Het effect van Stay Strong op zelfwaardering en probleemgedrag
bij adolescenten
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam
Student: N. Olling
Studentnummer: 10291369
Onder begeleiding van Drs. E. S. van Vugt Tweede beoordelaar Prof. dr. G. J. J. M. Stams Amsterdam, april 2016
1 Inhoudsopgave Samenvatting…..…...……….………2 Abstract………..…………3 Inleiding………..…………4 Methode………...………...9 Participanten……….…..9 Procedure……….…….10 Uitval………....11
Het Stay Strong programma……….11
Instrumenten………...….14
Analyses………...16
Resultaten……….…………16
Voor- en nameting………....16
Verschil in hoog- en laagscoorders………..18
Discussie………...20
2 Samenvatting
In deze studie is er gekeken naar de veranderingen van zelfwaardering en internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij adolescenten na deelname aan de sociale
vaardigheidstraining Stay Strong van Stichting de Ster. Deelnemende jongeren hadden een leeftijd van 11 tot 17 jaar (N = 87). Stay Strong is een multi-componente sociale
vaardigheidstraining die wordt uitgevoerd gedurende een kamp. Middels de Competentie Belevingsschaal Adolescenten (CBSA) werd de zelfwaardering van de jongeren gemeten en de psychosociale problemen werden gemeten met de Youth Self Report (YSR) en Child Behavior Checklist (CBCL), een ouder rapportage. Er werden kleine tot middelgrote positieve effecten gevonden. Enkel de meting op de ouderrapportage van externaliserende problematiek bleek niet significant te zijn. Tevens is gevonden dat adolescenten die vooraf aan Stay Strong hoog scoorden op externaliserende problematiek, een grotere afname in problematiek rapporteerden in vergelijking met de laagscorende groep adolescenten. Huidig onderzoek geeft een veelbelovend beeld van Stay Strong maar in de toekomst is
effectiviteitsonderzoek gewenst om vast te stellen of de effecten toe te schrijven zijn aan het programma.
3 Abstract
The effects of Stay Strong on the self-esteem and problem behavior of adolescents. This study evaluated the social skills program Stay Strong of Stichting de Ster. The study examined whether the program had positive effects on self-image and reduced internalizing and externalizing problem behavior among adolescents aged 11 to 17 years (N = 87). Stay Strong is a multi-component social skills training for adolescents in the form of a camp. Self-esteem was measured using the Competentie Belevingsschaal Adolescenten (CBSA) and psychosocial problems were measured with successively the Youth Self Report (YSR) and the Child Behavior Checklist (CBCL), a parent-report instrument. Small to medium-sized positive effects were found for the self-reports on self-esteem and psychosocial problems, but not for the parent report on externalizing problems. Adolescents with higher levels of
externalizing problems at start of the intervention showed a larger decrease in externalizing problems after the camp in comparison with the adolescents who showed less problems at start. In conclusion, the present study provides a promising picture of the effectiveness of Stay Strong but future research is needed to determine whether the effects can be attributed to the program.
4 Inleiding
De adolescentie is een periode waarin jongeren diverse psychische, lichamelijke en sociale veranderingen meemaken (Ploegmakers-Burg & Stortelder, 2008). Het is een kwetsbare periode waarin jongeren op zoek gaan naar zichzelf. De adolescent wordt geacht op een adequate manier om te gaan met nieuwe ontwikkelingstaken die zich voordoen in deze periode. Zij ontwikkelen bijvoorbeeld een eigen identiteit, verwerven autonomie en gaan nieuwe contacten aan met leeftijdsgenoten (Slot & Spanjaard, 2009). Om adequaat om te gaan met deze nieuwe ontwikkelingstaken hebben adolescenten diverse vaardigheden nodig, waaronder sociale vaardigheden. Sociale vaardigheden hebben adolescenten bijvoorbeeld nodig in het contact met leeftijdsgenoten. Er vindt namelijk een grote sociale verandering plaats waarbij het contact met ouders afneemt en adolescenten meer contact zoeken met leeftijdsgenoten (Engels, Finkenauer, Meeuws, & Dekovic, 2002). De rol die ouders hadden als vertrouwenspersoon wordt bijvoorbeeld overgenomen door leeftijdsgenoten. Hierdoor verandert de aard van vriendschappen en de invloed van leeftijdsgenoten neemt toe.
De verschuiving in het contact van ouders naar leeftijdsgenoten heeft invloed op de zelfwaardering gedurende de adolescentie (Finkenauer, Engels, Meeus, & Oosterwegel, 2002). Zelfwaardering wordt beschreven als de algemene evaluatie die ieder individu heeft over zijn of haar waarde als persoon (Harter, 1999). In de adolescentie is deze algemene evaluatie onderhevig aan ontwikkeling door het sociale contact met leeftijdsgenoten en de vorming van sociale groepen op school. Het behoren tot een bepaalde groep zou namelijk invloed hebben op het zelfvertrouwen van de adolescent (Bond, Carlin, Thomas, Rubin, & Patton, 2001). Buitensluiting kan daarbij leiden tot een lage zelfwaardering en andere psychosociale problemen. Er is gevonden dat een laag zelfbeeld gedurende de adolescentie invloed heeft op het welzijn van de adolescenten op langere termijn (Trzesniewski et al., 2006). Tevens is een laag zelfbeeld een voorspeller voor gezondheidsproblemen, crimineel
5 gedrag en beperkte economische zekerheid in de volwassenheid. Wanneer een kind in het begin van de adolescentie echter een stabiele zelfwaardering behoudt kan dit bijdragen aan een succesvolle aanpassing gedurende de adolescentie en invloed hebben op het voorkomen van psychosociale problemen in de toekomst (Compas, Hinden, & Gerhardt, 1995; DuBois et al., 2002).
De term psychosociale problemen wordt in de literatuur veelal gebruikt om een verzameling gedragsproblemen te beschrijven, namelijk internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Internaliserend probleemgedrag richt zich naar binnen en is een reflectie van interne stress, zoals angst, depressie en sociale problemen (Gilliom & Shaw, 2004). Gedrag wat zich juist naar buiten richt en daarmee inwerkt op de externe omgeving, wordt ook wel externaliserend probleemgedrag genoemd. Hieronder valt agressief, storend, hyperactief en regeloverschrijdend gedrag (Gilliom & Shaw, 2004). Lage academische prestaties en problemen in de sociale omgang met leeftijdsgenoten zijn aspecten die
gerelateerd zijn aan zowel internaliserende als externaliserende problematiek bij adolescenten (Hughes & Gullone, 2008; Mann, Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004; Sourander & Helstelä, 2005). Problemen met leeftijdsgenoten kunnen bijvoorbeeld ontstaan doordat een adolescent zich terugtrekt uit angst voor mogelijk falen en kritiek (Van Zalk, Van Zalk, Kerr, & Stattin, 2011). Maar het kan zich ook voordoen dat de adolescent leeftijdsgenoten juist afstoot door agressief gedrag te vertonen (Tracy & Robins, 2003). De ontwikkeling van psychosociale problemen wordt in de literatuur veelal toegewezen aan de factoren school en vriendschappen, waarbij in beide gevallen het contact met leeftijdsgenoten een grote rol speelt (Fearon, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010; Slobodskaya & Akhemetova, 2010).
Om problemen met het zelfbeeld en psychosociale problemen bij adolescenten aan te pakken worden er sociale vaardigheidstrainingen (sova trainingen) aangeboden. Deze
6 trainingen hebben als doel de sociale vaardigheden te bevorderen, waarbij het opbouwen en onderhouden van relaties met leeftijdsgenoten en het laten zien van adequaat gedrag in normale sociale contexten centraal staat (Gresham, Van, & Cook, 2006). Op het gebied van sociale problemen is een sova training veelal de meest gebruikte interventie. De klassieke sova training kenmerkt zich meestal door een kortdurend gestructureerd programma die groepsgewijs wordt ingezet (Bijstra & Nienhuis, 2004). Aan de hand van rollenspellen, oefeningen, spelletjes en huiswerk gaan de kinderen of adolescenten aan de slag met sociale vaardigheden. Veel zorginstellingen bieden een dergelijk sova programma aan, maar ook op scholen wordt deze interventie steeds vaker opgenomen in het lesprogramma. De
verschillende sova trainingen zijn over het algemeen gebaseerd op de sociale leertheorie van Bandura (1977) en hanteren een sociaal-cognitieve benadering. Deze trainingen worden ingezet bij kinderen en jongeren die diverse uiteenlopende problemen ervaren in de sociale omgang. Zo worden onder andere thema’s als vriendschappen, pesten en boosheid
aangeboden in de training (Gresham, Van, & Cook, 2006).
De afgelopen jaren zijn er veel onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van sova trainingen. Cook en collega’s (2008) analyseerden 5 meta-analyses naar sova trainingen voor adolescenten in een mega-analyse. Zij vonden kleine positieve effecten en concludeerden dat de sova training over het algemeen een effectieve interventie is. Wanneer specifieker wordt gekeken naar de verschillende effecten van sova trainingen op zelfwaardering,
internaliserende problematiek en externaliserend probleemgedrag blijken de effecten te verschillen. Mychailyszyn, Brodman, Read en Kendall (2012) onderzochten in een meta-analyse de effecten van 63 sociaal-cognitieve vaardigheidsinterventies op symptomen van angst en depressie. Er werd gevonden dat de interventies effectief waren in het verminderen van internaliserende symptomen; dit betrof een middelgroot effect. Dit effect was echter van korte duur en 12 maanden na afloop van het onderzoek niet meer zichtbaar.
7 Studies die specifiek de invloed van sova trainingen op de zelfwaardering van
adolescenten uitlichten laten kleine tot middelgrote effecten zien, bijvoorbeeld het onderzoek naar de interventie ‘Levensvaardigheden’ (Gravesteijn, Diekstra, De Wilde, & Koren, 2004). Deze groepsinterventie werkt net als Stay Strong, het programma onder evaluatie, met videofragmenten waarover jongeren met elkaar in gesprek gaan. Het doel van de interventie is om jongeren onder andere positiever over zichzelf te laten denken en hun zelfwaardering te vergroten. Middels een grote steekproef van 958 jongeren vonden Gravesteijn en collega’s (2004) middelgrote effecten op de toename van zelfwaardering. Een ander
effectiviteitsonderzoek naar het vergroten van zelfwaardering middels een sova training is ‘Rots en Water’ (De Graaf, De Haas, Zaagsma, & Wijsen, 2016). In deze studie werd gevonden dat deelname aan Rots en Water een klein effect had op het zelfvertrouwen van jongens van 14 tot 17 jaar op het VMBO. Het brede karakter van sociale
vaardigheidsinterventies zou mogelijk een groter effect op zelfwaardering in de weg staan. O’Mara, Marsh, Craven en Debus (2006) stellen namelijk dat een interventie specifiek toegespitst op het vergroten van zelfwaardering, ook wel een zelfwaarderingsinterventie genoemd, een groter effect heeft op de zelfwaardering.
Onderzoeken naar de invloed van sova trainingen op externaliserende problematiek lijken kleinere effecten te vinden (Bartels, Schuursma, & Slot, 2001; Brezinka, 2002; Wilson, Lipsey, & Derzon, 2003). Bijstra en Nienhuis (2003) stellen dat dit komt doordat
externaliserende problematiek moeilijk veranderbaar is. Een sova training laat dan ook over het algemeen meer effect zien op het verminderen van internaliserende problematiek dan externaliserende problematiek.
In de literatuur worden verschillende verklaringen gegeven voor de gevonden kleine tot middelmatige effecten van sova trainingen. Een vaak voorkomende verklaring is dat de geleerde vaardigheden niet beklijven op de lange termijn (Bijstra & Nienhuis, 2003; Cook et
8 al., 2008). Het is voor de adolescenten moeilijk om de geleerde vaardigheden toe te passen wanneer zij terug zijn in hun eigen sociale omgeving. Cook en collega’s (2008) stellen dan ook dat er in sova trainingen een gebrek aan koppeling is van de geleerde vaardigheden naar situaties buiten de training. Sova trainingen hebben daarnaast een beperkte reikwijdte (Jackson & Bijstra, 2000). Er ontbreekt vaak een training voor ouder of leerkracht waardoor ondersteuning van geleerde vaardigheden in de eigen sociale omgeving ontbreekt. Andere tekortkomingen in sova trainingen zijn het gebrek aan boosterssessies na afloop van de sova training (Bijstra & Nienhuis, 2003), het veelal ontbreken van specifieke doelen voor de adolescent (Durlak, Weissberg, & Pachan, 2010) en een lage behandelmotivatie van de adolescent (Collot d’Escury-Koenigs, Van der Linden, & Snaterse, 1999).
In het huidige onderzoek zal er gekeken worden naar de sova training ‘Stay Strong’, ontwikkeld door Stichting de Ster. Het Stay Strong programma beoogt in te spelen op tekortkomingen uit eerdere onderzoeken. Ouders worden bijvoorbeeld betrokken in de training, de motivatie van jongeren wordt in beeld gebracht tijdens de intake en er worden expliciete doelen opgesteld met de jongeren. Stay Strong is een multi-componente sova training voor adolescenten die wordt uitgevoerd gedurende een kamp. Het doel van Stay Strong is het gevoel van eigenwaarde te vergroten, sociale vaardigheden aan te leren en internaliserende en externaliserende problematiek te verminderen bij adolescenten van 11 tot 17 jaar. In een kampsetting kunnen adolescenten de hele week experimenteren met hun gedrag en wordt er getracht een werkelijke sociale context te creëren. Uit eerder onderzoek naar de andere kampen van Stichting de Ster (het Sterkamp en Maankamp) is gebleken dat de trainingen een positief effect hebben op de sociale ontwikkeling van kinderen (Stams,
Deković, Prinzie, Van Geldorp, & Buttinger, 2010). Onderzoek naar het effect van Stay Strong ontbreekt echter nog.
9 In deze thesis worden twee onderzoeksvragen beantwoord. De eerste onderzoeksvraag luidt: In hoeverre heeft deelname aan het Stay Strong kamp van Stichting de Ster invloed op een afname van internaliserend en externaliserend probleemgedrag en de ontwikkeling van een positief zelfbeeld van jongeren met de leeftijd van 11 tot 17 jaar? De tweede
onderzoeksvraag luidt: In hoeverre is er een verschil in verandering van problematiek tussen de adolescenten die bij de start lage problematiek rapporteerden en adolescenten die bij de start hoge problematiek rapporteerden?
Verwacht wordt dat Stay Strong een effectieve interventie is doordat het programma inspeelt op verschillende tekortkomingen uit eerdere sova trainingen (Collot d’Escury-Koenigs et al., 1999; Durlak et al., 2010; Jackson & Bijstra, 2000). Tevens wordt verwacht dat het brede karakter van Stay Strong zal leiden tot een klein of middelgroot effect op zelfwaardering. Een groot effect zal mogelijk uitblijven omdat Stay Strong geen zogenaamde zelfwaarderingsinterventie is (O’Mara et. al., 2006). Het Stay Strong programma zal
daarnaast mogelijk effectiever zijn in het verminderen van internaliserende problematiek dan externaliserende problematiek gezien het feit dat externaliserende problematiek moeilijker veranderbaar is (Bijstra & Nienhuis, 2003).
Tot slot wordt verwacht dat jongeren met een hogere mate van problematiek meer profiteren van het Stay Strong programma aangezien een kleine verandering al een groot verschil maakt in het gedrag van deze jongeren.
Methode Participanten
De onderzoeksgroep bestond uit N = 87 jongeren, waarvan 62.1% meisje en 37.9 % jongen. De jongeren hadden een leeftijd tussen de 12 en 18 jaar (M = 14.60, SD = 1.20). Van de jongeren zat 32.43% op het VWO, 25.68 % op de HAVO en 41.89 % op een afdeling binnen
10 het VMBO. Het grootste deel van de ouders (62.50%) was hoger opgeleid (ten minste hoger beroeps onderwijs). Daarnaast had 11.36% middelbaar beroepsonderwijs en 10.23% lager middelbaar beroepsonderwijs afgerond, van de overige 15.91% van de ouders was het opleidingsniveau onbekend. De groep jongeren was voor 78.41% van Nederlandse afkomst, 3.41% had een andere afkomst en van de rest (18.18%) was dit onbekend. Negentien
jongeren (21.84%) waren al eerder mee geweest op een kamp van Stichting de Ster en voor de andere 69 jongeren (78.16%) was Stay Strong hun eerste kampervaring bij Stichting de Ster. Er is gekeken naar de verschillen tussen de groep jongeren die al eerder mee geweest is op een kamp van Stichting de Ster en de jongeren die dit voor de eerste keer deden. De gevonden verschillen op de voor- en nameting en in de demografische gegevens bleken niet significant.
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek zijn ouders en jongeren geïnformeerd over het doel en de procedure van het onderzoek en zij ondertekenden allen een actieve informed consent. Voor het onderzoek is er toestemming verleend door de ethische commissie van de
Universiteit van Amsterdam. De voormeting vond vier maanden tot uiterlijk één week voor kamp plaats. Deze meting bestond uit de standaard vragenlijsten die de Stichting hanteert en extra vragenlijsten die voor dit onderzoek werden toegevoegd (zie instrumenten). Voor de standaard procedure van de Stichting vulden ouders thuis digitaal, vooraf aan de intake, de vragenlijst in en de jongeren tijdens de intake. Wanneer ouders dit nog niet gedaan hadden, konden zij dit tijdens de intake op een computer invullen. De nameting vond één tot twee maanden na het kamp plaats. Ouders en jongeren vulden de vragenlijsten ditmaal allemaal digitaal in, waarbij zij schriftelijke instructies ontvingen.
11 Uitval
Op de nameting van Stay Strong zijn veel jongeren uitgevallen, dit aantal verschilt echter per vragenlijst. Er vielen 34 ouders (39.08%) uit op de CBCL, 42 jongeren (50%) op de YSR en 40 jongeren (46.51%) op de CBSA. Er was geen sprake van selectieve uitval op het punt sekse en leeftijd bij de verschillende vragenlijsten. Tevens zijn er geen significante verschillen gevonden op de scores van de voormeting op de drie vragenlijsten.
Het Stay Strong programma
Adolescenten werden aangemeld voor Stay Strong na een doorverwijzing van psycholoog of huisarts of door ouders die de Stichting zelf benaderden. Er werd telefonisch contact met ouders opgenomen en er werd kort gesproken over de problemen die de
adolescent ervaarde in de sociaal-emotionele omgang. Om te voorkomen dat het Stay Strong programma niet aansloot bij de problematiek van de adolescent hanteert de Stichting drie contra-indicatoren. De adolescent werd uitgesloten van deelname wanneer er sprake was van 1) heftige emotionele en/of gedragsproblematiek (welke zou kunnen leiden tot verstoring van het groepsproces); 2) een fysieke en/of mentale handicap waardoor de adolescent wordt beperkt in het functioneren en een succeservaring niet mogelijk zal zijn; 3) een IQ onder de 80, omdat er een bepaalde mate van zelfinzicht wordt verwacht en het risico bestaat dat het programma te veeleisend is; 4) een onstabiele gezinssituatie, omdat er dan sprake is van onderliggende problematiek waarbij het niet eerlijk is de adolescent aan sociale vaardigheden te laten werken; en 5) het ontbreken van motivatie bij de adolescent: vooral bij deze
leeftijdsgroep is het belangrijk dat zij zich open willen stellen om te werken aan zichzelf. Na deze screening werden ouder en adolescent uitgenodigd voor een intakegesprek op kantoor.
Tijdens dit intakegesprek werd de problematiek van de adolescent verder uitgevraagd, werd er besloten of het kamp aansloot bij de adolescent en werden er leerdoelen opgesteld
12 waaraan de adolescent wilde werken tijdens het kamp. Het Stay Strong kamp duurt zes dagen en vindt plaats in de mei-, zomer- en herfstvakantie. De jongeren werden voorafgaand aan het kamp aan elkaar gematcht waarbij werd gekeken naar de leeftijd, intelligentie, eventuele stoornissen en de leerdoelen. Er werd hierbij gekeken of de jongeren elkaar konden
ondersteunen in het leerproces doordat ze bijvoorbeeld verschillende vaardigheden hebben. Deze matches vormden mentorgroepjes van twee à drie jongeren en werden begeleid door een vrijwilliger.
Vrijwilligers die geworven worden zijn in het dagelijks leven overwegend (ortho)pedagogen, kinder- en jeugdpsychologen en acteurs. Zij ontvingen vooraf aan het kamp een training waarin uitleg werd gegeven over de inhoud, principes en achterliggende gedachtes van het Stay Strong programma. Er werden pedagogische theorieën besproken die vrijwilligers tijdens workshops, theater en mentormomenten overbrachten aan de jongeren. Gedurende het kamp werden de vrijwilligers intensief begeleid door de hoofdcoach.
Stay Strong is een zesdaags kamp en staat in het teken van film. Dit betekent dat de jongeren met elkaar een script schrijven en filmen gedurende de week. Hierbij worden ze begeleid door twee vrijwilligers in de rol van productieassistent en regisseur. Het hoofddoel van Stay Strong is het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het versterken van het zelfbeeld. Tijdens dit proces staat het plezier maken met leeftijdsgenoten voorop waarbij de jongeren tijdens het filmen kunnen experimenteren met hun gedrag en houding. Naast het filmen bestaat het programma uit verschillende kampactiviteiten en volgen de jongeren dagelijks vijf vaste programma onderdelen, namelijk: Masterclass, Acting Studio, Mentormoment, Dressingroom en Visagie. De Masterclass is de dagelijkse sova training waarbij de jongeren in vier groepen met elkaar in gesprek gaan over lastige situaties. Er worden filmfragmenten bekeken waarna oplossingen bedacht worden en theorieën uit
13 aan de slag met theater en spel. Er worden hier bijvoorbeeld oefeningen gedaan gericht op lichaamshouding, het aangeven van grenzen en ontspanning. Onderwerpen als lichamelijke verandering en verzorging worden met de jongeren besproken in de Dressingroom en Visagie. Dit gebeurt tijdens de voorbereidingen die jongeren treffen voor het onderdeel filmen. Tot slot vindt dagelijks een mentormoment plaats. Dit onderdeel duurt een uur en geeft de jongere de ruimte om specifiek aan de slag te gaan met zijn of haar eigen doelen. In het mentorgroepje wordt met elkaar gesproken over lastige situaties en de mentor draagt oefeningen aan om de jongeren te laten oefenen met een specifiek leerdoel. De mentor is voor de jongere een vertrouwenspersoon waarbij hij of zij altijd terecht kan gedurende het kamp.
Het Stay Strong programma is ontwikkeld aan de hand van verschillende effectieve methoden en theorieën. In de Masterclass worden bijvoorbeeld verschillende elementen uit de cognitieve gedragstherapie (Beck, 1976; Ellis, 1962) behandeld met de jongeren. Jongeren leren wat de invloed van een niet-helpende gedachte kan zijn op hun gevoel en gedrag en ze leren helpende of neutrale gedachten te gebruiken (Bennett-Levy et al., 2004). De jongeren worden daarbij uitgedaagd hun gedachten te onderzoeken middels gedragsexperimenten en gedachten eventueel bij te stellen. Bovendien hebben de jongeren een week lang de tijd om in verschillende situaties te oefenen met nieuwe aangeleerde vaardigheden en succeservaringen op te doen (Scholing, 2002). Hierbij is het van belang dat vanaf de start van de kampweek een positieve veilige omgeving gecreëerd wordt waarin de jongeren zichzelf durven te zijn en durven te experimenteren. Tijdens het Stay Strong kamp worden er ook verschillende
strategieën van de sociale leertheorie van Bandura (1977) gebruikt. De jongeren leren bijvoorbeeld door elkaar te observeren. Er is sprake van een heterogene groep jongeren gedurende een kampweek waardoor zij verschillende strategieën kunnen observeren, het gesprek aan kunnen gaan met elkaar en verschillende oplossingen met elkaar kunnen delen
14 (Bijstra & Nienhuis, 2003). Bovendien wordt er veel positieve feedback gegeven en wordt gewenst gedrag beloond.
Ook ouders worden betrokken in het leerproces van de adolescenten. Zij krijgen bij het wegbrengen van de adolescent een presentatie waarin uitleg wordt gegeven over het Stay Strong programma en de theorieën die de jongeren zullen leren. Daarnaast komt de
adolescent zes weken na het Stay Strong kamp samen met zijn of haar ouders op
nazorggesprek. Tijdens dit gesprek wordt het kamp geëvalueerd, een koppeling gemaakt naar de thuissituatie en wordt eventueel advies uitgesproken voor verdere hulp. Tot slot kunnen ouders lid worden van de Sterpoli waarbij zowel ouder als adolescent een jaar lang vragen kunnen mailen naar het pedagogische team van Stichting de Ster.
Instrumenten
Om de drie verschillende vragen te beantwoorden zijn er drie vragenlijsten afgenomen. De Competentie Belevingsschaal voor Adolescenten (CBSA) is een zelfrapportage vragenlijst voor adolescenten van 12 tot 18 jaar (Treffers et al., 2002). Het instrument is een afgestemde bewerking van het Self-Perception Profile for Adolescents van S. Harter (1988). Deze vragenlijst is bedoeld om een indruk te krijgen van de competenties van adolescenten op zes specifieke gebieden en van het globaal gevoel van eigenwaarde. De zes specifieke gebieden zijn: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en hechte vriendschap. Elk domein bestaat uit vijf items waarbij steeds twee alternatieven aan de adolescent worden voorgedragen. De adolescent kiest een van de twee alternatieven en geeft hierbij aan of hij of zij zich ‘een beetje’ dan wel ‘helemaal’ kan toerekenen tot het gekozen alternatief. Een voorbeelditem is: ‘Sommige jongeren zijn niet tevreden over hoe zij eruit zien, andere jongeren zijn tevreden over hoe zij eruit zien.’ De Cronbach’s alpha van de totaalscore voor zelfwaardering lag bij de eerste
15 meting op .86 en bij de tweede meting op .92. Gekeken naar de schalen varieerden de
Cronbach’s alpha als volgt op de twee meetmomenten: Schoolvaardigheden (.75 en .78), Sociale acceptatie (.80 en .78), Sportieve vaardigheden (.89 en .86), Fysieke verschijning (.89 en .93), Gedragshouding (.79 en .84), Hechte vriendschap (.82 en .87) en Gevoel van
eigenwaarde (.82 en .91).
Het tweede instrument is de Youth self report (YSR). Deze vragenlijst is geschikt voor jongeren van 11 tot 18 jaar en brengt het inzicht van de jongere zelf op het eigen
probleemgedrag en de eigen vaardigheden in kaart. Deze zelfrapportagelijst is ontwikkeld door Achenbach en Edelbrock (1987) in Amerika en is daarna vertaald naar het Nederlands door Verhulst, Van der Ende en Koot (1997). De vragenlijst bestaat uit twee delen, namelijk een deel over de vaardigheden met vragen over sport, hobby’s en school en een deel over problemen met vragen over emotionele en gedragsproblemen. Enkel het laatste gedeelte over emotionele en gedragsproblemen is gebruikt in deze studie. Jongeren beantwoorden vragen op een driepuntsschaal waarbij ze aangeven hoe goed een vraag bij hen past of hoe vaak het gedrag zich voordoet. De adolescent kan hierbij kiezen uit de antwoordmogelijkheden ‘helemaal niet’, ‘een beetje of soms’ en ‘duidelijk of vaak’. Een voorbeelditem van dit instrument is: ‘Ik vind het moeilijk om me te concentreren of om mijn aandacht ergens bij te houden’. De Cronbach’s alpha van de schaal internaliserende problematiek varieerde tussen de .90 en .93 op de twee meetmomenten. En de Cronbach’s alpha van de schaal
externaliserende problematiek varieerde tussen de .85 en .87.
Ouders vulden de Child Behavioural Check List (CBCL) in. De CBCL is ontwikkeld door Achenbach en Edelbrock (1983). Voor dit onderzoek is de versie voor 6-18 jaar
gebruikt, waarbij ouders de probleemgebieden van hun kind in kaart brachten. Op 118 items kunnen ouders op een driepuntschaal aangeven of specifieke gedragingen voorkomen en, zo ja, hoe vaak de genoemde gedraging voorkomt. De CBCL hanteert dezelfde
16 antwoordmogelijkheden als de YSR namelijk: ‘helemaal niet’, ‘een beetje of soms’ en
‘duidelijk of vaak’. Uiteindelijk zullen de scores van drie schalen geïnterpreteerd worden: de syndroomschaal voor sociale problemen en de brede bandschalen voor internaliserende en externaliserende problemen. Een voorbeelditem van dit instrument is: ‘mijn kind kan bepaalde gedachten niet uit zijn/haar hoofd zetten’. De Cronbach’s alpha van de schaal internaliserende problematiek varieerde tussen de .82 en .85 op de twee meetmomenten en de Chronbach’s alpha van de schaal externaliserende problematiek varieerde tussen de .90 en .89.
Analyses
Om de eerste vraag in deze studie te kunnen beantwoorden zijn er verschillende gepaarde t-toetsen uitgevoerd. Hiermee zijn de resultaten van de onderzoeksgroep op de twee meetmomenten vergeleken. Voor beantwoording van de tweede vraag is er gebruik gemaakt van Repeated Measures Anova.
Resultaten Voor- en nameting
Eerst is er middels gepaarde t-toetsen bekeken of er een verandering is opgetreden tussen de scores op de voor- en nameting uitgesplitst per construct. In Tabel 1 worden de verschillen in gemiddelde, standaarddeviaties en effectgrootten weergegeven op de voor- en nameting van deelnemers aan het Stay Strong kamp. Adolescenten rapporteerden na deelname aan Stay Strong een hogere mate van zelfwaardering (d = -.52). Dit betrof met name zelfwaardering gericht op Sociale acceptatie, Fysieke verschijning, Gedrag en Houding, Hechte vriendschap en Gevoel van Eigenwaarde. Enkel de schalen Schoolvaardigheden en Sportieve
17 ouders (d = .44) is de ervaren internaliserende problematiek significant afgenomen na
deelname aan het kamp. Jongeren rapporteerden daarnaast zelf ook een afname in externaliserende problematiek ( d = .24), dit effect ontbrak op de ouderrapportage. Het gevonden effect op externaliserende problematiek was klein, terwijl het effect op internaliserende problematiek middelgroot was.
Tabel 1. Gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten op de voor- en nameting van Stay Strong. Voormeting Nameting t d N M SD M SD Totaal zelfwaardering¹ 45 2.62 .35 2.83 .45 -4.30*** -.52 Schoolvaardigheden 2.70 0.61 2.79 0.61 -1.08 -.14 Sociale acceptatie 2.24 .57 2.60 .57 -4.34*** -.58 Sportieve vaardigheden 2.35 .67 2.42 .61 -1.09 -.14 Fysieke verschijning 2.41 .79 2.72 .90 -3.28** -.35 Gedrag en Houding 3.37 .48 3.50 .49 -2.19* -.26 Hechte vriendschap 2.80 .61 3.01 .62 -2.67* -.35
Gevoel van Eigenwaarde 2.59 .66 2.92 .79 -4.40*** -.45
Internaliserende problematiek² 43 1.61 .31 1.48 .34 3.63*** .41 Externaliserende problematiek² 44 1.28 .20 1.23 .19 3.17** .24 Internaliserende problematiek (ouder)³ 52 1.56 .23 1.49 .23 3.87*** .44 Externaliserende problematiek (ouder)³ 54 1.28 .24 1.25 .21 1.15 .11 Aantekening: *p<.05. **p<.01. ***p<.001 ¹CBSA; ²YSR; ³CBCL
18 Verschil in hoog- en laagscoorders
In de tweede sectie werden de hoog- en laagscoorders met elkaar vergeleken op de voor- en nameting middels een Repeated Measures Anova. In Tabel 2 worden de verschillen in gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten weergegeven. Er is gevonden dat de groep jongeren die vooraf aan het Stay Strong kamp relatief veel externaliserende
gedragsproblemen rapporteerden na deelname aan het kamp een grotere afname van problematiek rapporteerden in vergelijking met de jongeren die voorafgaand aan het kamp minder externaliserende problematiek rapporteerden (d = .63). Deze grotere afname in problematiek werd ook gerapporteerd door ouders die voorafgaand aan het kamp aangaven dat hun kind relatief veel externaliserende problematiek liet zien (d = .57).
De groep adolescenten die de meeste internaliserende problematiek ervaarden en het laagste zelfbeeld rapporteerden voorafgaand aan het Stay Strong kamp, rapporteerden na kamp geen grotere afname in scores op internaliserende problematiek (d = .45) en zelfwaardering (d = .23) in vergelijking met de groep jongeren die voorafgaand aan Stay Strong minder internaliserende problematiek ervaarden en een hoger zelfbeeld rapporteerden. Ouders rapporteerden wel een sterkere afname van internaliserende problematiek bij deze hoogscorende groep jongeren in vergelijking tot de ouders die rapporteerden dat hun kinderen minder internaliserende problematiek vertoonden (d = .52). Er moet echter wel opgemerkt worden dat de steekproefgrootte bij deze deelvraag op de voor- en nameting opmerkelijk klein was en dat er daarom ook trends zijn gerapporteerd (p < .10).
19 Tabel 2. Verschillen in gemiddelden op de voor- en nameting van het Stay Strong-kamp tussen hoog- en laagscoorders (gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten).
Voormeting Nameting F d N M SD M SD Totaal zelfwaardering¹ - Hoogscoorders 22 2.91 .19 3.11 .28 .06 .23 - Laagscoorders 23 2.34 .22 2.57 .43 Internaliserende problematiek² - Hoogscoorders 23 1.83 .24 1.65 .35 2.02 .45 - Laagscoorders 20 1.36 .15 1.28 .18 Externaliserende problematiek² - Hoogscoorders 20 1.43 .18 1.35 .21 4.08* .63 - Laagscoorders 24 1.15 .09 1.13 .10 Internaliserende problematiek (Ouder)³ - Hoogscoorders 24 1.77 .15 1.62 .17 3.15† .52 - Laagscoorders 28 1.38 .10 1.32 .19 Externaliserende problematiek (Ouder)³ - Hoogscoorders 26 1.47 .21 1.40 .21 4.25* .57 - Laagscoorders 28 1.10 .05 1.12 .09 Aantekening: †p<.10. *p<.05. **p<.01 ¹CBSA; ²YSR; ³CBCL
20 Discussie
In deze studie is onderzocht in hoeverre de interventie Stay Strong invloed heeft op de
zelfwaardering en de ervaren internaliserende en externaliserende problematiek van jongeren. Ten eerste is er gevonden dat deelname aan het Stay Strong programma invloed heeft op de ontwikkeling van een positief zelfbeeld. Tijdens de nameting werd gevonden dat de
zelfwaardering gericht op sociale acceptatie, fysieke verschijning, gedrag en houding, hechte vriendschap en gevoel van eigenwaarde was toegenomen. Daarnaast rapporteerden jongeren minder internaliserende en externaliserende problematiek. Ouders gaven aan dat zij enkel een afname van internaliserende problematiek bij hun zoon of dochter zagen. Volgens
verwachting is gebleken dat deelname aan Stay Strong bijdraagt aan een afname van problematiek. De gevonden resultaten komen dan ook overeen met bevindingen uit eerder onderzoek naar andere kampen van Stichting de Ster (Stams et al., 2010). Net als in de mega-analyse van Cook en collega’s (2008) zijn de gevonden resultaten van huidig onderzoek klein tot middelgroot. Verwacht werd echter dat de interventie Stay Strong grotere effecten zou opleveren, aangezien er ingespeeld is op verschillende aanbevelingen uit de literatuur (Collot d’Escury-Koenigs et al., 1999; Durlak et al., 2010; Jackson & Bijstra, 2000).
Mogelijke verklaringen in het uitblijven van grote effecten kunnen worden gezocht in de procedure van dit onderzoek, dan wel in de inhoud van het Stay Strong programma. Mogelijk speelt het Stay Strong programma bijvoorbeeld niet voldoende in op de koppeling die jongeren moeten maken van de geleerde vaardigheden naar de werkelijke sociale context. Een week lang kan de adolescent experimenteren buiten de sociale setting, waarna hij of zij terugkeert naar een omgeving waar de adolescent een bepaalde reputatie heeft opgebouwd. De sociale structuur waarin de adolescent terugkeert, is over het algemeen lastig te
doorbreken en wordt met een sova training zoals Stay Strong dan ook niet direct aangepakt (Bijstra & Nienhuis, 2004). Behandeling van de adolescent tezamen met diens sociale
21 netwerk wordt in de literatuur dan ook veelal beschreven als mogelijke oplossing voor dit probleem (Bijstra & Nienhuis, 2004). De stichting zou hier mogelijk op in kunnen spelen door in de toekomst nieuwe werkvormen te ontwikkelen. Een andere verklaring kan worden gezocht in het moment waarop de nameting heeft plaatsgevonden. Een groep jongeren heeft de vragenlijsten namelijk twee maanden na kamp pas ingevuld. De nameting heeft dan mogelijk te ver na de interventie plaatsgevonden om directe effecten te kunnen meten.
Desalniettemin zijn de gevonden resultaten waardevol, aangezien het Stay Strong programma maar een kort programma betreft van enkel een week. Ondanks deze korte duur zijn er kleine tot middelgrote effecten gevonden die een eerste ondersteuning vormen voor mogelijke positieve interventie-effecten. Om uit te wijzen of huidige resultaten geheel toe te schrijven zijn aan het Stay Strong programma is het gewenst in de toekomst een effectiviteitsonderzoek uit te voeren met een controlegroep.
Wanneer gekeken wordt naar de eerste analyses blijkt dat er een discrepantie bestaat tussen de rapportages van ouders en adolescenten over het externaliserende probleemgedrag. Adolescenten rapporteren een afname in problematiek terwijl ouders dit niet rapporteren. Een mogelijke verklaring hiervoor is de afname van ouderlijke betrokkenheid gedurende de adolescentie (Engels et. al., 2002). Leeftijdsgenoten krijgen meer invloed op de adolescent en zij zien elkaar veelal buiten het zicht van ouders, bijvoorbeeld op school of op de
sportvereniging. Het beeld dat ouders hebben van het gedrag van hun kind zou hierdoor mogelijk kunnen afwijken van de eigen ervaring van de adolescent. Tevens is de puberteit een psychosociale ontwikkelingsfase waarin opstandig en dwars gedrag in zekere mate normaal is (Ezinga, Weerman, Westenberg, & Bijleveld, 2008). Adolescenten zien dit gedrag continu van elkaar en ervaren dit mogelijk als normaal gedrag. Om een genuanceerder beeld te krijgen van het gedrag van de adolescent wordt aanbevolen om in vervolgonderzoek ook andere informatiebronnen mee te nemen (Miller, Loeber, & Hipwell, 2009). Rapportages
22 door leerkrachten en leeftijdsgenoten zouden bijvoorbeeld andere inzichten kunnen
opleveren. Een combinatie van verschillende meetinstrumenten, zoals diverse rapportages en gedragsobservaties, zou tevens bijdragen aan een grotere betrouwbaarheid van het onderzoek (LeBlanc, Sauter, & Dore, 2006).
De toename in zelfwaardering van de jongeren lag in lijn met de verwachtingen. Het Stay Strong programma speelt namelijk in op verschillende factoren die effectief zijn in het vergroten van het zelfbeeld volgens de aanbevolen zelfwaarderingsinterventie (Bos, Muris, Mulkens, & Schaalma, 2006). Er wordt bijvoorbeeld gebruik gemaakt van positieve
bekrachtiging, cognities rond het zelfbeeld worden uitgedaagd en er is sprake van een veilig klimaat. Dat enkel het zelfvertrouwen in schoolse en sportieve vaardigheden niet is
toegenomen na deelname aan Stay Strong is niet opmerkelijk. Het programma richt zich hier namelijk niet direct op terwijl op de andere facetten van het zelfvertrouwen wel specifiek wordt gefocust.
De tweede deelvraag in deze studie richtte zich op het verschil in verandering van problematiek tussen de hoog- en laagscorende jongeren die hebben deelgenomen aan Stay Strong. Volgens de verwachting werden er geen grote significante effecten gevonden. De toename in zelfwaardering en de afname van internaliserende problemen van adolescenten na deelname aan Stay Strong verschilden niet significant tussen de groep hoog- en laagscorende jongeren. Er werd echter wel een middelgroot effect gevonden op de ouderrapportage van internaliserende problematiek, wat mogelijk kan wijzen op een power probleem. Door de groep jongeren te splitsen in hoog- en laagscorende jongeren ontstonden er relatief kleine groepen, namelijk tussen de 20 en 28 jongeren. Dit kan er mogelijk toe hebben geleid dat een significant effect uitbleef. Er wordt dan ook aanbevolen om in vervolgonderzoek een grotere steekproef te onderzoeken om dit effect beter in beeld te brengen. Er werd in deze zelfde meting wel een significante afname in externaliserende problematiek gevonden tussen de
23 hoog- en laagscorende jongeren. Jongeren met een hogere score op externaliserende
problematiek lieten namelijk een grotere afname van problematiek zien dan jongeren met minder externaliserende problemen, dit werd zowel door de jongeren zelf als ouders gerapporteerd. Er zou dus gesteld kunnen worden dat het Stay Strong programma meer verandering teweegbrengt bij jongeren die veel externaliserende problemen ervaren dan jongeren met minder externaliserende problematiek. Wanneer de scores van de adolescenten echter beter worden bekeken blijkt dat de scores van de hoogscorende groep jongeren over het algemeen lage (niet klinische) scores betreft. De resultaten over externaliserende
problematiek binnen huidig onderzoek dienen dan ook voorzichtig geïnterpreteerd te worden. Er zijn bij deze studie ook enkele beperkingen te vermelden. Ten eerste is de
gebruikte steekproef een selectieve onderzoeksgroep waardoor gevonden resultaten niet geheel generaliseerbaar zijn naar alle adolescenten (Agresti & Franklin, 2006). De steekproef adolescenten bestond namelijk voor het merendeel uit meisjes, betrof veelal jongeren van de HAVO en het VWO en betrof veelal jongeren met hoger opgeleide ouders. Aangezien het Stay Strong programma een betaalde interventie is, die vaak niet vergoed wordt door de verzekering, is het niet opmerkelijk dat de deelnemende jongeren veelal uit gezinnen met een relatief hoge sociaaleconomische status komen. Ook bestond de steekproef vooral uit
jongeren met een Nederlandse afkomst. Een verklaring voor het ontbreken van jongeren met een niet-westerse achtergrond kan gezocht worden in de kosten die verbonden zijn aan het kamp, maar mogelijk ook in het feit dat deelname aan een kamp in verschillende culturen niet aansluit op de culturele denkbeelden (Van den Berg, 2010). Om in het vervolg resultaten van studies naar kampen van Stichting de Ster te kunnen generaliseren zou de Stichting kunnen proberen groepen met een lagere sociaaleconomische status in de samenleving te bereiken. Tevens was de steekproef niet geheel representatief omdat, in tegenstelling tot andere sova trainingen, deze groep bestond uit gemotiveerde jongeren. De jongeren wilden allemaal op
24 kamp aan hun sociale vaardigheden werken en durfden zich open te stellen. Deze motivatie draagt mogelijk bij aan een groter effect aangezien de mate van motivatie invloed lijkt te hebben op de effectiviteit van een interventie (Van Binsbergen, 2003).
Ten tweede was er tijdens de nameting sprake van een kleine steekproef door uitval in het onderzoek. Conclusies kunnen hierdoor enkel met voorzichtigheid worden gesteld. Tijdens het onderzoek kwam naar voren dat het afnemen van vragenlijsten tijdens de intake- en nazorgdagen moeizaam verliep. De oorzaak hiervan is het gebrek aan tijd tijdens deze dagen. Om uitval in toekomstige onderzoeken te voorkomen wordt aanbevolen om vanuit de Stichting het invullen van de extra vragenlijsten tijdens intake- en nazorgdagen verplicht te stellen voor ouders en jongeren.
Concluderend kan gesteld worden dat het Stay Strong kamp invloed heeft op de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en de afname van internaliserende en
externaliserende problematiek. Er zijn verder geen opmerkelijke verschillen gevonden in de verandering van problematiek tussen hoog- en laagscorende jongeren. De gevonden effecten in dit veranderingsonderzoek zijn in ieder geval veelbelovend en vormen een eerste
25 Literatuur
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1987). Manual for the Youth Self-Report and Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Agresti, A., & Franklin, A. A. Y. C. (2006). Statistics: The art and science of learning from data. New York, NY: Prentice Hall.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall.
Bartels, A. A. J., Schuursma, S., & Slot, N. W. (2001). Interventies. In R. Loeber, N. W. Slot, & J. Sergeant (Eds.), Ernstige en gewelddadige jeugdige delinquenten: omvang, oorzaken en interventies (pp. 291-318). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press.
Bennett-Levy, J. E., Butler, G. E., Fennell, M. E., Hackman, A. E., Mueller, M. E., & Westbrook, D. E. (2004). Oxford guide to behavioural experiments in cognitive therapy. Oxford University Press.
Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen Meten we of meten we niet? Psycholoog, 38, 174-178.
Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2004). Sociale vaardigheidstrainingen: voor kind én sociaal netwerk. Psychopraxis, 6, 52-55. doi: 10.1007/BF03072140
Bond, L., Carlin, J. B., Thomas, L., Rubin, K., & Patton, G. (2001). Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. Bmj, 323, 480- 484. doi: 10.1136/bmj.323.7311.480
26 children and adolescents: A roadmap for future interventions. Netherlands Journal of Psychology, 62, 26-33. doi: 10.1007/BF03061048
Brezinka, V. (2002). Behavior therapy in children with aggressive dyssocial disorders. Zeitschrift fur Kinder-und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 30, 41-50. doi: 10.1024//1422-4917.30.1.4
Collot d’Escury – Koenigs, A. M. L., Van der Linden, A. P., & Snaterse, T. J. (1999). Sociale vaardigheidstrainingen met reden en reden. In: A. M. L. Collot d’Escury – Koenigs, A. P. Van der Linden, & T. J. Snaterse (Eds.), Van preventie tot straf. Naar meer sociale vaardigheden bij jongeren (pp. 9-21). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Compas, B. E., Hinden, B. R., & Gerhardt, C. A. (1995). Adolescent development: Pathways and processes of risk and resilience. Annual review of psychology, 46, 265-293. Cook, C. R., Gresham, F. M., Kern, L., Barreras, R. B., Thornton, S., & Crews, S.D. (2008).
Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral
disorders. A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16, 131–144. doi: 10.1177/1063426608314541
De Graaf, I., De Haas, S., Zaagsma, M., & Wijsen, C. (2016). Effects of Rock and Water: an intervention to prevent sexual aggression. Journal of Sexual Aggression, 1-16. doi: 10.1080/13552600.2015.1023375
DuBois, D. L., Burk-Braxton, C., Swenson, L. P., Tevendale, H. D., Lockerd, E. M., & Moran, B. L. (2002). Getting by with a little help from self and others: self-esteemand social support as resources during early adolescence. Developmental Psychology, 38, 822- 839. doi: 10.1037/0012-1649.38.5.822
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school
programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American journal of community psychology, 45, 294-309. doi: 10.1007/s10464-010
27 -9300-6
Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle-Stuart.
Engels, R., Finkenauer, C., Meeuws, W., & Dekovic, M. (2002). Hechting aan ouders en welbevinden van adolescenten: de invloed van sociale vaardigheden en sociale competentie. Tijdschrift voor Pedagogiek, 4, 1567-7109.
Ezinga, M. A. J., Weerman, F. M., Westenberg, P. M., & Bijleveld, C. C. J. H. (2008). Early adolescence and delinquency: Levels of psychosocial development and self-control as an explanation of misbehaviour and delinquency. Psychology, Crime & Law, 14, 339-356. doi: 10.1080/10683160701770070
Fearon, R. P., Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, N. H., Lapsley, A. M., & Roisman, G. I. (2010). The significance of insecure attachment and disorganization in the development of children’s externalizing behavior: A meta analytic study. Child Development, 81, 435–456. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01405.x
Finkenauer, C., Engels, R. C. M. E., Meeus, W. S., & Oosterwegel, A. (2002). Self and identity in early adolescence. The pains and gains of knowing who and what you are.
In T. M. Brinthaupt, & R. P. Lipka (Eds.), Understanding early adolescent self and dentity. Applications and interventions (pp. 25-56). Albany, NY: State University of New York Press.
Gilliom, M., & Shaw, D. S. (2004). Co-development of externalizing and internalizing problems in early childhood. Development and Psychopathology, 16, 313-333. doi:10.1017/S0954579404044530
Gravesteijn, M. D. C., Diekstra, R. F., De Wilde, E. J., & Koren, M. D. E. (2004). Effecten van ‘Levensvaardigheden’. Kind en adolescent, 25, 169-177. doi: 10.1007
/BF03060925
28 replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students.
Behavioral Disorders, 31, 363-377.
Harter, S. (1988). Manual for the self-perception profile for adolescents. Denver, CO: University of Denver.
Harter, S. (1999). The Construction of the Self. A Developmental Perspective. New York, NY: Guilford Press.
Hughes, E. K., & Gullone, E. (2008). Internalizing symptoms and disorders in families of adolescents: A review of family systems literature. Clinical psychology review, 28, 92-117. doi: 10.1016/j.cpr.2007.04.002
Jackson, S., & Bijstra, J. O. (2000). Overcoming psychosocial difficulties in adolescence: towards the development of social competence. European Review of Applied Psychology, 50, 267-274.
LeBlanc, L., Sauter, R., & Dore, D. (2006). Peer relationship problems. In M. Hersen (Ed.), Clinician’s handbook of child behavioral assessment (pp. 379-399). San Diego: Elsevier Academic Press.
Mann, M., Hosman, C. M. H., Schaalma, H. P., & De Vries, N. K. (2004). Self-esteem in an broad-spectrum approach for mental health promotion. Health Education research, 19, 357-372. doi: 10.1093/her/cyg041
Miller, S., Loeber, R., & Hipwell, A. (2009). Peer deviance, parenting and disruptive behavior among young girls. Journal Abnormal Child Psychology, 37, 139–152. doi: 10.1007/s10802-008-9265-1
Mychailyszyn, M. P., Brodman, D. M., Read, K. L., & Kendall, P. C. (2012). Cognitive‐ Behavioral School‐Based Interventions for Anxious and Depressed Youth: A
Meta‐Analysis of Outcomes. Clinical Psychology: Science and Practice, 19, 129-153. doi: 10.1111/j.1468-2850.2012.01279.x
29 O'Mara, A. J., Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. L. (2006). Do self-concept
interventions make a difference? A synergistic blend of construct validation and meta- analysis. Educational Psychologist, 41, 181-206. doi: 10.1207/s15326985ep4103_4 Ploegmakers-Burg, M., & Stortelder, F. (2008). De adolescentie als reorganisatiefase.
Tijdschrift voor psychotherapie, 34, 169-185. doi: 10.1007/BF03078419
Scholing, A. (2002). Gedragstherapeutische en cognitieve interventies bij kinderen met angststoornissen. Kind en Adolescent, 23, 198-214. doi:10.1007/BF03060861 Slobodskaya, H. R., & Akhmetova, O. A. (2010). Personality development and problem
behavior in Russian children and adolescents. International Journal of Behavioral Development, 34, 441-451. doi: 10.1177/0165025409352825
Slot, N. W., & Spanjaard, H. J. M. (2009). Competentievergroting in de residentiele jeugdzorg. Hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. Baarn: HB Uitgevers.
Sourander, A., & Helstelä, L. (2005). Childhood predictors of externalizing and internalizing problems in adolescence. European Child & Adolescent Psychiatry, 14, 415-423. doi 10.1007/s00787-005-0475-6
Stams, G. J., Deković, M., Prinzie, P., Van Geldorp, L., & Buttinger, E. (2010). Evaluatie van een groepsgerichte sociale-vaardigheidstraining voor kinderen met
probleemgedrag. Kind en adolescent, 31, 83-97. doi: 10.1016/j.childyouth .2012.09.022
Tracy, J. L., & Robins, R. W. (2003). "Death of a (Narcissistic) Salesman:" An Integrative Model of Fragile Self-Esteem. Psychological Inquiry, 14, 57-62.
Treffers, P. D. A., Goedhardt, A. W., Veerman, J. W., Van den Bergh, B. R. H., Ackaert, L., & De Rycke, L. (2002). Handleiding Competentie Belevingsschaal voor
30 Trzesniewski, K. H., Donnellan, M. B., Moffitt, T. E., Robins, R. W., Poulton, R., & Caspi,
A. (2006). Low self-esteem during adolescence predicts poor health, criminal behavior, and limited economic prospects during adulthood. Developmental Psychology, 42, 381-390. doi: 10.1037/0012-1649.42.2.381
Van Binsbergen, M. H. (2003). Motivatie voor behandeling: Ontwikkeling van
behandelmotivatie in een Justitiële Jeugdinrichting. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Van den Berg, G. (2010). Interventies houden geen rekening met culturele verschillen. Jeugd
en Co Kennis, 4, 8-17. doi: 10.1007/BF03089320
Van Zalk, N., Van Zalk, M., Kerr, M., & Stattin, H. (2011). Social anxiety as a basis for friendship selection and socialization in adolescents' social networks. Journal of Personality, 79, 499-526. doi: 10.1111/j.1467-6494.2011.00682.x
Verhulst, F. C., Van der Ende, J., & Koot, H. M. (1997). Handleiding voor de Youth Self- Report (YSR). Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis / Erasmus MC.
Wilson, S. J., Lipsey, M. W., & Derzon, J. H. (2003). The effects of school-based
intervention programs on aggressive behavior: a meta-analysis. Journal of consulting and clinical psychology, 71, 136. doi: 10.1037/0022-006X.71.1.136
