten. Binnen het huidige onderzoek zal worden gefocust op intelligentie als onderdeel van hoogbegaafdheid. Dweck (2015) stelt dat er twee typen mindset bestaan: de fixed mindset en de growth mindset.

Mensen met een fixed mindset beschouwen intelligentie als een statisch gegeven waar zij geen invloed op hebben. Hierdoor zien zij inspanning vaak als zinloos. Mensen met een fixed mindset willen vaak slim overkomen en vermijden uitdagingen en mogelijkheden om te falen. Ook feedback negeren zij vaak, ook wanneer zij hier veel van zouden kunnen leren. Daarnaast zien zij successen van anderen vaak als een bedreiging. Het gevolg van dit alles is dat iemand met een fixed mindset minder leert dan hij zou kunnen leren en dus minder ver komt dan mogelijk zou zijn.

Mensen met een growth mindset beschouwen intelligentie als iets wat kan worden ontwikkeld en dus kan groeien. Hierdoor hebben mensen met een growth mindset het verlangen om te leren en de neiging om uitdagingen aan te gaan. Mensen met een growth mindset geven niet op als iets niet lukt en zien inspanning als een weg naar een hoger beheersingsniveau van een bepaalde taak. Uiteindelijk zullen zij eigen uitdagingen creëren. Daarnaast leren mensen met een growth mindset meer van feedback omdat zij dit aannemen en hier mee aan de slag durven gaan. Ook lukt het hen lessen en inspiratie te vinden in successen van anderen. Dit alles leidt ertoe dat mensen met een growth mindset zich blijven ontwikkelen en een steeds hoger niveau bereiken.

Een growth mindset is meer wenselijk voor de cognitieve ontwikkeling. Een growth-mindset leidt niet alleen tot het bereiken van doelen op korte termijn, maar ook tot langdurig

11 succes (Dweck, 2012). Een individu heeft de ene of de andere mindset en dan wel in een bepaalde mate. Bovendien kan de mindset veranderen en iemand kan daar zelf veel invloed op uitoefenen (Dweck, 2015). Voor hoogbegaafde leerlingen is het vaak lastiger om zich naar een hoger niveau te ontwikkelen. Voor hen zijn ontwikkelkansen immers vaak minder duidelijk. Wanneer deze leerlingen een growth mindset hebben zullen zij constructief met feedback om gaan en blijven zoeken naar uitdagingen. Dit maakt het mogelijk dat ook zij zich blijven ontwikkelen. Wanneer hoogbegaafde leerlingen een fixed mindset hebben hechten zij veel waarde aan de status van hun intelligentie en benutten ze om die reden hun capaciteiten niet optimaal. Daarnaast vermijden leerlingen met een fixed mindset mogelijk taken uit de hogere kennisniveaus van Bloom terwijl dit juist de vaardigheden zijn waarin zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Ook zijn dit de vaardigheden die de hoogbegaafde leerlingen aangeboden krijgen in het verrijkingsonderwijs.

Dweck (2000) schrijft dat de mindset die iemand heeft gerelateerd is aan de motivatie om te leren. Leerlingen met een growth mindset gaan uitdagingen aan, creeëren deze zelfs voor zichzelf, en hebben het verlangen om te leren. Wlodkowski (1999) schrijft dat iemand gemotiveerd is om te leren wanneer hij leeractiviteiten zinvol vindt en leeractiviteiten blijft opzoeken. Leerlingen met een growth mindset hebben dus een betere leermotivatie dan leerlingen met een fixed mindset. Dweck (2000) vult dit aan door te schrijven dat mensen met een growth mindset hoger scoren op leermotivatie- en prestatie. Een fixed mindset hangt daarentegen negatief samen met leermotivatie- en prestatie (Dweck, 2000).

Gekoppeld aan leermotivatie is prestatiemotivatie. Schunk, Meece & Pintrich (2014) omschrijven motivatie als het proces waarbij doelgerichte activiteiten worden ingezet en aangehouden. Daarbij stellen zij dat motivatie iets te maken heeft met innerlijke krachten, blijvende karaktertrekken, beloningen, overtuigingen en invloeden. Rea (2000a) omschrijft het

12 gemotiveerde brein als een complex systeem wat de interacterende elementen van intelligentie, creativiteit en prestatiemotivatie inhoudt. Een model dat wordt gebruikt om prestatiemotivatie te beschrijven is het expectancy-value model (Rea, 2000a). Dit model voorspelt de moeite die een student in een taak wil stoppen aan de hand van het product van drie factoren. Deze factoren zijn de verwachting van succes op de taak, de waarde die de studenten aan de taak geven en de emotionele reactie op de taak. Optimale prestatiemotivatie kan worden gedefinieerd als optimalisatie van alle drie de componenten van de expectancy-value theorie (Rea, 2000a). Hermans (2011) omschrijft prestatiemotivatie als de geneigdheid om te presteren. Hierbij wordt presteren opgevat als excelleren, zowel in de ogen van zichzelf als de ogen van iemand anders. Wanneer een individu een hoge prestatiemotivatie heeft, streeft hij naar erkenning van zijn prestatie en stelt hij vaak hogere prestatiedoelen. Leerlingen in de basisschoolleeftijd ontwikkelen zich sterk in prestatiemotivatie. Waar presteren voor jonge leerlingen nog niet heel belangrijk is, neemt dit naar het einde van de basisschool hard toe (Mönks & Knoers, 2004). Omdat hoogbegaafde leerlingen normaliter weinig moeite hebben met de lesstof kunnen zij het zich permitteren weinig te doen op school en toch voldoende resultaten blijven behalen. Dit maakt het voor hoogbegaafde leerlingen soms lastig gemotiveerd te blijven op school. Omdat motivatie voor een groot deel bepaalt welke doelen iemand kan behalen is het belangrijk ervoor te zorgen dat deze prestatiemotivatie op peil gehouden wordt. Dit kan eventueel gedaan worden door goed verrijkingsonderwijs aan te bieden en leerlingen te motiveren middels interessante onderwerpen en uitdagende opdrachten.

Ook negatieve en positieve faalangst kunnen een rol spelen bij het aannemen van een growth of een fixed mindset. Hermans (2011) omschrijft negatieve faalangst als de angst om te falen die de persoon doet disfunctioneren. Leerlingen met een fixed mindset gaan uitdagingen vaak niet aan omdat zij bang zijn niet te presteren naar het imago van hun intelligentie. Deze faalangst doet leerlingen met een fixed mindset disfunctioneren op het gebied van uitdagingen

13 en ontwikkeling. Leerlingen met een hoge mate van negatieve faalangst ontwikkelen vaker een fixed mindset (Dweck, 2002). Omdat leerlingen met een growth mindset uitdagingen juist wel aan gaan, zouden leerlingen met een growth mindset weinig negatieve faalangst moeten ervaren.

Positieve faalangst wordt door Hermans (2011) omschreven als een vorm van angst die de persoon in een optimale spanningstoestand brengt en die hem beter doet functioneren dan normaliter het geval is. Bij leerlingen met een growth mindset is dit het soort spanning wat kan ontstaan wanneer zij een uitdaging aan gaan. Een hoge positieve faalangst kan hierdoor worden gezien als een indicator voor een growth mindset.

Samengevat kan worden gezegd dat hoogbegaafde leerlingen vaak meer uitdaging nodig hebben dan het reguliere onderwijs hen biedt. Deze extra uitdagingen kunnen worden geboden in speciaal verrijkingsonderwijs. Om optimaal te kunnen profiteren van dit verrijkingsonderwijs hebben leerlingen een growth mindset nodig. Een growth mindset stelt leerlingen in staat uitdagingen die in het verrijkingsonderwijs worden aangeboden aan te gaan. Leerlingen met een growth mindset zijn eerder dan leerlingen met een fixed mindset geneigd vol te houden in het oplossen en trachten te doorzien van opdrachten en onderwerpen die voor langere tijd worden behandeld. Voor hoogbegaafde leerlingen in het verrijkingsonderwijs is het dus van groot belang om een growth mindset te hebben. Om te onderzoeken of hiervoor de juiste interventie, de mindsetlessen, wordt aangeboden in de Denklabs is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Wat is het effect van mindsetlessen binnen het verrijkingsonderwijs op de mindset en motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd? Verwacht wordt dat de leerlingen die de interventie, de mindsetlessen, aangeboden krijgen een meer growth mindset ontwikkelen dan de leerlingen die deze mindsetlessen niet aangeboden krijgen. Dweck (2012) stelt namelijk dat het mogelijk is om een growth mindset te ontwikkelen.

14 Een manier om hier als leerkracht aan bij te dragen is door te vertellen over de verschillende mindsets (Dweck, 2012). Hierbij moeten dan zowel actieve als passieve werkvormen worden aangeboden. Omdat dit is wat er in de mindsetlessen binnen de Denklabs wordt gedaan wordt verwacht dat de mindset van de leerlingen uit de experimentele groep meer richting een growth mindset zal veranderen. De interventie is gebaseerd op de theorie van Dweck en alle relevante aspecten van een growth mindset en het ontwikkelen daarvan komen in de lessen aan bod.

Methode

Participanten

In totaal deden er 36 participanten mee aan het huidige onderzoek. De participanten zijn leerlingen uit groep 4 t/m 8 van scholen behorend bij het schoolbestuur AWBR die allen één keer in de week les krijgen in een Denklab. Leerlingen worden toegelaten tot de Denklabs op basis van hun meer- en hoogbegaafdheid. Er zijn twee inclusiecriteria voor de Denklabs. Ten eerste kunnen leerlingen toegelaten worden tot de Denklabs wanneer zij door extern IQ-onderzoek gediagnosticeerd zijn als hoogbegaafd. Een tweede manier om toegelaten te worden tot de Denklabs is wanneer leerlingen leer- en persoonlijkheidskenmerken vertonen die passen bij hoogbegaafdheid, in combinatie met een voorsprong van minstens een jaar op zowel methodegebonden toetsen als niet-methodegebonden toetsen. Hierbij geven de vakken rekenen, spelling en begrijpend lezen de doorslag. Toestemming voor het onderzoek is geregeld vanuit de Denklabs. De leerlingen en ouders van de Denklabs weten dat er regelmatig onderzoeken worden uitgevoerd en hebben met het deelnemen aan de Denklabs toestemming gegeven voor het huidige onderzoek.

De leerlingen in de steekproef zijn onderverdeeld in een controlegroep (n = 17) en een experimentele groep (n = 19). De verschillende Denklab-groepen werden door twee

15 docenten begeleidt en de indeling in groepen is zo gemaakt dat de ene docent geen mindsetlessen geeft en de andere docent wel. Aan het hele onderzoek doen alleen leerlingen mee die dit schooljaar zijn gestart met het Denklab en dus allemaal nog geen mindsetlessen hebben gehad in eventuele eerdere jaren. De leerlingen in de experimentele groep kregen een interventie aangeboden gedurende de periode tussen de voormeting en de nameting. De leerlingen uit de controlegroep kregen deze interventie niet aangeboden. Deze leerlingen kregen behalve de mindsetlessen exact hetzelfde programma binnen de Denklabs aangeboden als de leerlingen uit de experimentele groep. Om ethische redenen kregen de leerlingen uit de controlegroep de mindsetlessen uit de interventie alsnog aangeboden na de nameting. Het mogelijke effect hiervan is niet meegenomen in het huidige onderzoek.

Van de 36 participanten zijn acht participanten uitgekozen voor het afnemen van een interview. Deze participanten zijn geselecteerd op basis van hun score op de Mindsetvragenlijst bij T1. Zodoende zijn er zowel uit de experimentele groep als de controlegroep twee leerlingen met een hoge mindset en twee leerlingen met een lage mindset gekozen.

Instrumenten

Mindset. In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de fixed-growth vragenlijst van Dweck (2012). Deze vragenlijst is bij alle participanten afgenomen. Deze vragenlijst bestaat uit 16 meerkeuze items. Hoe hoger de score van een respondent op deze vragenlijst, hoe meer growth mindset hij of zij heeft. Er zijn geen absolute normen voor het toewijzen van een fixed of een growth mindset. In de analyses wordt gebruik gemaakt van de ruwe totaalscore van elke respondent. Dit zorgt voor een breder inzicht dan het gebruik maken van een categorische score en maakt dat het verschil tussen de voor-en nameting beter te analyseren is. De antwoordmogelijkheden zijn voor elk item gelijk en categorisch van aard (i.e., a) Dat is zo, b) Dat weet ik niet en c) Dat is niet zo). Er zijn indicatieve en contra- indicatieve items opgenomen in de vragenlijst. Afhankelijk hiervan wordt aan antwoordmogelijkheid a drie punten

16 toegekend, aan b twee punten en aan c één punt, of andersom. Over de kwaliteit van deze vragenlijst is niets bekend. Toch is er voor deze vragenlijst gekozen binnen het huidige onderzoek. De reden hiervoor is dat deze vragenlijst ook bij het voorgaande onderzoek, uitgevoerd door Bleeker (2016), is gebruikt en dat dit de enige beschikbare vragenlijst voor mindset was.

Motivatie. Voor het meten van de (prestatie)motivatie van de leerlingen is gebruik gemaakt van de Prestatiemotivatietest voor Kinderen, tweede editie (PMT-K2) van Hermans (2011). Deze test bestaat uit een vragenlijst met vier schalen; Prestatiemotivatie (34 items), Negatieve Faalangst (14 items), Positieve Faalangst (18 items) en Tendens om Sociaal Wenselijk te Antwoorden (23 items). Leerlingen kiezen voor ieder item één van de vier meerkeuze-opties die ze het beste bij hen vinden passen. Aan de hand van deze antwoorden wordt een score per schaal berekend. De somscores per schaal worden gebruikt in de analyses. De betrouwbaarheid en normen van dit instrument zijn goed bevonden (Cotan, 2016). De begripsvaliditeit van dit instrument is voldoende bevonden en de criteriumvaliditeit van dit instrument is onvoldoende bevonden, wat komt door onvoldoende onderzoek naar dit type validiteit (Cotan, 2016).

Er is voor deze vragenlijst als aanvullend meetinstrument voor mindset gekozen omdat negatieve faalangst verbonden is aan een fixed mindset en positieve faalangst verbonden is aan een growth mindset. Leerlingen met een fixed mindset gaan uitdagingen niet aan door een angst om te falen. Dit maakt dat de disfunctionerende eigenschap van negatieve faalangst naar voren komt in een fixed mindset. Leerlingen met een hoge score op positieve faalangst ervaren een bepaalde spanningstoestand die hen beter doet functioneren, wat past bij leerlingen met een growth mindset die leren van uitdagingen en feedback. Daarbij is prestatiemotivatie gerelateerd aan mindset. Leerlingen met een hogere prestatiemotivatie hebben meer de neiging tot het leveren van een prestatie in een bepaalde situatie (Hermans, 1967). Iemand met een hogere

17 prestatiemotivatie stelt vaak hogere prestatiedoelen, wat past bij een growth mindset. Tot slot gaf de school het geven van sociaal wenselijke antwoorden als mogelijke verklaring voor de uitkomst van het vorige onderzoek. Om deze reden was het interessant ook deze schaal mee te nemen.

Interviews. Onderdeel van de nameting zijn acht interviews met leerlingen van zowel de experimentele groep als de controlegroep. Deze interviews zijn erop gericht te onderzoeken of en hoe de motivatie van de leerlingen is veranderd gedurende de interventieperiode en wat hierin verbanden zijn op basis van mindset en het wel of niet ontvangen van de interventie. De interviews dienen als aanvulling op de vragenlijsten. Voor het analyseren van de interviews is een codeerschema opgesteld aan de hand van een aantal categorieën die schoolbeleving, uitdagingen en motivatie, verrijking in de klas, beleving van de Denklabs en motivatie weergeven. Deze categorieën zijn gebaseerd op de theorie zoals besproken in het theoretisch kader.

Interventie

De leerlingen uit de experimentele groep krijgen zeven lessen van drie kwartier over mindset aangeboden. Deze lessen zijn ontwikkeld door Het TalentenLab. Het TalentenLab heeft een Werkboek Mindset ontwikkeld wat is gebaseerd op de theorie van Dweck. Hierin komen onder andere uitdagingen, de wijze waarop je denkt over je intelligentie en kwaliteiten, je comfortzone, het leren van fouten en doorzettingsvermogen aan bod. De leerkracht van het Denklab heeft dit werkboek vervolgens omgezet in een powerpoint-prestentatie. Hierdoor is de werkwijze niet meer precies zoals Het TalentenLab deze heeft ontwikkeld, maar blijft de inhoud wel hetzelfde. In de lessen wordt gewerkt aan de hand van twee fictieve figuren, Fixie en Growie, die de twee mindsets representeren. De leerlingen maken zo stap voor stap kennis met de Mindsettheorie van Dweck. In de lessen worden verschillende werkvormen gebruikt. Het

18 doel van de lessen voor de hoogbegaafde leerlingen is leren hoe zij kunnen denken als Growie en hoe ze dit kunnen inzetten in de klas en daarbuiten.

Procedure

Gedurende het onderzoek zijn er twee testmomenten geweest. De voormeting vond plaats in december 2016 en bestond uit het invullen van de Mindsetvragenlijst van Dweck (2010) en de PMT-K2 van Hermans (2011). Na de voormeting volgde de interventieperiode waarin de participanten van de experimentele groep mindsetlessen kregen aangeboden. De nameting vond plaats in april en mei 2017 en bestond uit het invullen van dezelfde vragenlijsten en het afnemen van interviews. Tijdens de interviews sprak de onderzoeker individueel met de participant. Alle delen van het onderzoek vonden plaats binnen de context van het Denklab. Bij het invullen van de vragenlijsten zaten de respondenten in toetsopstelling en vulden de vragenlijsten individueel in. Het invullen van de vragenlijsten nam per meting en per proefpersoon ongeveer driekwartier tot een uur in beslag. De respondenten kregen de tijd die zij nodig hadden voor het invullen van alle vragen. De voormeting is bij alle participanten in het tijdsbestek van anderhalve week afgenomen. Het afnemen van de vragenlijsten bij de nameting nam drie weken in beslag. Door vakantie en doordat het Denklab in de controlegroep een week niet door kon gaan in verband met afwezigheid van een leerkracht is er wat vertraging op gelopen. Het afnemen van de

interviews bij de nameting gebeurde in een tijdsbestek van drie weken. De interviews zijn iets eerder afgenomen dan de vragenlijsten bij de nameting. Dit is gedaan om de periode tussen de voormeting en nameting wat betreft de vragenlijsten zo lang mogelijk te laten zijn. De leerlingen ontvingen geen beloning voor het meedoen aan het onderzoek.

Belangrijk om te realiseren bij de interviews is dat de leerlingen gekozen zijn op basis van de score op de Mindsetvragenlijst bij de voormeting, T1. De interviews zijn echter afgenomen bij de nameting, T2. Het is dus mogelijk dat de mindset van de leerlingen van de

19 controlegroep op het moment van afnemen van de interviews niet meer helemaal overeen kwam met de gemeten mindset op T1.

Data-analyse

Na het invullen van de vragenlijsten zijn de experimentele groep en de controlegroep met elkaar vergeleken door middel van een ANOVA met als factor ‘groep’. Hierbij werd een significantieniveau van p < 0,05 gehanteerd. De afhankelijke variabelen waren hier Mindset, Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve Faalangst en de Tendens om Sociaal Wenselijk te Antwoorden. Daarnaast is door middel van beschrijvende statistiek gekeken of aan de voorwaarden van een normale verdeling werd voldaan.

De interviews werden tijdens de afname geregistreerd met behulp van audio-materiaal. Naderhand zijn de interviews getranscribeerd en gecodeerd. Vervolgens zijn de gecodeerde uitingen opgenomen in het codeerschema. Aan de hand van het ingevulde codeerschema zijn verbanden geanalyseerd.

Resultaten

Aan de hand van twee vragenlijsten is getoetst of de hoogbegaafde leerlingen uit de experimentele groep na de interventie een meer growth mindset hebben dan de hoogbegaafde leerlingen uit de controlegroep, die deze interventie niet hebben ondergaan. Hetzelfde werd onderzocht voor de verschillende schalen van de Prestatiemotivatietest voor Kinderen (PMT-K2). Voordat de ANOVA's werden uitgevoerd is gekeken of aan de voorwaarden van een normale verdeling is voldaan. In tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken van de Mindset-vragenlijst terug te vinden. In tabel 2 zijn de beschrijvende statistieken van de verschillende schalen van de PMT-K2 opgenomen.

20 Gemiddelden en standaarddeviaties Mindsetvragenlijst

Groep Controlegroep (17) Experimentele groep (19)

Mindset T1 42,68 (2,88) 42,84 (2,10)

Mindset T2 41,92 (3,54) 41,92 (3,54)

Noot. Gemiddelde (Standaarddeviatie)

Tabel 2

Gemiddelden en standaarddeviaties vragenlijst PMT-K2

Controlegroep (17) Experimentele groep (19) Prestatiemotivatie T1 19,35 (4,62) 20,32 (5,95) Prestatiemotivatie T2 19,51 (4,33) 18,31 (4,76) Negatieve Faalangst T1 5,06 (2,90) 5,53 (3,06) Negatieve Faalangst T2 5,18 (2,19) 6,85 (3,04) Positieve Faalangst T1 11,18 (2,24) 11,21 (4,14) Positieve Faalangst T2 11,84 (2,45) 10,48 (4,51) Sociaal Wenselijkheid T1 12,47 (3,91) 14,37 (3,76) Sociaal Wenselijkheid T2 14,23 (4,13) 13,68 (4,26) Noot. Gemiddelde (Standaarddeviatie)

Mindset vragenlijst. Aan de hand van de Mindsetvragenlijst is gemeten hoe hoog de leerlingen scoren op mindset. In deze vragenlijst geeft een hogere score een meer growth mindset aan. Uit de ANOVA kwam naar voren dat de leerlingen die de interventie zijn ondergaan bij de nameting niet significant hoger scoren op mindset dan de leerlingen uit de controlegroep F(35) = 3,74, p > 0,05, ns.

21 PMT-K2. De PrestatieMotivatieTest voor Kinderen meet vier schalen: Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve Faalangst en de Tendens om Sociaal Wenselijk te Antwoorden. Op deze vier schalen is gekeken of de leerlingen uit de experimentele groep bij T2 hoger scoorden dan de leerlingen uit de controlegroep. Op de schaal Prestatiemotivatie is geen effect gevonden, F(35) = 0,626 , p > 0,05, ns, evenals op de schaal Negatieve Faalangst F(35) = 3,465 , p > 0,05, ns. Op de schaal Positieve Faalangst wordt een niet-significant effect gevonden, F(35) = 1,214 , p > 0,05, ns. Ten slotte laat ook de schaal Sociaal Wenselijkheid geen significant effect zien, F(35) = 0,152 , p > 0,05, ns.

Aanvullend is gecontroleerd op diverse controlevariabelen. Ook wanneer Didactische Leeftijd, Jaargroep en Leeftijd als factor worden geanalyseerd met als afhankelijke variabelen Mindset, Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve Faalangst en de Tendens om Sociaal Wenselijk te Antwoorden komen er geen significante effecten uit de ANOVA.

Interviews. Door middel van interviews is geprobeerd inzicht te krijgen in de motivationele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen die aan het Denklab deelnemen. Ook dienden de interviews als aanvullend middel voor het onderzoeken van de verandering van mindset als gevolg van de mindsetlessen. Uit de interviews kwamen een aantal dingen naar voren. Deze opvallendheden zullen in de volgorde van het codeerschema (zie Bijlage 1) worden besproken.

De eerste categorie van de interviews betrof schoolbeleving. Uit de interviews kwam naar voren dat leerlingen met een fixed mindset vaker dan leerlingen met een growth mindset aangaven dat zij school saai vinden en zich er vervelen omdat ze alles al kunnen. Leerlingen met een growth mindset lijken meer op zoek te gaan naar andere leeractiviteiten en vertelden soms ook wel dingen lastig te vinden.

22 De volgende categorie betrof vragen over uitdagingen. Alle hoogbegaafde leerlingen gaven aan van uitdagingen te houden omdat ze hier van kunnen leren. Zowel leerlingen met een fixed mindset als leerlingen met een growth mindset lijken dus een voorkeur te hebben voor uitdagingen. Dit gaat tegen de theorie van Dweck (2006) in die stelt dat leerlingen met een fixed mindset uitdagingen uit de weg gaan. Leerlingen met een fixed mindset beleven uitdagingen echter wel anders dan leerlingen met een growth mindset. Leerlingen met een fixed mindset gaven aan getest te worden door een uitdaging. Een leerling beantwoordde de vraag waarvoor uitdagingen goed zijn als volgt: Om mijn hersenen te testen. Leerlingen met een growth mindset lijken uitdagingen meer te zien als iets waar ze van kunnen leren. Een leerling uit de experimentele groep met een growth mindset vertelde: ‘Nu weet ik dat het niet erg is om uitdagingen te doen want je kunt er van leren.’ Naast dit verschil in beleving van uitdagingen waren leerlingen met een fixed mindset minder uitgesproken als zij reageerden op de vraag of zij van uitdagingen houden. Dit blijkt onder andere uit de volgende uitingen van leerlingen met een fixed mindset: Als ik denk van deze uitdaging is niet te makkelijk, moet er wel bij nadenken maar niet dat je echt uren moet nadenken voordat je de eerste som begrijpt, tussenin uitdagingen zijn wel leuk en Als ze echt nodig zijn en ik er echt veel van kan leren wel. Ook gaf een leerling met een fixed mindset aan de lessen op Denklab ‘wel leuk maar ook uitdagend’ te vinden. Leerlingen met een growth mindset gaven aan het fijn te vinden om dingen te doen die moeilijk zijn. Een leerling vertelde: Omdat het dan spannender is en het lijkt me leuker om iets moeilijkers te doen, want daar leer je ook veel meer van.

Wanneer de geïnterviewde hoogbegaafde leerlingen worden geconfronteerd met een uitdaging beginnen zij meestal meteen. De meeste leerlingen (zowel met een growth als fixed mindset) vertelden niet eerst uitgebreid na te denken. Opvallend hierin is dat leerlingen met een fixed mindset expliciet aangeven eerst op zoek te gaan naar de moeilijke sommen en deze eerst proberen op te lossen. Leerlingen met een growth mindset noemden dit niet.

23 Een andere opvallende bevinding is dat ook leerlingen met een fixed mindset uit de experimentele groep aangaven dat ze hun intelligentie kunnen veranderen. Het begrip van een growth mindset en dus de veranderbaarheid van intelligentie lijkt dus bij zowel leerlingen met een fixed als leerlingen met een growth mindset aanwezig. De leerlingen uit de controlegroep zijn hier echter minder zeker over. Zij reageren allemaal met 'ik denk het wel' op de vraag of je intelligentie kunt veranderen.

De volgende categorie waarover geïnterviewd is, was de verrijking die de leerlingen in de klas aangeboden krijgen. Opvallend was hierin dat het voornaamste wat er in de klassen wordt gedaan aan verrijkingsonderwijs het zelfstandig werken in een plusboek is. Een leerling reageert als volgt op de vraag wat hij mag doen als hij eerder klaar is met zijn werk: Dan mag ik verder met mijn plusboek of mag ik lezen. Of de sommen die ik eigenlijk makkelijk vind die mag ik dan ook gaan maken. Slechts twee van de acht leerlingen zeggen wel eens een meer verdiepende, complexe opdracht die over een ingewikkeld onderwerp gaat te krijgen. Deze verdiepende opdrachten en plusboeken worden in geen van de gevallen beoordeeld op proces of product. Ook hebben de leerlingen weinig controle over hun extra taken. De leerlingen maken de aangewezen sommen in het plusboek en doen dit binnen de reguliere lestijden. Slechts twee van de acht leerlingen mogen door met de volgende les wanneer zij aangeven de lesstof te snappen.

De volgende interviewcategorie betrof vragen over de Denklabs. Alle leerlingen gaven aan op Denklab meer uitdaging te krijgen en daardoor harder te willen werken dan in de eigen klas. Er komen meer dingen aan bod die ze nog niet kunnen en daardoor moeten ze harder werken. Leerlingen met een fixed mindset gaven vooral aan dat het Denklab een plek is waar

24 je moeilijke dingen gaat doen, een plek waar slimme kinderen ook uitdagingen krijgen. Een leerling vertelde: Op school val ik soms bijna in slaap en op Denklab wordt ik weer wakker van hallo, je moet wat doen! De kinderen met een meer growth mindset vertelden dat je in het Denklab meer moet nadenken en dat de werkvormen anders zijn dan die op school. Het voornaamste verschil tussen het Denklab en de reguliere klas wat door de leerlingen werd genoemd is dat er in het Denklab veel met de computer wordt gewerkt en niet met een potlood in een boekje. Ook wordt er op het Denklab meer samen gewerkt dan in de klas.

Drie van de vier geïnterviewde leerlingen die mindsetlessen hebben gekregen vertelden de lessen leuk te vinden en er veel van te leren. De vierde leerling (met een growth mindset) vindt de mindsetlessen vooral veel herhaling en vindt het daardoor saai. De leeropbrengst die genoemd wordt door drie van de vier leerlingen wordt wel betwijfeld door uitspraken als de volgende, van een leerling met een fixed mindset: Maandag, woensdag en zaterdag heb ik voetbal en dan denk ik ja, ik moet een doelpunt gaan maken. Dan ga ik doorzetten. En op zondag kan ik ook even uitrusten en dan ben ik een beetje fixie. Dit sluit aan bij wat andere leerlingen met een fixed mindset vertelden. Deze leerlingen gaven aan nu vooral meer te weten over Growie en Fixie, de figuren die in de mindsetlessen naar voren komen en de twee mindsets vertegenwoordigen. De leerlingen met growth mindset gaven aan nu andere manieren van denken aangeleerd te hebben gekregen.

Tot slot is er geïnterviewd over motivatie. Wat betreft leermotivatie was opvallend dat leerlingen met een growth mindset harder willen werken wanneer zij veel kunnen leren. Een leerling vertelt: Nou ik werk zegmaar best hard voor Denklab, maar op school is het best makkelijk dus dan hoef ik eigenlijk niet echt hard te werken. Want ik snap het dan meestal gewoon al. Leerlingen met een fixed mindset geven aan vooral gemotiveerd te zijn voor school op dagen dat ze daarna iets leuks gaan doen zoals naar voetbal of de opvang. Ook gaven

25 leerlingen met een growth mindset een hoger cijfer voor de mate waarin zij graag willen leren dan de leerlingen met een fixed mindset. Daarnaast kwam uit de interviews naar voren dat hoogbegaafde leerlingen met een fixed mindset het erger vinden om fouten te maken in hun werk dan leerlingen met een growth mindset.

Discussie

In het huidige onderzoek is geprobeerd de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: Wat is het effect van mindsetlessen binnen het verrijkingsonderwijs op de mindset en motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd? De verwachting was dat de mindsetlessen ervoor zouden zorgen dat de leerlingen een meer growth mindset zouden bereiken na het volgen van deze lessen en dat de mindset van de leerlingen uit de controlegroep gelijk zou blijven.

De uitgevoerde ANOVA's lieten zowel op de Mindset-vragenlijst als op de PMT-K2 geen effecten zien. Op basis hiervan kan worden geconcludeerd dat er geen effecten in mindset zijn opgetreden als gevolg van de mindsetlessen. Dit betekent dat hoogbegaafde leerlingen niet een meer growth mindset hebben bereikt bij de nameting. De afgenomen interviews gaven aanvullende informatie op de vragenlijsten.

Uit de interviews komt naar voren dat alle leerlingen uit de experimentele groep bij de nameting aangeven van uitdagingen te houden. Leerlingen met een growth mindset zeggen uitdagingen aan te gaan om te leren, leerlingen met een fixed mindset zien uitdagingen als een test van de hersenen. Bovendien houden leerlingen met een growth mindset ervan om moeilijke dingen te doen en doen leerlingen met een fixed mindset dit alleen ‘als het echt nodig is’. Aan de hand hiervan kan geconcludeerd worden dat de mindsetlessen nog niet zorgen voor een daadwerkelijke verandering in mindset bij de leerlingen. Wel wordt duidelijk dat zij weten dat ze uitdagingen aan zouden moeten gaan. Mogelijk weten leerlingen met een fixed mindset uit de experimentele groep nu wel welke mindset de meer wenselijke mindset is en welke vaardigheden hierbij horen, maar zetten zij deze kennis nog niet om in het daadwerkelijk aangaan van uitdagingen en het aannemen van een meer growth mindset.

26 Ook vertellen alle leerlingen uit de experimentele groep dat intelligentie veranderbaar is. De leerlingen uit de controlegroep zijn hier minder zeker van. De kennis van de veranderbaarheid van intelligentie lijkt dus een opbrengst te zijn van de mindsetlessen.

Andere interessante uitkomsten van de interviews lagen in de categorie ‘Verrijking in de klas’. Uit de interviews kwam naar voren dat slechts twee van de acht leerlingen wel eens meer verdiepende, complexe opdrachten krijgt. De overige leerlingen krijgen alleen een plusboek waar zij zelfstandig in moeten werken. Geen van de opdrachten worden beoordeeld op proces of product. Dit is verontrustend, juist omdat uit onderzoek van Tassel-Baska (2003) naar voren komt dat deze elementen heel belangrijk zijn in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Zij schrijft dat in verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen de nadruk moet liggen op complexe en uitdagende opdrachten die niet verdiepend maar juist verbredend van aard moeten zijn. Een plusboek, wat verreweg de meeste leerlingen aangeboden krijgen als enige vorm van verrijkingsonderwijs in de klas, werkt verdiepend op de reeds aangeboden leerstof en heeft veel minder een verbredendende functie. Hiermee sluit het werken met plusboeken niet aan bij de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen.

Samengevat lijkt het erop dat de leerlingen nu meer kennis hebben over de verschillende mindsets maar nog niet daadwerkelijk een meer growth mindset te bereiken. Daarbij krijgen de hoogbegaafde leerlingen als gevolg van het Denklab nu één dagdeel per week onderwijs dat aansluit bij hun onderwijsbehoeften, maar wordt hier de rest van de week nog niet voldoende aan tegemoet gekomen.

Het uitgevoerde onderzoek kent een aantal tekortkomingen waar rekening mee gehouden moet worden bij het interpreteren van deze resultaten. Allereerst is het onderzoek uitgevoerd met een klein aantal respondenten. Een groep van 37 respondenten is redelijk klein en een groter aantal respondenten zou de validiteit van het onderzoek vergroten. Een andere tekortkoming is dat niet bekend is in hoeverre de mindsetvragenlijst van Dweck betrouwbaar en valide is. Daarnaast is niet onderzocht in hoeverre de PMT-K2 mindset meet en is het in dit onderzoek daar wel voor gebruikt. Het gebruik van deze vragenlijst is gebaseerd op in de literatuur gevonden verbanden, maar deze vragenlijst is niet ontworpen voor het meten van mindset. Nader onderzoek naar de overeenkomsten tussen de verschillende gemeten

27 constructen kan duidelijkheid verschaffen over de mate waarin de gevonden resultaten op de PMT-K2 iets zeggen over mindset, naast hun uitspraken over de gemeten schalen. Een laatste vraagteken wat kan worden gezet bij het huidige onderzoek is dat de mindsetlessen zoals ze gegeven zijn iets zijn aangepast ten opzichte van hoe de lessen ontworpen zijn. Aan de hand van dit onderzoek kan dus enkel worden gesteld dat de mindsetlessen zoals ze binnen de Denklabs van het schoolbestuur AWBR worden gegeven geen effect hebben op mindset. Hoe dat is voor de lessen in hun oorspronkelijke vorm, zoals ontworpen door het TalentenLab, kan aan de hand van dit onderzoek niet worden vastgesteld.

Aan de hand van de gevonden resultaten kunnen een aantal aanbevelingen worden gedaan. Ten eerste wordt de school geadviseerd de mindsetlessen zoals deze nu gegeven worden nog eens kritisch te bekijken en hier wijzigingen in aan te brengen. Gezien het feit dat de lessen niet bijdragen aan een verandering van mindset bij hoogbegaafde leerlingen maar slechts meer begrip en kennis over de mindsets bijbrengen is het mogelijk niet nodig hier zeven keer drie kwartier aan te besteden. Dit doel kan mogelijk ook met minder lessen worden bereikt. Juist omdat de hoogbegaafde leerlingen maar één dagdeel (drie uur) per week naar het Denklab gaan is dit kostbare tijd die ook anders ingevuld zou kunnen worden. Een leerling uit de experimentele groep gaf immers ook aan dat er veel herhaling in de lessen zit waardoor het soms saai wordt.

Samenhangend met de eerste aanbeveling is de volgende. Naar aanleiding van dit onderzoek wordt aangeraden ook in de reguliere klas meer aandacht te gaan besteden aan mindset. Het lijkt er op dat één keer in de week, zeven weken lang, nog niet voldoende is om daadwerkelijk een andere mindset te bewerkstelligen. Het is goed denkbaar dat het nodig is dat leerlingen hier veel meer en veel intensiever mee bezig zijn voor een daadwerkelijke verandering in mindset plaatsvindt. Door hier ook in de klas aan te werken, uiteindelijk misschien zelfs elke dag, zal gedrag beter veranderd kunnen worden. Rowe en Jacobs (2002)

28 lieten al eerder zien dat de effectiviteit van een lespakket samenhangt met de intensiteit en de duur hiervan. Dean (2013) schrijft dat het zeer afhankelijk is van welke activiteit er tot gewoonte moet worden gemaakt hoe lang het duurt om een gedragsverandering te bewerkstelligen. Voor het aannemen van een meer growth mindset zal dus moeten worden onderzocht en geëxperimenteerd hoeveel tijd hiervoor nodig is.

Aan het ontwikkelen van een growth mindset kan ook in de reguliere klas goed worden gewerkt. Dit kan door middel van ‘huis’werkopdrachten voor in de reguliere klas vanuit het Denklab of de reguliere leerkracht die meer aandacht gaat besteden aan mindset in de klas en hierin ook de andere leerlingen meeneemt. Zeng, Hou en Peng (2016) schrijven dat een growth mindset voorspellend is voor het psychisch welbevinden van scholieren. Een growth mindset is dus niet alleen belangrijk voor hoogbegaafde leerlingen maar ook voor andere leerlingen in het reguliere onderwijs. Dit is een ander argument om niet alleen in de Denklabs aandacht te besteden aan mindset, maar dit ook mee te nemen in de reguliere klas.

Een laatste aanbeveling is om het verrijkingsonderwijs in de reguliere klas te optimaliseren. Veel leerlingen die het Denklab bezoeken gaan nu met plezier naar het Denklab maar halen nog geen voldoening uit de reguliere schooldagen. In de huidige situatie krijgen veel hoogbegaafde leerlingen dus slechts één dagdeel per week het onderwijsaanbod wat zij nodig hebben. Dit is in strijd met de Wet op Passend Onderwijs die stelt dat alle leerlingen een plek op een school moeten krijgen die past bij hun kwaliteiten en mogelijkheden, ook als zij extra ondersteuning nodig hebben (Rijksoverheid, 2016).

Naast aanbevelingen voor de praktijk kunnen voorstellen voor vervolgonderzoek worden gedaan. De mindsetlessen bereiken niet het beoogde doel, namelijk het ombuigen van een fixed mindset naar een growth mindset, maar zetten wel een stap hierin. Leerlingen zijn nu

29 bekend met de twee typen mindset en weten welke mindset de meer wenselijke is. In volgend onderzoek kan gekeken worden naar het daadwerkelijk internaliseren van een andere mindset bovenop alleen de kennis van de twee typen mindset.Hier kan worden onderzocht hoe lang en intensief de lessen moeten zijn voordat er daadwerkelijk een verandering in mindset optreedt.

Een ander onderwerp voor vervolgonderzoek ligt in het verrijkingsonderwijs in de reguliere klas. Op dit moment lijkt het zo te zijn dat leerlingen wel worden uitgedaagd in het Denklab, en daar veel plezier aan beleven, maar de overige dagen precies hetzelfde moeten doen als de andere leerlingen in de klas. Naast dat zij weinig aangeboden krijgen hebben zij namelijk erg weinig controle over hun taken. Zij maken de aangewezen sommen in het plusboek en maken dit in de lestijd voor het betreffende vak. Het verrijkingsonderwijs in de klas is dus een onderwerp voor potentieel vervolgonderzoek. Om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van de hoogbegaafde leerlingen zou het goed zijn op zoek te gaan naar manieren waarop deze leerlingen ook in de reguliere klas uitgedaagd kunnen worden. Op deze manier wordt er niet alleen één ochtend in de week tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen maar krijgen zij een completer lesaanbod passend bij hun mogelijkheden. In dit vervolgonderzoek moet aandacht zijn voor de organisatorische component waar de groepsleerkracht mee te maken heeft. Op dit moment is het namelijk zo dat de leerkrachten van de Denklabs al het één en ander aanleveren aan de groepsleerkrachten maar dat dit blijkbaar nog niet voldoende weten in te zetten.

30 Literatuur

Anderson, L., Krathwohl, D., & Bloom, B. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Allyn & Bacon.

Bleeker, I. (2016). Mindset hoogbegaafde leerlingen. Verbetert het Denklab de leermotivatie en de mindset van hoogbegaafde leerlingen? (Niet gepubliceerde bachelorthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.

Bloom, B. Engelhart, M. D., Furst, E. J. Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook 1 The Cognitive domain. New York: David McKay.

Dean, J. (2013). Making Habits, Breaking Habits: Why We Do Things, why We Don't, and how to Make Any Change Stick. Da Capo Press.

Dobber, A., & Wassenaar, I. (2016). Denklab. HB onderwijs bij AWBR. Amsterdam: AWBR

Dweck, C. (2000). Self-Theories: their role in motivation, personality and development. Philadelphia: PA: Psychology Press.

Dweck, C. (2002). Messages that motivate: How praise molds students’ beliefs, motivation, and performance (in surprising ways). In J. Aronson (Eds.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education (pp. 37-60). San Diego, CA: Academic Press.

Dweck, C. (2012). Even geniuses work hard. Educational Leadership, 9, 16-20.

Dweck, C. (2012). Mindsets and human nature: Promoting change in the Middle East, the schoolyard, the racial divide, and willpower. American Psychologist, 67, 614-622.

Dweck, C. S. (2015). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.

Hermans, H. J. M. (2011). PMT-K2. Prestatiemotivatietest voor kinderen. Amsterdam: Pearson Assessment and information B.V.

31 Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into

practice, 41(4), 212-218. doi:10.1207/s15430421tip4104_2

Mönks, F. J., & Katzko, M. W. (2005). Giftedness and Gifted Education. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson, Conceptions of Giftedness (pp. 187-200). New York: Cambridge University Press.

Mönks, F., & Knoers, A. (2004). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007).

Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radbout Universiteit, CBO/ITS.

Rea, D. (2000a). Optimal motivation for talent development. Journal for the Education of the Gifted, 23 (2), 187-216.

Renzulli, J. (1984). The Three Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for Creative Productivity. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson, Conceptions of Giftedness (pp. 246-297). New York: Cambridge University Press.

Renzulli, J. S. (2005). The Three-Ring Conception of Giftedness. A Developmental Model for Promoting Creative Productivity. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson, Conceptions of Giftedness (pp. 246-297). New York: Cambridge University Press.

Rijksoverheid. (2016, 12 10). Rijksoverheid. Opgehaald van Passend onderwijs: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs

Robinson, N., Zigler, E., & Gallagher,, J. (2000). Two tails of the normal curve: Similarities and differences in the study of mental retardation and giftedness. American

32 Rowe, G., & Jacobs, K. (2002). Efficacy of body mechanics education on posture while

computing in middle school children. Work, 18, 295-303.

Schunk, D., Meece, J., & Pintrich, P. (2014). Motivation in Education. Essex: Pearson Education Limited.

Tomlinson, C. (2005). Quality curriculum and instruction for highly able students. Theory into practice, 44(2) pp. 160-166.

Van Tassel-Baska, J. (2003). Differentiating the language arts for high ability learners. Eric Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. EC Digest E, 640

Wlodkowski, R. (1999). Motivation and diversity: A framework for teaching. New directions for teaching and learning, 78(2), 5-16. doi:10.1002/tl.7801

Zeng, G., Hou, H., & Peng, K. (2016). Effect of Growth Mindset on School Engagement and Psychological Well-Being of Chinese Primary and Middle School Students: The Mediating Role of Resilience. Frontiers in Psychology, 7, 1873-1881.

http://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01873

33 Bijlage 1 Schoolbeleving  Positieve schoolbeleving  Negatieve schoolbeleving  Intelligentie  Plezier in school  Verveling  Voldoening Uitdaging en motivatie

 Voorkeur voor uitdagingen  Aangaan van uitdagingen  Aanpak van uitdagingen Verrijking in de klas

 Compacten

 Complexe, verdiepende opdrachten  Controle over taak

 Beoordeling opdrachten (proces, product)  Werkvormen

 Duur van opdracht/taak Denklabs

 Plezier  Voldoening

 Aansluiting bij onderwijsbehoeften  Lesstof

 Positieve beleving mindsetlessen  Negatieve beleving mindsetlessen Motivatie

 Intrinsieke motivatie  Extrinsieke motivatie

 Verandering motivatie sinds deelname aan Denklab  Leermotivatie

34 Bijlage 2 Leesbare bijlage voor de school

Onderzoek naar mindset binnen de Denklabs van AWBR 2016-2017 Aanleiding en achtergrond

AWBR richt Denklabs in als verrijkingsonderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Binnen dit verrijkingsonderwijs is onder andere aandacht voor de mindset van leerlingen. Mindset is een door Dweck geoperationaliseerd concept en houdt een bepaalde houding in die men heeft tegenover intelligentie en leren (Dweck, 2015). Het doel van deze mindsetlessen is leerlingen te ondersteunen in het ‘leren leren’. Over de effectiviteit van de specifieke mindsetlessen die de Denklabs aanbieden is echter nog weinig bekend. Het huidige onderzoek is opgesteld om meer inzicht te krijgen in hoeverre de mindsetlessen de leermotivatie en mindset van hoogbegaafde leerlingen veranderen en eventueel bevorderen. Het huidige scriptieonderzoek vormt een aanvulling en uitbreiding op het eerdere onderzoek dat vorig jaar is gedaan naar het effect van mindsetlessen binnen de context van Denklabs.

Theoretisch kader

Veel hoogbegaafde leerlingen zien om zich heen dat zij goed presteren in verhouding met hun klasgenoten en maar weinig hoeven doen om te bereiken wat er van hen gevraagd wordt. Om grotere uitdagingen aan te gaan is het nodig dat zij de juiste mindset hebben. Het begrip mindset slaat op intelligentie en andere vaardigheden en kwaliteiten. Dweck (2015) stelt dat er twee typen mindset bestaan: de fixed mindset en de growth mindset. Binnen het huidige onderzoek zal worden gefocust op intelligentie als onderdeel van hoogbegaafdheid.

Leerlingen met een fixed mindset beschouwen intelligentie als een vaststaand gegeven waar zij geen invloed op hebben. Mensen met een fixed mindset fixed mindset willen vaak slim overkomen en vermijden uitdagingen en mogelijkheden om te falen. Ook feedback negeren zij vaak, ook al zouden ze hier veel van kunnen leren. Het gevolg van dit alles is dat iemand met een fixed mindset minder leert dan hij zou kunnen leren en dus minder ver komt dan mogelijk zou zijn.

Mensen met een growth mindset daarentegen beschouwen intelligentie als iets wat kan worden ontwikkeld en dus kan groeien. Hierdoor hebben mensen met een growth mindset het verlangen om te leren en de neiging om uitdagingen aan te gaan. Mensen met een growth mindset zien inspanning als een weg naar een hoger beheersingsniveau van een bepaalde taak. Door deze houding en overtuigingen blijven mensen met een growth mindset zich ontwikkelen en een steeds hoger niveau bereiken.

Een individu heeft de ene of de andere mindset, en dan wel in een bepaalde mate. Bovendien kan de mindset veranderen en iemand kan daar zelf veel invloed op uitoefenen (Dweck, 2015). Voor hoogbegaafde kinderen is het belangrijk om een growth-mindset te hebben wanneer zij zich verder willen ontwikkelen. Ook voldoende motivatie is voor deze leerlingen van belang. In het huidige onderzoek wordt dan ook de volgende vraag gesteld: Wat is het effect van Mindsetlessen binnen het verrijkingsonderwijs op de mindset en motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd? Verwacht wordt dat de leerlingen die de interventie, de mindsetlessen, aangeboden krijgen een meer growth mindset ontwikkelen dan de leerlingen die deze mindsetlessen niet aangeboden krijgen.

35 Onderzoeksopzet

Om dit te onderzoeken zijn de Denklabs in twee groepen verdeeld, een experimentele groep en een controlegroep. Vervolgens is er gestart met een voormeting. Eind december werd bij beide groepen twee vragenlijsten afgenomen. Dit waren de Mindsetvragenlijst van Dweck (2010) en de Prestatiemotivatietest voor kinderen (PMT-K2) van Hermans (2011). Direct hier na volgde de interventieperiode. De experimentele groep kreeg in deze periode zeven Mindsetlessen van drie kwartier aangeboden, de controlegroep kreeg deze lessen niet. Na deze interventieperiode vond de nameting plaats. Binnen de nameting werden dezelfde vragenlijsten afgenomen en werden aanvullend acht interviews gedaan. Deze interviews vonden plaats bij van elke groep twee leerlingen met een growth mindset en twee leerlingen met een fixed mindset. Het doel van deze interviews was het verkrijgen van een dieper inzicht in de motivationele ontwikkeling van de hoogbegaafde leerlingen.

Resultaten

In het huidige onderzoek is geprobeerd de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: Wat is het effect van Mindsetlessen binnen het verrijkingsonderwijs op de mindset en motivatie van meer- en hoogbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd? De verwachting was dat de mindsetlessen ervoor zouden zorgen dat de leerlingen een meer growth mindset zouden bereiken na het volgen van deze lessen en dat de leerlingen uit de controlegroep hun fixed mindset zouden behouden.

Vanuit de vragenlijsten kan niet worden vastgesteld dat de mindsetlessen ervoor zorgen dat leerlingen een meer growth mindset bereiken. De interviews geven hierop een aanvullend beeld. Hierin kwam naar voren dat alle leerlingen uit de experimentele groep aangaven van uitdagingen te houden omdat je er van kunt leren. Er is echter wel een verschil tussen leerlingen met een fixed mindset en leerlingen met een growth mindset. Leerlingen met een fixed mindset beleven uitdagingen namelijk als een test, terwijl leerlingen met een growth mindset uitdagingen meer zien als een kans om te leren. Bovendien houden leerlingen met een growth mindset ervan om moeilijke dingen te doen en doen leerlingen met een fixed mindset dit alleen ‘als het echt nodig is’. Een andere opvallendheid is dat ook leerlingen met een fixed mindset uit de experimentele groep aangeven dat je intelligentie kunt veranderen. Leerlingen uit de controlegroep lijken hier minder zeker van en antwoorden te denken dat dit wel kan.

Andere interessante uitkomsten van de interviews lagen in de categorie ‘Verrijking in de klas’. Uit de interviews kwam naar voren dat slechts twee van de acht leerlingen wel eens meer verdiepende, complexe opdrachten krijgt. De overige leerlingen krijgen alleen een plusboek. Geen van de opdrachten worden beoordeeld op proces of product. Dit is verontrustend, juist omdat uit onderzoek van Tassel-Baska (2003) naar voren komt dat deze elementen heel belangrijk zijn in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Zij schrijft dat in verrijkingsonderwijs aan hoogbegaafde leerlingen de nadruk moet liggen op complexe en uitdagende opdrachten die niet verdiepend maar juist verbredend van aard moeten zijn. Een plusboek, wat verreweg de meeste leerlingen aangeboden krijgen als enige vorm van verrijkingsonderwijs in de klas, is juist verdiepend en gaat dieper in op de stof die al aangeboden wordt.

36 Discussie

De kennis van mindset en veranderbaarheid van intelligentie lijkt een opbrengst te zijn van de mindsetlessen. Waar de mindsetlessen echter nog niet voor weten te zorgen is een daadwerkelijke verandering in mindset bij de leerlingen. Mogelijk weten leerlingen met een fixed mindset uit de experimentele groep dit nu dus wel, maar zetten zij deze kennis nog niet om in het daadwerkelijk aangaan van uitdagingen en een verandering in mindset. Een verschil in de leeropbrengst tussen leerlingen met een fixed mindset en leerlingen met een growth mindset is dat leerlingen met een fixed mindset nu meer kennis van de twee typen mindsets te hebben, waar leerlingen met een meer growth mindset aangeven nu andere manieren van denken te hebben aangeleerd.

De meeste leerlingen uit de experimentele groep aan de mindsetlessen leuk te vinden en er veel van te leren. Na doorvragen blijkt echter dat de feitelijke leeropbrengst gering is. Leerlingen lijken nu met name meer kennis te hebben over de verschillende mindsets maar nog niet daadwerkelijk een meer growth mindset te bereiken.

Hoewel deze uitkomst niet de vooraf gestelde en gehoopte verwachting was, biedt het wel perspectief voor vervolgonderzoek. De mindsetlessen bereiken niet het beoogde doel, namelijk het ombuigen van een fixed mindset naar een growth mindset, maar zetten wel een stap hierin. Leerlingen zijn nu bekend met de twee typen mindset en weten welke mindset de meer wenselijke is. In volgend onderzoek kan gekeken worden naar het daadwerkelijk internaliseren van een andere mindset, bovenop alleen de kennis van de twee typen mindsets.

Op dit moment lijkt het zo te zijn dat leerlingen wel worden uitgedaagd in het Denklab, en daar veel plezier aan beleven, maar de overige dagen precies hetzelfde moeten doen als de andere leerlingen in de klas. Naast dat zij weinig aangeboden krijgen hebben zij namelijk ook nog eens erg weinig controle over hun taken. Zij maken de aangewezen sommen in het plusboek en maken dit in de lestijd voor het betreffende vak. Het verrijkingsonderwijs in de klas is dus een onderwerp voor potentieel vervolgonderzoek. Om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van de hoogbegaafde leerlingen zou het goed zijn op zoek te gaan naar manieren waarop deze leerlingen ook in de reguliere klas uitgedaagd kunnen worden. Op deze manier wordt er niet alleen één ochtend in de week tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen maar krijgen zij een completer lesaanbod passend bij hun mogelijkheden. In dit vervolgonderzoek moet aandacht zijn voor de organisatorische component waar de groepsleerkracht mee te maken heeft. Op dit moment is het namelijk zo dat de leerkrachten van de Denklabs al het één en ander aanleveren aan de groepsleerkrachten maar dat dit blijkbaar nog niet voldoende weten in te zetten.

Op basis van de gevonden resultaten kunnen een aantal aanbevelingen aan de school worden gedaan. Ten eerste wordt geadviseerd de mindsetlessen zoals deze nu gegeven worden nog eens kritisch te bekijken en mogelijk in aantal te verminderen. Gezien het feit dat de lessen niet bijdragen aan een verandering van mindset bij hoogbegaafde leerlingen maar slechts meer begrip en kennis over de mindsets bijbrengen is het mogelijk niet nodig hier zeven keer drie kwartier aan te besteden. Het beoogde resultaat kan mogelijk ook met minder lessen worden bereikt. De hoogbegaafde leerlingen gaan maar één dagdeel (drie uur) per week naar het