Eindversie scriptie door Manon Gerber Student nummer: 10816313
Aantal woorden: 5339
Begeleid door Annette de Groot
Het Effect
van
Voortraining
op
Vocabulaire
Leren.
1 Inhoudsopgave Abstract 2 Inleiding 3 Methode 7 Deelnemers 7 Materialen 8 Procedure 9 Data-analyse 11 Resultaten 12 Discussie 18 Literatuurlijst 24 Appendix 1 25
2 Abstract
In dit onderzoek werd het effect van voortraining op vocabulaire leren onderzocht. Veertig deelnemers werden opgedeeld in een experimentele conditie of een controleconditie. Hierbij ontvingen de proefpersonen in de experimentele conditie een voortraining en de proefpersonen in de controleconditie niet. Hierna werd aan de hand van drie leer- en
testfasen, 27 woorden geleerd door alle deelnemers. Na een week werden zij opnieuw getest op deze woorden aan de hand van een vierde test, een extra leerfase, en een vijfde test. Uit de resultaten bleek dat in de eerste week voortraining geen verschil maakte in het aantal onthouden woorden in de voortrainingsconditie of de controleconditie. Wel bleek dat na iedere leerfase, de prestatie op de testfase toe nam. Ook in week twee bleek er geen significant verschil te bestaan tussen het aantal onthouden woorden in de
voortrainingsconditie en het aantal onthouden woorden in de controleconditie. Hiernaast werd ook een correlatie berekend tussen de PPVT-III-NL en de scores op Test 3, om te controleren of receptieve woordkennis samenhing met vocabulaire leren. Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat voortraining geen effect heeft op vocabulaire leren.
3 Het Effect van Voortraining op Vocabulaire Leren
Individuele verschillen in taalvaardigheid kunnen erg groot zijn. Dit wordt vaak al tijdens de kindertijd duidelijk. Waar het ene kind al snel een woordenschat opbouwt, blijft het andere kind nog achter. Ook tijdens het leren van een vreemde taal lijkt de een het makkelijker op te pakken dan de ander. Het opbouwen en uitbreiden van de woordenschat, in zowel de moeder- als een vreemde taal wordt vocabulaire leren genoemd. Niet alleen de snelheid van het leren, maar ook de manier waarop geleerd wordt, loopt erg uit een.
Of één manier van leren echt beter is dan de ander valt te bediscussiëren. Wel blijkt dat er verschillende manieren zijn om het leren van woorden te faciliteren. Zelfs de structuur van het woord op zich kan hieraan al bijdragen. Zo bleek uit onderzoek van de Groot en Keijzer (2000) dat concrete woorden, woorden die een hoge voorstelbaarheid hebben, en cognaten, woorden die fonologisch of orthografisch gezien overeenkomen, makkelijker te leren waren en moeilijker te vergeten op lange termijn. Ook de omgeving speelt een rol in het leren van woorden. De Groot (2006) deed onderzoek naar de invloed van achtergrond muziek op het aanleren van woorden in de vreemde taal. De leermethode die werd gebruikt, was de Paired-Association Task. Dit is een taak die vaker wordt toegepast in onderzoek naar vocabulaire leren, waaronder in het bovengenoemde onderzoek van de Groot en Keijzer (2000). Hierbij wordt een woord in de vreemde taal tegelijkertijd gepresenteerd met het corresponderende woord uit de moedertaal. In de testfase kan het woord in de vreemde taal worden aangeboden, waarbij de persoon het corresponderende woord in de moedertaal moet noemen, of andersom. Dit wordt respectievelijk receptief en productief testen
genoemd. Uit dit onderzoek bleek dat achtergrondmuziek leidde tot betere leerprestaties dan leren in stilte.
4 Naast faciliterende factoren, kan interferentie ook optreden. In een andere studie naar het effect van achtergrondmuziek op vocabulaire leren, kwamen de Groot en Smedinga (2014) tot een afwijkende conclusie: In tegenstelling tot de bevindingen uit het eerdere onderzoek van de Groot (2006), bleek dat achtergrondmuziek de leerprestaties juist verslechterde ten opzichte van leren in stilte. In dit onderzoek werd ook gebruik gemaakt van de Paired-Association Task. Een reden voor dit verschil ligt mogelijk bij de soorten muziek die werden gebruikt in beide experimenten. Waar de Groot (2006) klassieke, instrumentele muziek gebruikte, werd in het andere onderzoek vocale muziek gebruikt. Vocale muziek, in een weliswaar begrijpelijke taal, kan interfereren met het fonologische korte termijn
geheugen (De Groot, 2006). Deze interferentie is gebaseerd op het idee dat wanneer het achtergrondmateriaal fonologisch lijkt op het te leren materiaal, deze met elkaar concurreren (Salamé & Baddeley, 1982; aangehaald in de Groot & Smedinga, 2014). Het
tegenovergestelde geldt voor instrumentele, in dit geval klassieke, muziek: het faciliterende effect valt mogelijk toe te schrijven aan een fysiologische staat van ontspanning en alertheid, opgewekt door de muziek (Felix, 1993; aangehaald in de Groot & Smedinga, 2014).
De genoemde effecten op leerprestaties onmiddellijk na het leren, hoeven echter niet hetzelfde te zijn op de lange termijn. Uit het eerdergenoemde onderzoek van de Groot en Smedinga (2014) bleek dat het nadeel van vocale achtergrondmuziek tijdens het leren op de lange termijn niet meer gold: De verschillende effecten van stilte en vocale muziek waren opgeheven. Wat het leren faciliteert op het ene moment, hoeft blijkbaar niet stand te houden op een ander moment. Schneider, Healy en Bourne (2002) vonden zelfs dat interfererende factoren op de lange termijn juist tot betere prestaties kunnen leiden. In het onderzoek ontving een deel van de proefpersonen een voortraining voordat zij begonnen aan het vocabulaire leren. Voortraining is een manier om de proefpersonen vooraf bekend te maken
5 met de te leren stimuli, om het leren te vergemakkelijken. De leerprestaties van deze
proefpersonen waren op korte termijn hoger dan die van de proefpersonen die geen voortraining hadden ontvangen. Na een week bleek echter dat de proefpersonen zonder voortraining minder woorden waren vergeten dan de proefpersonen die wel voortraining hadden genoten. Zij hadden uiteindelijk een hoger percentage onthouden woorden dan de proefpersonen met voortraining.
Een verklaring hiervoor is het contextuele inferentie effect (Battig, 1972, 1976;
aangehaald in Schneider et al., 2002). Dit is een effect dat optreedt wanneer de omgeving van een persoon interfereert met het leren van materiaal, oftewel: wanneer de omgeving het moeilijker maakt voor een persoon om te leren. Wanneer er interferentie plaatsvindt tijdens het leren van materiaal, leidt dit tot langzamere maar diepere verwerking dan wanneer er minder of geen interferentie plaatsvindt. Hierdoor gaat het leren in eerste instantie
langzamer. Diepere verwerking kan echter leiden tot betere consolidatie van het materiaal in het brein. Hierdoor wordt de kans groter dat het materiaal op de lange termijn terug te halen valt. Deze twee soorten van informatieverwerking werden al eerder op een andere manier beschreven door Atkinson (1972). Atkinson sprak van een leermodel, bestaande uit State U, een onbekende staat, State T, een tijdelijke staat en State P, een permanente staat. In State U is er geen woord onthouden. In State T is het woord enigszins bekend, maar kan het leren van nieuwe woorden of informatie nog leiden tot het vergeten van het woord. Het woord is dan nog niet diep genoeg verwerkt om vergeten tegen te gaan. State P wijst hier naar een
permanente staat waarbij het item op zodanige manier geleerd is, dat het vast ligt in het geheugen. Dit betekent dat nieuwe te leren stimuli niet kunnen leiden tot het vergeten van het woord.
6 De theorie sluit aan bij de gevonden resultaten van Schneider et al. (2002): Voor de proefpersonen die voortraining kregen, werd het vocabulaire leren al wat makkelijker
gemaakt. Zij konden daarom de woorden oppervlakkiger leren, wat leidt tot betere prestaties op de korte termijn. Omdat minder moeite nodig was tijdens het vocabulaire leren, was de verwerking uiteindelijk minder diep, wat leidde tot een minder goede prestatie op de langere termijn. Dit lijkt op de State T van Atkinson. De proefpersonen zonder voortraining waren nog niet bekend met de woorden tijdens het vocabulaire leren. Omdat zij hierdoor een achterstand hebben en het hen moeilijker wordt gemaakt, kan dit opgevat worden als
interferentie. Dit leidde uiteindelijk tot diepere verwerking van de woorden en betere prestaties op de langere termijn. Dit kan worden opgevat als State P van Atkinson.
Om additionele ondersteuning te verkrijgen voor de besproken theorie, wordt in dit onderzoek het effect van voortraining op vocabulaire leren onderzocht. Drieënveertig proefpersonen werden opgedeeld in een conditie met voortraining, of een conditie zonder voortraining. Na het leren van verschillende, onbekende woorden in de moedertaal werd getest hoeveel zij daarvan hadden onthouden. Tijdens de leerfase is er niet gekozen voor een Paired Association Task , maar voor een taak waarbij een afbeelding, woord en betekenis aan elkaar gekoppeld moesten worden. Deze manier van leren komt het meest overeen met vocabulaire leren van kinderen in de moedertaal. De Paired Association Task benadert meer de volwassen manier van vocabulaire leren en lijkt meer geschikt voor het leren van vocabulaire in een vreemde taal nadat een persoon de moedertaal al machtig is. Een week na het
onderzoek vond een nameting plaats, om het onthouden op lange termijn te testen. Aan de hand van de theorie en eerder onderzoek, wordt er verwacht dat op het moment direct na het leren, de proefpersonen in de experimentele conditie meer woorden
7 hebben onthouden dan de proefpersonen in de controle conditie. Daarnaast zijn er drie mogelijke uitkomsten op de lange termijn. De eerste mogelijke uitkomst is dat het verschil in leerprestaties tussen beide condities nog wel bestaat op de nameting, maar veel kleiner is geworden. Dit houdt in dat de proefpersonen in de controleconditie relatief gezien minder woorden zullen vergeten dan de proefpersonen in de experimentele conditie. De tweede mogelijke uitkomst is dat er een nul-effect optreedt op de nameting. Dit betekent dat het faciliterende effect dat voortraining op het directe testmoment heeft, verdwijnt op de lange termijn, overeenstemmend met het onderzoek van De Groot en Smedinga (2014). Hierbij zullen de proefpersonen in beide condities op de nameting hetzelfde aantal woorden hebben onthouden. Een derde mogelijke uitkomst is dat de proefpersonen in de controleconditie absoluut gezien minder woorden vergeten op de nameting dan de experimentele conditie, waardoor het effect als het ware omklapt. Dit is in overeenstemming met het onderzoek van Schneider et al. (2002).
Methode Deelnemers
Aan het onderzoek deden 40 proefpersonen mee, waarvan 10 mannen en 30
vrouwen. Deze werden om beurt aan één van beide condities toegewezen, waardoor zowel de experimentele als de controle conditie 20 proefpersonen telden. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 23,51 jaar (SD = 2,02). Alle proefpersonen genoten een
universitaire opleiding of hadden deze reeds afgerond. Werving vond aanvankelijk plaats onder eerstejaars psychologiestudenten, maar wegens een laag aantal aanmeldingen konden andere studenten zich ook aanmelden. De deelnemende eerstejaars psychologiestudenten werden na het afronden van het experiment beloond met twee participatiepunten. De
8 overige proefpersonen kregen een vergoeding van 10 euro na het afronden van het
experiment. Materialen
In beide condities werd gebruik gemaakt van een lijst van 27 woorden1 om het
vocabulaire leren te meten. Deze waren allen concreet en niet-frequent in de Nederlandse taal, om voorkennis of herkenning tijdens het leren te voorkomen. . Een voorbeeld hiervan is het woord “Pardel”, een panterachtig roofdier. Bij deze woorden werden 27 passende
afbeeldingen geselecteerd die de betekenis van deze woorden afbeeldden, in het voorbeeld een afbeelding van een pardel.
Om het effect van voortraining te meten, kregen de proefpersonen in de experimentele conditie een voortraining aangeboden en de proefpersonen in de controleconditie een vervangende taak. In de voortraining werd gebruik gemaakt van
dezelfde woordenlijst met 27 woorden als hierboven beschreven. In de controleconditie werd gebruik gemaakt van cijferreeksen, die qua structuur overeenkwamen met de woorden uit de woordenlijst: Van de 27 woorden, waren er acht tweelettergrepig en 19 drielettergrepig. De cijferreeksen werden zo samengesteld, dat deze qua uitspraak evenveel lettergrepen telden als de woorden; acht met twee lettergrepen en 19 met drie lettergrepen. Net als in de experimentele conditie werden alle 27 cijferreeksen drie keer in willekeurige volgorde aangeboden en moesten de proefpersonen deze hardop nazeggen.
Om receptieve woordkennis te meten, werd de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL afgenomen (PPVT-III-NL). Receptieve woordkennis is een goede voorspeller voor de
algemene taalvaardigheid van een persoon. De PPVT-III-NL werd afgenomen om te
9 controleren of er een verband is tussen de receptieve woordkennis van de proefpersonen en de mate van vocabulaire leren. De PPVT-III-NL is een meerkeuze test, bestaande uit 204 testplaten waarop vier afbeeldingen staan, en 204 woorden die overeen komen met één van de 4 afbeeldingen op iedere testplaat. Deze 204 woorden zijn opgedeeld in 17 sets, oplopend van makkelijk naar moeilijk. De leeftijd van de proefpersoon, bepaalt in welke set de test gestart wordt. Telkens wordt één testplaat aan de proefpersoon getoond, waarbij de proefleider een woord noemt dat correspondeert met één van de vier afbeeldingen op de testplaat. De antwoorden van de proefpersoon worden genoteerd op een antwoordblad dat alleen de proefleider kan zien. Zo worden alle testplaten en alle sets afgegaan, totdat de proefpersoon negen of meer fouten maakt in één set. De minimumscore van de PPVT-III-NL is nul en de maximumscore is 204. Hierna wordt aan de hand van de leeftijd van de
proefpersoon de Woordbegripquotiënt (WBQ) uitgerekend en kan gekeken worden in welk percentiel de score van de proefpersoon valt.
Daarnaast werd tijdens het onderzoek gebruik gemaakt van twee computerschermen, één voor de proefleider en één voor de deelnemer. Het experiment werd aangeboden via het programma Presentation. De proefpersonen kregen een koptelefoon voor het auditieve gedeelte van het experiment en een microfoon voor het opnemen van de gegeven responsen van de proefpersonen. Deze zullen in de volgende paragraaf beschreven worden.
Procedure
Het onderzoek werd afgenomen in een periode van vier weken in het psychologisch laboratorium van de Universiteit van Amsterdam. Proefpersonen werden beurtelings toegewezen aan de experimentele conditie of de controle conditie. Als eerste kregen alle proefpersonen een informed consent en een instructie over het verloop van het onderzoek,
10 afhankelijk van de conditie waaraan zij waren toegewezen. Daarna ontvingen de
proefpersonen in de experimentele conditie een voortraining. Tijdens de voortraining werden alle 27 woorden uit de woordenlijst auditief aangeboden, waarbij de proefpersonen na het horen van ieder woord dit hardop moest herhalen. Alle woorden werden 3 keer in willekeurige volgorde aangeboden. De proefpersonen in de controleconditie ontvingen een cijfertaak. Net als in de experimentele conditie werden alle 27 cijferreeksen drie keer in willekeurige volgorde aangeboden en moesten de proefpersonen deze hardop nazeggen.
Hierna vonden drie leer- en testfasen plaats. Deze waren hetzelfde voor beide condities. In de leerfase leerden de proefpersonen alle 27 woorden als volgt: Op het
computerscherm van de deelnemer werd een afbeelding getoond die past bij één van de 27 woorden, samen met de geschreven betekenis van het woord. Deze afbeelding en betekenis werden 10 seconden lang aangeboden. Het bijpassende woord werd tijdens deze 10
seconden, twee keer auditief aangeboden: tijdens het verschijnen van de afbeelding en betekenis op het computerscherm en na vijf seconden. Zowel het auditief aanbieden van het woord als de afbeelding en de betekenis, wordt één stimulus genoemd. Zo werden achter elkaar de 27 stimuli die geleerd moesten worden in willekeurige volgorde aangeboden. Elke leerfase werd onmiddellijk opgevolgd door een testfase. Hierin werden de 27 afbeeldingen in willekeurige volgorde aangeboden aan de proefpersonen. Bij iedere afbeelding werd van de proefpersonen gevraagd om het bijpassende woord hardop te zeggen. Mocht de
deelnemer niks te binnen schieten, dan werd van hem gevraagd om met nee te antwoorden. De responsen van de proefpersonen werden door de proefleider ingevoerd op het andere computerscherm, dit was niet zichtbaar voor de proefpersonen. Op deze manier werden drie leer- en testfasen achter elkaar afgenomen. Het gehele onderzoek nam ongeveer 40 minuten
11 in beslag. Vervolgens kregen de proefpersonen een follow-up zes tot acht dagen na het onderzoek. Hierbij werd bij alle proefpersonen een testfase zonder voorafgaande leerfase afgenomen. Deze werd gevolgd door nog één leer- en testfase. Daarna werd bij alle proefpersonen de PPTV-III-NL afgenomen. De follow-up inclusief het afnemen van de PPVT-III-NL duurde ongeveer 25 minuten.
Data-analyse
Om het effect van voortraining op de korte termijn te meten, werden de testscores (hierna: herinneringsscores) op Test 1, Test 2 en Test 3 vergeleken tussen beide conditie aan de hand van een 2x3 design; twee condities en drie testen. Hiervoor werd een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Hierna werd een independent t-test uitgevoerd over de herinneringsscores van Test 4. Dit werd gedaan om te analyseren in welke conditie het meeste vergeten had opgetreden na een week. Om het effect van voortraining op lange termijn te meten, werd daarnaast nog een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd, dit keer gebaseerd op een 2x2 design; twee condities en twee testen. Deze analyse werd uitgevoerd over de herinneringsscores op Test 3 en Test 4. Hierbij werd zowel het verschil tussen de condities gemeten, als het verschil in prestatie onmiddellijk na het leren en een week later. Dit werd gedaan om zowel het verschil in herinneringsscores te analyseren tussen de twee condities als het verschil in herinneringsscores direct na het leren en op de hertest, ongeveer een week later. Daarnaast werd er exploratief een analyse uitgevoerd over de
herinneringsscores van Test 3 en Test 5. Dit werd gedaan om te analyseren of er een verschil was tussen de prestaties direct na het leren en nadat er een week later op de hertest een nieuwe leerfase was aangeboden. Als laatste werd er een correlatie analyse uitgevoerd over
12 de scores op de PPVT-III-NL en de herinneringsscores van de proefpersonen op Test 3. Zo kon worden geanalyseerd of receptieve woordkennis samenhing met prestatie op de Test 3.
Resultaten
Van de 40 proefpersonen aan het experiment, werden alle onthouden woorden van zowel Test 1, Test 2, Test 3, Test 4 en Test 5 geteld en ingevoerd in SPSS. Het aantal juist onthouden woorden per test wordt ook wel de herinneringsscore genoemd. Wegens technische
problemen met het programma Presentation, kon één deelnemer het experiment niet afronden. Na het afronden van het experiment, bleken de herinneringsscores van drie proefpersonen meer dan twee standaarddeviaties van het gemiddelde af te wijken. De herinneringsscores van deze proefpersonen zijn niet meegenomen in de data-analyse. Vanwege het geringe aantal mannelijke proefpersonen en het kleine verschil in leeftijd tussen alle proefpersonen, werd er geen standaardisatie voor leeftijd of geslacht uitgevoerd.
Nadat de herinneringsscores voor iedere proefpersoon op Test 1-5 waren berekend, werden de gemiddelde herinneringsscores en bijbehorende standaarddeviaties berekend op iedere test. Zie Tabel 1 voor deze gemiddelden en standaarddeviaties.
Tabel 1. Gemiddelde Herinneringsscores en Standaarddeviaties (tussen haakjes) op Test 1-5 voor de Experimentele conditie en de controleconditie.
Experimenteel (N = 19) Controle (N = 18)
Test 1 4,42 (3,34) 3,11 (1,57)
Test 2 11,16 (5,97) 9,94 (4,53)
Test 3 16,16 (6,23) 15,94 (5,58)
13
Test 5 19,47 (5,35) 19 (5,92)
De Shapiro-Wilk test bleek voor zowel de experimentele conditie W(18) = ,92, p = ,154 en de controleconditie W(19) = ,94, p = ,26 niet significant. Hiermee is aan de assumptie van normaliteit voldaan. Om de herinneringsscores op de directe tests te analyseren, werd een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd met als factoren conditie en test. Mauchly’s test of sphericity bleek significant W(2) = 0.74, p = .06. Hierbij is er niet voldaan aan de assumptie van sphericiteit. Hier werd voor gecorrigeerd door een andere degrees of freedom te kiezen. De Greenhouse-Geisser statistiek had een waarde van ,79. Op basis hiervan werd gekozen voor de Huyn-Feldt statistiek met een waarde van ,85. De resultaten worden afgebeeld in Figuur 1. Het effect van test bleek significant (F(1.70, 59) = 193.14, p < ,001). De gemiddelde
herinneringsscores van Test 1 (M = 3,77), Test 2 (M = 10,55) en Test 3 (M = 16,05) verschilden significant van elkaar. Dit laat zien dat de proefpersonen in beide condities meer woorden onthielden naarmate de leer- en testfasen vorderden . Het effect van conditie bleek echter niet significant (F(1, 35) = ,41, p = ,52). De gemiddelde herinneringsscore in de experimentele conditie (M = 10,58) verschilde niet significant van de gemiddelde herinneringsscore in de controle conditie (M = 9,66). Het maakte niet uit of proefpersonen wel of geen voortraining ontvingen. Dit is niet in lijn met de verwachtingen. Hiernaast werd ook geen interactie-effect gevonden (F(1, 35) = .69, p = ,41).
14 Figuur 1. Gemiddeld aantal onthouden woorden in de experimentele conditie en de
controleconditie op de directe tests.
Om te controleren voor een verschil in herinneringsscores op Test 4, werd er een independent t-test uitgevoerd. Levene’s test was niet significant F(35) = 0,23, p = 0,63. Daarmee is aan de assumptie van gelijke varianties voldaan. De independent t-test bleek niet significant T(35) = ,63, p = ,53. Er bestond geen verschil in het aantal geleerde woorden tussen de proefpersonen in de experimentele conditie en in de controleconditie op Test 4. Dit resultaat ligt niet in lijn met de verwachtingen.
Om het verschil in aantal onthouden woorden tussen de directe tests en de
uitgestelde test te analyseren werd er een Repeated measures ANOVA uitgevoerd over Test 3 en Test 4 met de factoren conditie en testfase. Omdat dit een 2x2 design betreft (twee condities en twee testen), is er automatisch voldaan aan de assumptie van sphericiteit. De
15 resultaten worden afgebeeld in Figuur 2. Het effect van test bleek opnieuw significant (F(1, 35) = 74,75, p < ,001). De gemiddelde herinneringsscore van Test 3 (M = 16,05) en Test 4 (M = 10,17) verschilden significant van elkaar. Dit laat zien dat het aantal onthouden woorden lager ligt op Test 4 dan op Test 3. Het effect van conditie was echter niet significant (F(1, 35) = ,16, p = ,69). De gemiddelde herinneringsscore in de experimentele conditie (M = 13,50) verschilde niet significant van de gemiddelde herinneringsscore in de controle conditie (M = 12,72). Het aantal geleerde woorden werd niet beïnvloed door voortraining. Dit kwam niet overeen met de verwachtingen. Daarnaast werd ook geen interactie-effect gevonden (F(1, 35) = ,69, p = ,41).
Figuur 2. Gemiddeld aantal onthouden woorden in de experimentele conditie en de controleconditie op Test 3, onmiddellijk na het leren, en Test 4, een week later.
16 Exploratief werd er nog een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd om te analyseren of er een verschil bestaat tussen de herinneringsscores op Test 3, onmiddellijk na het leren, en de herinneringsscores een week later na opnieuw leren. De analyse werd uitgevoerd over de herinneringsscores op Test 3 en Test 5, met als factoren conditie en testmoment. Ook hier werd automatisch aan de assumptie van sphericiteit voldaan wegens het 2x2 design; twee condities en twee testfasen. De resultaten staan weergegeven in Figuur 3. Uit deze analyse bleek opnieuw een significant hoofdeffect van test (F(1, 35) = 41,95, p < 0,001). De gemiddelde herinneringsscore van Test 3 (M = 16,05) en Test 5 (M = 19,24) verschilden significant van elkaar. De proefpersonen onthielden een hoger aantal woorden nadat zij deze na een week opnieuw hadden geleerd, dan onmiddellijk na het leren. Ook werd er weer geen significant effect van conditie (F(1, 35) = ,04, p = .85), en geen significant interactie effect (F(1, 35) = ,07, p = ,79) gevonden. De gemiddelde herinneringsscore in de experimentele conditie (M = 17,82) verschilde niet van de gemiddelde herinneringsscore in de controle conditie (M = 17,47). Dit betekent opnieuw dat het wel of niet ontvangen van voortraining geen invloed heeft gehad op het aantal geleerde woorden.
17 Figuur 3. Gemiddeld aantal onthouden woorden in de experimentele conditie en
controleconditie op Test 3, onmiddellijk na het leren, en Test 5, een week later na opnieuw leren.
Als laatste werd er een correlatie analyse uitgevoerd over de scores van de
proefpersonen op de PPVT-III-NL en de herinneringsscores op Test 3. Dit werd gedaan om te analyseren of er een correlatie bestond tussen het aantal geleerde woorden en de
receptieve kennis van de woordenschat. Er werd een lage, positieve correlatie gevonden van ,29. Deze was echter niet significant p = ,09. Dit impliceert dat een hoge score op de test niet samenhangt met een hoge score op de PPVT-III-NL.
18 Discussie
In dit onderzoek is het effect van voortraining op vocabulaire leren onderzocht. Uit de resultaten is gebleken dat het wel of niet ontvangen van voortraining, geen invloed heeft op het leren op de korte termijn. Hiermee kan de eerste hypothese, die stelde dat voortraining op korte termijn het leren vergemakkelijkt, verworpen worden. De tweede hypothese bouwde voort op de eerste hypothese en stelde dat het effect van voortraining op de korte termijn, niet hoeft stand te houden op de lange termijn. Dit kon zich uiten op drie manieren. Ten eerste een nul-effect, waarbij het eerder gevonden effect van voortraining verdwijnt op de lange termijn. Ten tweede een kleiner effect, waarbij proefpersonen zonder voortraining op de lange termijn relatief minder woorden vergeten dan proefpersonen met voortraining. En ten derde een omklapeffect, waarbij proefpersonen zonder voortraining absoluut gezien minder woorden vergeten op de lange termijn dan de proefpersonen met voortraining. Het is lastig om te stellen of deze tweede hypothese in zijn geheel verworpen kan worden. Omdat er geen effect van voortraining is gevonden op de korte termijn, kunnen de rest van de predicties ook niet uitkomen, oftewel: Hypothese 1 moet kloppen om een uitspraak te doen over Hypothese 2. Het is hierom lastig te stellen of voortraining ook geen effect heeft op de lange termijn. Daarnaast bleek uit de exploratieve analyse dat wanneer op de lange termijn de woorden weer worden opgefrist door middel van het nogmaals aanbieden van een leerfase, er meer woorden worden geleerd dan op de korte termijn. Dit suggereert dat de geleerde woorden op de lange termijn niet compleet zijn vergeten en nog ergens opgeslagen kunnen zitten in het brein en goed opgehaald kunnen worden.
Het niet vinden van een effect, valt ook vanuit eerdere onderzoeken en de besproken theorie moeilijk te verklaren. Zo ligt het niet vinden van een effect niet in lijn met het
19 contextuele interferentie effect zoals beschreven in Schneider et al. (2002): De gevonden resultaten in de huidige studie laten op zowel de korte als de lange termijn geen verschil zien tussen voortraining of geen voortraining, waar dit wel verwacht zou worden op basis van het contextuele interferentie effect. Volgens dit effect, leidt interferentie tot een langzamere, diepere verwerking dan wanneer deze interferentie niet optreedt. De informatie zou beter geconsolideerd worden in het brein en daarbij later makkelijker op te halen. Iemand waarbij de omgeving interfereert met het leren, zou daarom op korte termijn meer moeite hebben met leren dan iemand waarbij het leren wordt gefaciliteerd, maar door de diepere
verwerking uiteindelijk meer kunnen onthouden. Het contextuele interferentie effect sluit ook aan bij het leermodel van Atkinson. Volgens dit model worden stimuli die diep genoeg worden verwerkt, opgeslagen in een zogenaamde State P, een permanente staat. Het niet vinden van een verschil tussen het wel of niet ontvangen van voortraining, lijkt erop te duiden dat de mate van interferentie niet hoog genoeg was voor een verschil in
diepteverwerking tussen beide condities, waardoor uiteindelijk evenveel woorden in beide condities tijden het leren in de permanente staat zijn gekomen. Dit zorgt er voor dat evenveel woorden zijn onthouden en er geen effect van voortraining is gevonden.
Een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een significant effect, is de grootte van de gebruikte steekproef. Hoewel gestreefd werd naar een steekproef van ongeveer 50 proefpersonen, met een minimum van 40, is dit aantal niet behaald. Door uitval van proefpersonen en het verwijderen van uitbijters bleven uiteindelijk 37 proefpersonen over. Het is mogelijk dat dit te weinig is om een significant effect te vinden. In Figuur 1, 2 en 3 is te zien dat de effecten echter wel aanwezig zijn, ook al zijn de effecten niet significant. Afgezien van testfase vier, gaan alle effecten de verwachte richting op. Het zou kunnen zijn dat bij een
20 grotere steekproef de effecten wel significant waren geweest. Voor vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om de steekproef te vergroten.
Een andere verklaring voor het niet vinden van een effect, is de grote diversiteit in leervermogen tussen de proefpersonen in het experiment. Zoals eerder gesteld, zijn individuele verschillen in leren groot, en vaak vanaf kinds af aan al aanwezig. In dit
onderzoek is geprobeerd om deze verschillen zo klein mogelijk te maken door te kiezen voor proefpersonen van ongeveer dezelfde leeftijd en van hetzelfde academische niveau. Zelfs met het maken van deze selectie, zijn er nog steeds grote verschillen gevonden tussen de herinneringsscores van de proefpersonen. Dit valt onder andere te zien aan de grootte van de standaarddeviaties in Tabel 1. Hoe groter de standaarddeviatie, des te meer de scores van elkaar verschillen en afwijken van het gemiddelde. In de resultaten is te zien dat de
proefpersonen die wel voortraining kregen, absoluut gezien beter scoren op de directe tests in vergelijking met de proefpersonen die geen voortraining kregen, maar dat dit verschil niet significant is. Doordat dit effect van voortraining niet significant is en de interindividuele verschillen zo groot zijn, kan het nuttig zijn om niet alleen naar het verschil te kijken tussen de proefpersonen met voortraining en zonder voortraining, maar ook naar het verschil tussen proefpersonen met een beter leervermogen en een slechter leervermogen. Het is mogelijk dat één van deze twee groepen wel gebaat is bij voortraining. Het zou kunnen dat de proefpersonen met een beter leervermogen het effect van voortraining wel hebben benut, waar proefpersonen met een slechter leervermogen dit niet konden. Andersom is het ook mogelijk dat juist bij proefpersonen met een goed leervermogen het effect van voortraining als het ware wegvalt. Doordat zij goed kunnen leren, zou het kunnen zijn dat de
21 proefpersonen uit de controle conditie de achterstand veroorzaakt door de interferentie sneller inhalen.
Om te testen of voortraining wel effect heeft op één van de groepen wanneer de proefpersonen worden opgesplitst aan de hand van leervermogen, is er een post hoc analyse uitgevoerd over de herinneringsscores van Test 1, Test 2 en Test 3. De groep werd gesplitst in proefpersonen die boven het gemiddelde presteerden op de testfasen en proefpersonen die beneden gemiddeld presteerden. In Figuur 4 zijn de resultaten te zien van de post hoc analyse. Hier is te zien dat voor de proefpersonen die beneden gemiddeld scoorden, het niet uitmaakte of zij voortraining hadden gekregen of niet. Het verschil tussen deze twee groepen is miniem, en daarmee ook niet significant; p = ,58. De resultaten suggereren echter wel dat voortraining een effect had op proefpersonen met een bovengemiddelde prestatie op de testen: Zij scoorden op Test 1 en 2 hoger dan de proefpersonen die boven gemiddeld scoorden en geen voortraining kregen. Ook al lijkt het effect aanwezig te zijn, bleek dit niet significant; p = ,96. Dit komt mogelijk door het opsplitsen van de proefpersonen in vier groepen. Hierdoor blijven er ongeveer 10 personen per groep over, wat een te klein aantal is om een significant effect te vinden. Ondanks dat het effect niet significant is, is het wel zichtbaar dat mensen met een hoger leervermogen meer baat hebben bij voortraining dan mensen met een slechter leervermogen. Ook is te zien in Figuur 4 dat op Test 3 het wel of niet ontvangen van voortraining bij alle groepen geen effect meer heeft, ook niet bij proefpersonen die bovengemiddeld scoorden. Dit suggereert dat voortraining enig effect heeft bij mensen met een beter leervermogen, maar dat dit niet lang standhoudt: De mensen met een goed leervermogen uit de controleconditie presteren op Test 3 weer gelijk. Het effect van voortraining lijkt te klein om een voorsprong te behouden voor proefpersonen uit de
22 voortrainingsconditie, of de mate van interferentie is te klein voor de proefpersonen uit de controleconditie. In vervolgonderzoek kan hier verder na gekeken worden door de
steekproef te vergroten en opnieuw een selectie te maken in mensen die bovengemiddeld presteren en onder gemiddeld presteren. Doordat de individuele verschillen in woorden leren groot zijn, moet er rekening gehouden worden met een aantal uitbijters. Bij een grotere steekproef, zal het verwijderen van uitbijters een minder groot effect hebben op het wel of niet vinden van een effect van voortraining.
Figuur 4. Verschil in prestatie op Test 1, 2 en 3, onmiddellijke na het leren, tussen beneden gemiddelde deelnemers uit de controleconditie, beneden gemiddelde deelnemers uit de
23 experimentele conditie, boven gemiddelde deelnemers uit de controle conditie en boven gemiddelde deelnemers uit de experimentele conditie.
Een andere verklaring zou de leeftijd van de steekproef kunnen zijn. Het huidige experiment is een replicatie van het experiment van Isabelle Bos, maar in haar experiment werd gebruik gemaakt van een steekproef met een gemiddeld oudere leeftijd dan in het huidige experiment. Hier werd wel een effect van voortraining gevonden op de directe tests. Jonge mensen leren sneller en makkelijker dan ouderen en zullen daarom eerder alle
woorden onthouden. Hierdoor wordt het mogelijke effect van voortraining als het ware opgeheven, doordat de test eigenlijk te makkelijk is. Dit wordt ook wel een plafondeffect genoemd. Toch lijkt dit niet heel waarschijnlijk. Dit wordt duidelijk door naar het gemiddeld aantal geleerde woorden per test te kijken in Tabel 1. Het hoogste aantal gemiddeld geleerde woorden is 19,47 op Test 5 in de voortrainingsconditie. Dit ligt nog ver van de maximale score van 27 woorden af. Omdat het een gemiddelde score is, is het nog steeds mogelijk dat een aantal proefpersonen wel alle woorden goed hadden doordat de test te makkelijk voor hen was. Toch lijkt het niet vinden van een effect beter te verklaren door de grote
interindividuele verschillen en de grootte van de steekproef, dan door de moeilijkheidsgraad van de test.
Voorlopig kan uit dit onderzoek geconcludeerd worden dat voortraining geen effect heeft op vocabulaire leren. Ondanks dat er veel factoren zijn die het leren kunnen
vergemakkelijken, lijkt voortraining er niet één van te zijn. Dit kan mogelijk te maken hebben met de grootte van de gebruikte steekproef. Ook zou het te maken kunnen hebben met de grote individuele verschillen in leren. Wat werkt voor de ene persoon, hoeft niet te werken voor de ander. Hier kan in het vervolg nader onderzoek naar worden gedaan.
24 Literatuurlijst
Atkinson, R. C. (1972). Optimizing the learning of a second-language vocabulary. Journal of Experimental Psychology, 96(1), 124.
De Groot, A. (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on
foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56(3), 463 506.
De Groot, A., & Keijzer, R. (2000). What is hard to learn is easy to forget: The roles of word concreteness, cognate status, and word frequency in foreign-language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 50(1), 1-56.
de Groot, A. M., & Smedinga, H. E. (2014). LET THE MUSIC PLAY!. Studies in Second Language Acquisition, 36(04), 681-707.
Schneider, V. I., Healy, A. F., & Bourne, L. E. (2002). What is learned under difficult
conditions is hard to forget: Contextual interference effects in foreign vocabulary acquisition, retention, and transfer. Journal of Memory and Language, 46(2), 419 440.
25 Appendix 1: Woordenlijst
Woord Beschrijving
1 Pardel panterachtig roofdier 2 Arame eetbaar zeewier 3 Ligniet brandstof
4 Mitaine handschoen zonder vingers 5 Zufolo muziekinstrument
6 Esquif vaartuig 7 Manggis boomvrucht 8 Hamei ijzeren sluithek
9 Pikolan draagstok van bamboe 10 Terzerol zakpistooltje
11 Teorbe snaarinstrument 12 Doezelaar tekengerei
13 Anolis hagedis
14 Bathysfeer toestel voor diepzeeonderzoek 15 Amadine Australische prachtvink 16 Assegaai houten werpspies 17 Karwats leren hondenzweep 18 Brigantijn snelzeilend vaartuig
19 Klamot kluit
20 Piaster zilvermunt 21 Ponsoen keurstempel
22 Tabouret meubelstuk waarop men kan zitten 23 Sentinel uitbouw van een kasteelmuur 24 Aileron rolroer van een vliegtuig 25 Fenteneel houten luiken voor een raam
26 Canneleur mesje voor het snijden van dunne reepjes 27 Kolokwint komkommerachtige
