A task-based approach to teaching pragmatics in a secondary Spanish classroom

A task-based approach to teaching

pragmatics in a secondary Spanish classroom

Madison Slater 12135682

Master of Linguistics: Language and Education (Spanish) Universiteit van Amsterdam

Master’s Thesis

Abstract: The current study aims to explore the teaching of Spanish pragmatics through the lens of task-based language teaching at the secondary level in a Spanish as a second language (L2) course. It also aims to highlight Consciousness-Raising Tasks as a meaningful approach to teaching marked pragmatic differences between native and nonnative Spanish speakers. Motivated by recent studies connecting the learning of pragmatics to an improvement in the acquisition of Spanish as a second language at the university level, our investigation aims to fill the paucity of research at the secondary level (Félix-Brasdefer, 2008; Bachelor, 2016). Pertinent empirical research and theoretical models of second language acquisition, task-based language teaching and consciousness raising tasks are reviewed to serve as a foundation for our proposed lessons on compliments, help and advice. Importantly, this study provides two task-based lessons designed for beginner to intermediate L2 Spanish secondary students. As pragmatics makes up one component of communicative competence (Félix-Brasdefer, 2012), our educational goal of this study is to use pragmatics to improve the communicative competence of secondary students of L2 Spanish. We conclude this study with suggestions for additional areas of pragmatics to explore specifically for the teaching of L2 Spanish.

Keywords: second language acquisition, pragmatics, task-based language teaching, consciousness-raising tasks, curriculum design

Resumen: A partir de la enseñanza de idiomas basadas en tareas, el presente estudio pretende explorar la enseñanza de las pragmáticas españolas al nivel secundario en un curso de español como segunda lengua (L2). También, este estudio pretende recalcar el uso de tareas para la concienciación formal de elementos lingüísticos como un acercamiento para enseñar unas diferencias pragmáticas marcadas entre hispanohablantes nativos y no nativos. Debido a unas investigaciones recientes que conectan el aprendizaje de las pragmáticas a un mejoramiento de la adquisición de español al nivel universitario, nuestra investigación pretende llenar la escasez de investigaciones al nivel secundario (Félix-Brasdefer, 2008; Bachelor, 2016). Reseñamos las investigaciones y teorías pertinentes sobre la adquisición de una segunda lengua, la enseñanza de idiomas basada en tareas y las tareas para la concienciación formal de elementos lingüísticos para establecer la fundación de nuestras dos lecciones propuestas sobre los cumplidos, la ayuda y el consejo. Con importancia, este estudio provee dos lecciones fundadas en la enseñanza de idiomas basada en tareas para principiantes secundarios y estudiantes secundarios intermedios de L2 español. Como la pragmática constituye un componente de la competencia comunicativa (Félix-Brasdefer, 2012), nuestra meta educativa del estudio es para usar la pragmática para mejorar la competencia comunicativa de estudiantes secundarios de L2 español. Finalizamos este estudio con sugerencias para áreas adicionales de la pragmática para explorar con un foco en la enseñanza de L2 español.

Palabras clave: la adquisicion de segundas lenguas, las pragmaticas, la enseñanza de idiomas basadas en tares, las áreas para la concienciación formal de elementos lingüísticos, el diseño curricular

Índice

2. Análisis de las necesidades (NA) 2.1. Contexto 2.2. Reseña literaria 2.3. Cuestionario y discusión 11 3. Programación didáctica 3.1. Los cumplidos 3.2. Disculpas y quejas

3.3. Ofrecimientos, solicitudes y rechazos

15

4. Discusión y recomendaciones 29

5. Conclusión 5.1. Referencias

1 Introducción

1_{En el siglo XXI, el aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua son más importantes que}

nunca han sido visto ni apreciado por los lectores antes. Michael H. Long, uno de los destacados expertos en el campo de investigaciones sobre la adquisición de una segunda lengua (SLA), ha contribuido una enormidad de hallazgos cuales pueden ayudar, con sus patrones y modelos, a otros investigadores del campo, a los maestros y estudiantes de idiomas, y también a nuestra propia investigación con la meta de mejorar el nivel del entendimiento y de la competencia de la enseñanza y el aprendizaje de español como segunda lengua (L2) al nivel secundario. En los EE.UU. y afuera, las tendencias educativas, o sean pedagógicas y didácticas, sobre la enseñanza y el aprendizaje de una L2 están cambiando desde el modelo de una clase centrada en los maestros a un modelo más progresivo: una clase centrada en los estudiantes, rico con input comprensible y una que usa estrategias comunicativas para enseñar la lengua meta. Organizaciones educativas como el Bachillerato Internacional (IBO) y el Consejo Americano de Enseñanza de Idiomas Extranjeros (ACTFL) se fundan en la ideología de poner el poder de aprender en las manos de los estudiantes. Estas organizaciones establecen que una clase que se enfoca en los estudiantes como investigadores puede promover la colaboración, el pensamiento critico, el desarrollo personal e interpersonal, y la competencia cultural; estas son las habilidades necesarias para tener éxito en un mundo tan globalizado. Estos cambios originan de las investigaciones en SLA por causa de los expertos como Long, cuya especialización es la enseñanza de idiomas basada en tareas (TBLT). Long clarifica que los educadores de TBLT eran los primeros para concentrarse en el alumno (2015: p.75). Nuestra investigación proviene de las investigaciones sobre TBLT por Long (2015) porque se incorporan muchos de los cambios actuales de los elementos educativos cuales son una mezcla de elementos científicos y prácticos los que forman nuestro acercamiento holístico a la enseñanza y el aprendizaje de español como una L2.

Existen dos categorías de estrategias para la enseñanza de una segunda lengua: una sintética y otra analítica (Long, 2015: p.19). La estrategia sintética representa la norma educativa, una más tradicional. Esta estrategia se foca en una clase centrada en el maestro. Adicionalmente, esta estrategia promueve el uso de un libro de texto, uno que sigue, típicamente, un orden de gramática para construir su currículo; el maestro debe enseñar esta lista de gramática pedazo por pedazo a lo largo del curso. La otra es la estrategia analítica que promueve un foco en la atención de la forma o del significado, o los dos (2015: p.22). Rod Ellis, otro experto en el campo de la adquisición de una L2, clarifica que el término ‘foco en el significado’ tiene dos sentidos: el significado semántico y el significado pragmático (2004: p.211). Nuestra investigación se establece en la estrategia analítica, con un foco en la forma y en el significado, para lograr nuestra meta educativa: crear una programación didáctica para mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes con el uso de la pragmática como un recurso junto con actividades para la concienciación formal de elementos lingüísticos. Ellis argumenta que “para proveer oportunidades para que los estudiantes pueden poner atención a y desempeñar el significado pragmático, un acercamiento basado en tareas (TBLT) es requerido” (2004: p. 211, nuestra traducción). Desde entonces, nuestra meta educativa se enfoca en las tareas de la concienciación formal de elementos gramaticales, concentradas en la enseñanza de la pragmática. Esta especialización es única porque este campo solo tiene una

1 _{“Second language learning and teaching are more important in the twenty-first century than ever before and are}

concentración de investigaciones sobre el nivel universitario y una escasez de investigaciones sobre el nivel secundario, lo que es nuestro foco.

Ellis comenta que, desde los sesenta, la mayoría de la teoría de la adquisición de una segunda lengua ha enfocado en la pedagogía lingüística y en el rol de la instrucción en la adquisición de una segunda lengua (2004, p.210). Este entendimiento es importante porque nuestra investigación pretende basarse en estas teorías y sus hallazgos para crear una programación didáctica que es práctica y utilizable para los maestros de español como L2 al nivel secundario en las escuelas estadounidenses o en las escuelas extranjeras que siguen un currículo estadounidense. Long clarifica que una gran cantidad de estas investigaciones abordan la adquisición de una segunda lengua con una posición intervencionista, influida por lingüistas estructurales y psicología neo-conductual, dónde la lengua es dividida en pedazos lingüísticos y practicada más y más con ejercicios repetidos junto con correcciones de los errores, lo que es similar a la manera en que niños aprenden su primera lengua (2015, p.17). Esta posición se llama la ‘interface posición’ y se basa en la ‘skill-building teoría’ por DeKeyser (1998) que argumenta que el conocimiento explícito se convierte en conocimiento implícito por la practica repetitiva. DeKeyser es otro experto destacado en el campo de SLA. Nuestra investigación no sigue esta teoría para la formulación de la programación didáctica, porque uno de los elementos más importantes de tareas o actividades para la concienciación formal de elementos lingüísticos es que no hay una repetición de práctica. Una representación típica de este tipo de repetición puede ser un cuaderno de ejercicios como ‘llena el espacio,’ y solamente se enfoca en la escritura lo que es el opuesto de nuestra meta educativa de mejorar la competencia comunicativa de nuestros estudiantes por el proceso de la ‘atención’ con actividades comunicativas. Adicionalmente, Long (2015) prosigue que hay una posición similar a la de DeKeyser (1998), y se llama la ‘weak-interface posición’ de Ellis (1993) que argumenta que el conocimiento explícito prepara a los procesos necesarios para adquirir una segunda lengua. Este proceso en particular es la ‘atención’ a la diferencia entre la habilidad del principiante y la estructura meta lo que es atribuido por la ‘hipótesis de la atención’ por Schmidt (1994), un experto destacado sobre las ‘interlanguage pragmatics’ (citado en Ellis, 2003). Adicionalmente, Ellis argumenta que la ‘atención’ de elementos lingüísticos es el primer paso necesario para la adquisición de una segunda lengua (2003). Similarmente, las actividades para la concienciación formal de elementos lingüísticos incluidas en nuestra programación didáctica se basan en esta ‘atención’ argumentado por Schmidt (1994) y Ellis (1993). Nuestra programación didáctica toma esta fundación de la ‘atención’ y la desarrolla en un currículo sobre la pragmática para mejorar el nivel de la competencia comunicativa de nuestros estudiantes secundarios y para contribuir a las tendencias actuales de la pedagogía y didáctica en una clase de idiomas.

Long (2015) añade que el otro grupo de investigadores abordan la adquisición de una segunda lengua sobre la fundación de (Chomskyan) lingüísticos que argumenta que hay un ‘proceso natural’ de adquisición; en otras palabras, hay un proceso del desarrollo que ocurre a pesar de cualquiera instrucción por causa de un ‘language acquisition device’ (LAD) (p.18). Otro destacado experto en el campo de SLA, Krashen (1981) argumenta en su ‘non-interface posición’ que hay una separación completa de los procesos explícitos e implícitos de la adquisición de una segunda lengua. Esta posición es apoyada por los hallazgos por Paradis (1994) que ha encontrado que memorias explicitas e implícitas son separadas neurológicamente (citado en Ellis, 2003). Sin embargo, el ‘monitor model’ ofrecido por Krashen (1982), se alinea con el ‘noticing hipótesis’ por Schmidt (1994) en que sugiere la ‘atención’ de una estructura gramatical puede ser importante y debe ser la primer parte de la adquisición de una segunda lengua. Hay poco de acuerdo entre los investigadores principales de SLA y de este punto, usamos estas teorías para construir nuestra

propia investigación y continuar con una discusión sobre el aprendizaje y la adquisición de español como una segunda lengua al nivel secundario.

Recientemente, unas publicaciones sobre la pragmática y el aprendizaje del español como segunda lengua (L2) al nivel universitario han señalado una correlación positiva entre ellos (Félix-Brasdefer, 2008; Bachelor, 2016). J. César Félix-(Félix-Brasdefer, uno de los destacados expertos sobre la investigación y la enseñanza de los lingüísticos, pragmáticos y discursos hispánicos, ha presentado una multitud de investigaciones sobre la competencia comunicativa, el concepto inicialmente propuesto por Dell Hymes (1972), un investigador que creyó la revista de lenguas en la sociedad. Similarmente importante, las investigaciones por Félix-Brasdefer contribuyen a los cambios de las tendencias educativas sobre la enseñanza y el aprendizaje de español como L2, pero solamente al nivel universitario. Nuestra investigación proviene de la riqueza de sus hallazgos y recomendaciones sobre la enseñanza de la pragmática española, o sea los actos de habla en español, para crear nuestra programación didáctica porque se alinean con la ‘weak interface posición’ por Ellis (1993) y la ‘hipótesis de la atención’ por Schmidt (1994) cuales constituyen nuestro marco teórico (Félix-Brasdefer, 2012: p.660). Uno de nuestras hipótesis es que, si la enseñanza de la pragmática ha mejorado el nivel de la competencia comunicativa y la competencia cultural entre estudiantes universitarios, mostrados por Félix-Brasdefer (2003; 2008), también puede tener un buen efecto entre estudiantes secundarios con adaptaciones apropiadas para sus edades y niveles.

1.2 Reseña literaria

Existen muchos estudios recientes sobre la importancia para el maestro del L2 español tener un conocimiento de la competencia pragmática porque este área de la pragmática en la comunicación es muy susceptible para uno a cometer errores (Fotos, 1994; Brasdefer, 2003; Félix-Brasdefer, 2008; Vásquez & Sharpless, 2009; Barros García & Terkourafi, 2014; Bachelor, 2016).

En un estudio sobre la variedad y cantidad de rechazos usados por españoles y estadounidenses, Félix-Brasdefer (2003) revela que la habilidad de lograr una competencia comunicativa eficaz en L2 requiere un gran entendimiento de los valores culturales de la lengua meta y el locutor necesita tener estrategias apropiadas de actos de habla para navegar cualquiera situación comunicativa espontánea. Los hallazgos de Félix-Brasdefer (2003) muestran que la falta de L2 conocimiento cultural considerablemente afecta la interlanguage del hablante no nativo. Félix-Brasdefer (2003) sugiere que uno de los problemas pragmáticos más desafiantes en la enseñanza del L2 español al nivel bajo es el acto de rechazar por causa de la complejidad de negociar las secuencias largas de las mitigaciones y negociaciones prevalentes entre ambas culturas. Esta declaración debe señalar la atención del maestro del L2 español, específicamente de los niveles bajos, y sugiere que hay una gran necesidad de reflexionar sobre sus propias estrategias pedagógicas y didácticas. Para nuestra investigación, los rechazos deben ser consideradas para parte de una programación didáctica por la razón ya señalado por Félix-Brasdefer, el nivel de la dificultad. Sin embargo, nuestra hipótesis argumenta que estudiantes al nivel secundario pueden adquirir y aprender la gramática y la pragmática de los rechazos con instrucción estructurada al nivel de los estudiantes. Recordemos que un objetivo de este estudio es para dar sugerencias para mejorar la competencia comunicativa de estudiantes del L2 español en la escuela secundaria en los EE.UU. o afuera. Analizando los datos de requisitos de graduación de la escuela secundaria en los EE.UU., se revelan que la mayoría de los estados no requieren créditos de una lengua extranjera para graduarse, pero es bien conocido que la mayoría de las universidades en los EE.UU. tienen un requisito de admisión con un mínimo de dos años congruentes de una lengua extranjera (ECS,

2007). Desde entonces, esta investigación propone que los niveles preliminares de clases de lenguas son los más comunes en la escuela secundaria. Adicionalmente, el español es la lengua que es más ofertada por la escuela secundaria, publica o privada, en el país (Rhodes & Pufahl, 2014). Junto con la conclusión de Félix-Brasdefer (2003), esta investigación señala los datos ya mencionados para enfatizar que hay una necesidad de integrar la enseñanza pragmática en los currículos de los niveles principales del L2 español para la meta educativa de mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes.

Definida en un estudio por Vásquez & Sharpless (2009), la competencia pragmática es la habilidad de expresarse apropiadamente en una variedad de funciones del lenguaje (p.6). Considerando las definiciones ya mencionadas de la competencia comunicativa y la competencia pragmática, la correlación sugiere que una no puede existir sin la otra, la que conecta a la motivación de esta investigación: la importancia de enseñar la pragmática española para resolver problemas comunicativos enfrentados a la enseñanza del L2 español. Por tanto, la pragmática es la parte lingüística que causa la mala comunicación y es un problema frente a las metas del aprendizaje del L2 español. Los hallazgos de Félix-Brasdefer (2008) concluyen que la intervención pedagógica, o la instrucción explícita, de la pragmática española es más eficaz para enseñar a los estudiantes del L2 español al nivel universitario. Esta instrucción enfoca en el tiempo adecuado y el lenguaje adecuado para usar mitigaciones correctas en contextos sociales diferentes. Félix-Brasdefer argumenta que el cambio más importante frente a la enseñanza del L2 español es la inclusión de la instrucción explícita de la pragmática española (2008: p.491). Aunque este estudio es sobre estudiantes universitarios, uno objetivo de nuestra programación didáctica es implementar las mismas estrategias al nivel secundario. Las mitigaciones son un gran parte de la pragmática, y incluimos una variedad de actividades en cada lección para llamar la ‘atención’ al lenguaje marcado de un hablante nativo de español las usa en diferentes maneras sociales.

Jeremy Bachelor, otro investigador sobre el mejoramiento de la competencia gramatical de estudiantes de español como segunda lengua, señala que las tendencias educativas tienen una meta de que el estudiante puede comunicarse eficazmente (2016: p.148). Los cuatro actos de habla investigado por Bachelor son la solicitud, la invitación, el rechazo, y la disculpa. Nuestra programación didáctica incluye algunos elementos de estos cuatro actos de habla para formar las lecciones, porque son considerados aspectos de la pragmática pertinentes para estudiantes de español como L2. Los hallazgos principales de su investigación concluyen que existe una interdependencia entre la pragmática y la gramática en estudiantes del L2 español al nivel universitario y proveen un hallazgo al problema frente a la competencia comunicativa: la enseñanza explícita de la pragmática española tiene una influencia positiva en mejorar el nivel de gramática española y el entendimiento pragmático español.

Con respecto a los estudios de Brown & Levinson (1987) referidos por muchos de los estudios sobre la pragmática mencionados en esta investigación, unos estudios recientes demuestran que la característica mayor de la cultura estadounidense es la protección de la autonomía de la imagen lo que contraste con la característica mayor de la cultura de los españoles y los latinoamericanos de que es el fomento de la imagen; en otras palabras, los hablantes nativos de ingles estadounidense tienen una tendencia de ser directa con sus rechazos, mientras los hablantes del L1 español favorecen ser indirecta, últimamente señalando la importancia de la enseñanza pragmática propuesta por esta investigación en consideración de la demográfica de los estudiantes y la lengua meta (Félix-Brasdefer, 2003; García & Terkourafi, 2014). Sin embargo, encontramos tendencias opuestas en otras categorías de la pragmática cuales son explorados en capítulo tres.

Nuestras lecciones propuestas en capítulo tres combinan la gramática y la pragmática en actividades para la concienciación de elementos lingüísticos que replican situaciones realísticas en que un estudiante al nivel secundario puede encontrar durante un estudio en el extranjero en un país como España o México. Incluimos actividades que llamar la atención a las diferencias multiculturales entre países hispanohablantes nativos y no nativos. También, las actividades requieren un análisis comparativo de las culturas de los estudiantes porque nuestra programación didáctica quiere ser utilizado el nivel internacional. Nuestra investigación entiende la importancia de considerar la cultura y la historia de cada estudiante así que pueden poner atención a las diferencias pragmáticas. Nuestra hipótesis es que esta ‘atención’ a las diferencias pragmáticas entre culturas puede contribuir a mejorar la competencia comunicativa y cultural de los estudiantes, lo que va a contribuir a la adquisición de español como una segunda o otra lengua.

Otro problema frente a la enseñanza del L2 español es la interferencia del L1 inglés de los estudiantes y del maestro; contrariamente, hay un riesgo de perder tiempo crucial tratando de explicar, en la lengua meta, instrucciones de actividades, enseñar gramática nueva, etc. Crouse (2012) afronta el problema de cumplir la recomendación de ACTFL (2010) que 90% del tiempo de instrucción está en la lengua meta. Crouse (2012) señala la solución más importante es el uso de input comprensible, la teoría de Krashen (1981). Adicionalmente, Crouse (2012) revela, junto con el input comprensible, que otra solución es el uso de actividades que parecen al mundo real. Esta solución llama la atención al vínculo de esta investigación, la necesidad de la enseñanza pragmática en los currículos, y el uso de integrar situaciones parecidos al mundo real. Junto con una investigación por Van Dam & Bannink (2016), nuestra investigación argumenta que el uso del L1 es una estrategia pedagógica que puede minimizar la ansiedad, maximizar el tiempo para la practica, y protecciones la imagen, los que son consideraciones importantes con estudiantes secundarios. Desde entonces, nuestra hipótesis es que el uso del L1 va a ayudar al maestro usar la meta lengua por 90% del tiempo de la instrucción.

Antes de discutir la importancia, relevancia y efectividad de las actividades para la concientización formal de elementos lingüísticos, recordamos el debate que existe en el campo de SLA. Krashen (1982) ha argumentado con su ‘Monitor Model’ que la instrucción formal de la gramática no va a contribuir al desarrollo del conocimiento adquirido (citado en Ellis, 2002). Otros, como Ellis (2002) y Schmidt (1994) han argumentado que la enseñanza de la gramática ayuda con la adquisición de una segunda lengua, pero en una manera retrasada, empezando como una ‘atención’ y desarrollando en conocimiento implícito. Esta ‘atención’ es bien conocida por la ‘Noticing Hypothesis’ por Schmidt (1995) que propone que estudiantes de una segunda lengua primeramente tienen que demonstrar una concientización formal de algún elemento lingüístico del input comprensible antes de que pueden procesar este input a un nivel más profundo, o sea la adquisición de la lengua en la memoria a largo plazo. Desde esta observación, exploramos los beneficios de las actividades para la concientización formal de elementos lingüísticos junto con una inclusión información explicita en una manera holística en una clase de español como L2.

En su estudio, Ellis (2002) señala el argumento entre la practica contra la actividad para la concientización formal de elementos lingüísticos para adquirir una segunda lengua. Este argumento se establece una de las fundaciones de TBLT. Ellis defina la practica de una segunda lengua como algo conductista, que presenta a los estudiantes reglas de memorización, lo que ha sido desacreditado (2002: p.). Por lo contrario, Ellis define una actividad para la concientización formal como algo que se forma ideas sobre la gramática sin la practica repetitiva. Nuestra programación didáctica consiste en una variedad de actividades para la concientización formal, alineado al currículo estadounidense al nivel secundario. Creemos que la actividad contribuye

mejor que una practica repetida porque involucran a los estudiantes en su propio aprendizaje de una segunda lengua. Con una aumentación de involucramiento de los estudiantes, proponemos que la motivación individual aumentará considerablemente entre los estudiantes, y esta es uno de los factores importantes, entre otros, para aprender una segunda lengua.

Adicionalmente, Ellis revela en su estudio anterior (Ellis, 1984) que la practica controlada no se permite al principiante usar la estructura de manera libre (2002). Otro estudio (Ellis & Rathbone, 1987) concluye que durante la practica, el principiante no mantener un foco y pierde el elemento lingüístico cuando se mueve a una actividad que enfoca en el significado de la actividad que enfoca en la forma. Este proceso de practica repetida es algo que evitamos por causa de los estudios mencionados. Junto con las tendencias educativas, argumentamos que una clase no se debe seguir la ‘presenta, producto, practica’ estrategia de la ‘skill-building teoría’ por DeKeyser. Nuestra programación didáctica presenta una unidad de lecciones que involucran a los estudiantes como investigadores de la lengua meta. Sin embargo, nuestra propia investigación incluye los hallazgos de que la instrucción explicita mejora la competencia pragmática y comunicativa, y esta instrucción explicita es considerada como una presentación. Creemos que una presentación sobre ciertos elementos de la mala comunicación es necesaria para tener una lección completa. Junto con las actividades para la concienciación formal, la presentación de estos elementos solo es una parte pequeña por toda la lección. La mayoría de nuestra programación didáctica consiste en las actividades o tareas (TBLT) para enseñar la pragmática y los elementos gramaticales y lexicales. Esta hipótesis argumenta que la ‘atención’ que ocurre durante estas actividades contribuye a la adquisición de la lengua donde los estudiantes pueden usar la lengua espontáneamente más tarde en su desarrollo lingüístico.

Ellis (2002) nos señala que la adquisición de estructuras gramaticales no involucra un proceso gradual y automático, pero tal vez puede ayudar con el aprendizaje de elementos lexicales como el vocabulario. Actividades que practican el vocabulario son importantes incluir en una programación didáctica, porque proveen oportunidades para repetir los elementos lexicales en una manera repetida y divertida, por ejemplo, con la herramienta educativa ‘Kahoot!’ Ellis (2002) argumenta que la actividad para la concientización formal ayuda al aprendizaje de estructuras gramaticales porque enfoca en la formación de conocimiento explicito que, en su opinión y la de Schmidt (1995), es la primera etapa necesaria para la formación de conocimiento implícito, lo que contribuye a la fluidez comunicativa. Fotos (1994) declara en su investigación que, para ser aceptable, una actividad para la concientización formal en clases comunicativas como sustituto de lecciones gramaticales (maestro-centrado), tiene que probar que la actividad es tan eficaz como lecciones concentrados en el maestro, lo que era la tendencia educativa normal de esa época y todavía existe hoy en día. Segundamente, esta actividad produce L2 output que es comparable a cualquiera otra actividad comunicativa que se enfoca en el significado de la comunicación, no solo la gramática (Fotos, 1994). Si la actividad para la concientización formal ayuda a la adquisición de una segunda lengua, nuestra hipótesis argumenta que va a ayudar con el aprendizaje de la pragmática; la pragmática no es solo un estudio lingüístico de la gramática, es un estudio del contexto de la cultura y los elementos lexicales. Nuestra hipótesis es que existe una relación profunda entre la gramática y la pragmática para mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes del L2 español.

1.3 Planteamiento

El aprendizaje de una lengua extranjera puede presentar muchos momentos de incomodidad por culpa de errores de comunicación y esta investigación opina que los estudiantes secundarios tienen un mayor riesgo de perder confianza y motivación por causa de esta edad tan sensitiva a las

opiniones de sus colegas. Camilla Vásquez & Donna Sharpless (2009), dos investigadores sobre la pragmática en los currículos de las formaciones del profesorado en los EE.UU., han señalado la motivación principal de enseñar la pragmática explícitamente es para empoderar a los estudiantes y ayudarles a cuidarse de las consecuencias del fracaso pragmático. Citando a los modelos teoréticos más fundamentales sobre la competencia comunicativa por los investigadores destacados de este campo, Canale & Swaine (1980) y Bachman & Palmer (1996), Vásquez & Sharpless argumentan, junto con nuestra propia investigación, que, para ser un usuario eficaz de un idioma, los estudiantes tienen que saber más que el sistema formal de la lengua meta--deben saber cómo usar la lengua en maneras sociales adecuadas, lo que es la competencia pragmática (2009: pp.6; nuestra traducción). Discutido más en capítulo dos sobre nuestra investigación de un análisis de necesidades (NA), la gran necesidad revelada es que quieren tener la habilidad de hablar en situaciones realísticas. Junto con las teorías de Krashen (1981), Ellis (1993; 2003), Schmidt (1994) y Long (2015), nuestra investigación propone un plan didáctico sobre la enseñanza del L2 español en forma de una programación didáctica para usar en una escuela secundaria con la meta educativa de aumentar el nivel de competencia de todas formas de lenguaje, pero enfocándose más en la comunicación oral espontánea con respecto al desarrollo de la competencia pragmática.

Otra hipótesis de esta investigación es que la enseñanza de la pragmática en la clase del L2 español puede mejorar la competencia cultural, o sea, el respecto mutuo y el entendimiento multicultural entre los estudiantes secundarios. Esta hipótesis viene de las tendencias educativas hemos discutido en la primera parte de esta introducción. Señalado por Theodora Regina Berry & Matthew Reese Candis (2013), dos investigadores sobre la preservación de la identidad cultura en el sistema educativo en los EE.UU., un desafío que afronta a los maestros hoy en día es ser sensible a las necesidades educativas de sus estudiantes porque no hay dos personas exactamente similares. Como maestros, es importante tener en cuenta las historias y necesidades de nuestros estudiantes para proveer una educación personalizada para cada uno; ésta es particularmente pertinente donde hay estudiantes que provienen de grupos y entornos diversos, por ejemplo, estudiantes que tienen un estatus socio-económico bajo o son considerados una minoridad por causa de su raza (p.46). Adicionalmente, señalan que la diversidad de los estudiantes aumenta considerablemente en los EE.UU. mientras la demografía de los maestros estadounidenses permanece ser caucásica (p.43). Nuestra investigación se motiva por estos hallazgos, y hace esta investigación para mejorar nuestro propio entendimiento cultural para poder compartir nuestros hallazgos con otros maestros. La colaboración entre facultades diferentes es una tendencia en las escuelas hoy en día, y creemos que nuestra investigación puede llamar a la atención de maestros de cualquier sujeto, los elementos pedagógicos y didácticos importantes encontrados aquí.

Una percatación de la importancia de la enseñanza pragmática está aumentando entre los programas de la maestría de TESOL en los EE.UU., pero datos empíricos dramáticos de un estudio reciente muestran que menos de un cuarto de los programas encuestados que entrenan lectores de adultos del L2 inglés ofrecen cursos dedicados a la pragmática y ninguno de ellos que entrenan a lectores de niños ofrecen cursos dedicados a la pragmática (Vásquez & Sharpless, 2009: p.14). Este estudio es fundamental y relevante a nuestra investigación porque no hay datos empíricos para los programas de entrenar a lectores del L2 español. Es evidente que existe una grandísima falta de entrenamiento pedagógico y didáctico de la pragmática en los programas educativos de maestría y mucho menos de los programas educativos de licenciatura en los estados unidos, y por eso, nuestra investigación ofrece nuestras estrategias en forma de una programación didáctica original para llenar la escasez de material didáctica sobre la enseñanza de la pragmática.

2 Análisis de las necesidades (NA)

Según Long (2015), el primer paso para la enseñanza de lenguas y el diseño de un curso, es para llevar a cabo un análisis de necesidades (NA). Long señala la importancia de considerar la diversidad de los estudiantes en un curso porque es evidente que la diversidad crece más y más en nuestro mundo globalizado (2015: p.88). El capitulo sigue clarificando que las metas de los estudiantes van a diferir dentro de un grupo y de un grupo a otro; específicamente, las razones para aprender un idioma van a diferir, y esto es para la importancia de llevar a cabo un NA. Long contribuye la importancia de un NA al numero y diversidad creciente de los estudiantes de segundas lenguas, y una mayoría de estos estudiantes aprenden involuntariamente; la lista de razones para aprender otro idioma involuntariamente es inmensa: inmigración por causa de guerras, persecución religiosa, opresión gubernamental, etc. (2015: p.89). Adicionalmente, Long señala el numero inmenso y creciente de estudiantes voluntarios por causas como el turismo, ser amistosos a los nuevos inmigrantes en sus barios, o comunicar con nuevos miembros de sus familias (p.89). Sin embargo, Cameron (2011), mencionado por Ellis, mantiene que una NA no es viable ni sensible para principiantes jóvenes de una lengua extranjera (2019: p.16). Con está, usando la investigación de Alalou (2001) como guía del proceso, pretendemos proponer unas conclusiones posibles si hubiéramos hecho una NA con un grupo de estudiantes en una escuela secundaria o una escuela internacional. Está información es completamente la opinión profesional del educador y no viene de dato oficial de ningún estudiante. Desde entonces, este capítulo es un trabajo de arte más que algo científico, porque como dicho por Ellis, no existe un algoritmo para seleccionar las tareas y los diseñadores de una programación didáctica tienen que recurrir a su propia experiencia y intuición (2019: p.20).

Una etapa importante y preliminar para llevar a cabo un NA es para solicitar las opiniones de los estudiantes sobre sus necesidades, motivaciones, percepciones de habilidades lingüísticas y usos anticipados de la lengua que estudian (Alalou, 2001; Long, 2015). En sus investigaciones, Alalou (2001) y Long (2015), explican que hay un entendimiento que las percepciones de los estudiantes sobre sus propias educaciones no siempre son correctas ni completas, pero como investigado por Brown (1995) y Schmidt (1981), “la evaluación de estas necesidades es una etapa importante en el diseño del currículo y las definiciones de las metas educativas en programas de lenguas extranjeras” (Alalou, 2001: p.454, nuestra traducción).

2.2 Reseña literaria

El estudio por Alalou (2001) sugiere que existen similitudes entre las lenguas investigadas como las emociones de los estudiantes, sus intereses para adquirir habilidades comunicativas y sus planes futuros para usar las lenguas en sus careras. En su investigación, Alalou menciona otras investigaciones que han tratado de analizar las tendencias para unas disminuciones en las inscripciones de programas de segundas lenguas al nivel universitario en los EE.UU. (2001: p.454). Siskin et al. (1996) examinó las actitudes de los estudiantes hacia español, japonés y francés con el uso de las funciones de Halliday (1989; 1994) cuales son funciones instrumentales, estéticas y transformativas. Di Donato (1998) recomienda una lista de estrategias para desarrollar un programa educativa: considera las necesidades de los estudiantes, organizar actividades como community outreach y proyectos interdepartamentales. Adicionalmente, Alalou (2001: p.455) menciona otras reseñas que han encontrado que muchos estudiantes piensan que viajar como la oportunidad más probable para practicar sus habilidades lingüísticas cuales tienen una correlación a la necesidad para adquirir habilidades de comunicar y escuchar, aunque el dato muestra que clases sobre la cultura son menos favorecidas por los estudiantes (Harlow et al. 1980; Alalou &

Chamberlain, 1999). Alalou (2001) examina que es posible que los estudiantes no entienden lo que constituye cultura para dar respuesta a la clasificación baja de clases culturales en los resultados del cuestionario porque sus deseos de viajar, hablar y escuchar bien, etc. son elementos importantes en una clase sobre la cultura. Nuestro proyecto sugiere que hay una correlación entre una falta de clases culturales y una competencia comunicativa baja. Como hemos visto en estudios importantes, la enseñanza explicita de la pragmática, lo que es un elemento cultural, ha mejorado el nivel gramatical de los estudiantes de una segunda lengua con una retención mejor que los quienes no recibieron esta instrucción explicita (Félix-Brasdefer, 2003; 2008; Bachelor, 2016; etc. Etc.). Desde entonces, nuestro proyecto cree que las programaciones didácticas de una segunda lengua deben incluir elementos culturales como la pragmática, enseñado explícitamente para mejorar la competencia comunicativa de nuestros estudiantes.

2.3 El cuestionario y la discusión

2.3.1 Proponemos en este capítulo un cuestionario que puede ser creado y administrado con Google Forms porque es una manera fácil y conocida por la mayoría de estudiantes secundarios en el siglo veintiuno. Basado completamente por el cuestionario de Alalou (2001) con algunas pocas modificaciones para el nivel secundario (vea el apéndice). Como explicado por Alalou, el cuestionario pretende juntar información sobre la demográfica, las motivaciones de los estudiantes, sus percepciones de habilidades lingüísticas, experiencias anteriores con la lengua y es diseñado a preguntarles a los estudiantes sobre dónde y cómo anticipan usar la lengua, si han viajado a un país hispanohablante o si perciben que la lengua es fácil para estudiar (2001: p.455, nuestra traducción). La motivación de estas categorías es para tener una vista entera sobre los estudiantes de un programa en una escuela secundaria para llevar a cabo un NA con una meta educativa de crear una programación didáctica para la enseñanza de la pragmática española, una que es alineada con las necesidades de los estudiantes.

Alalou menciona que su cuestionario puede ser considerado generalizable porque había muchos variables no considerados con la administración de su cuestionario (2001: p.456). También, nuestro proyecto cree que, aunque el dato puede ser considerado generalizable, hay mucha información útil para la creación de una programación didáctica. 2.3.2 En las sección siguiente, nuestras opiniones profesionales son discutidas para la formación de nuestra programación didáctica y para apoyar la meta de mejorar el nivel de la competencia comunicativa por el uso de actividades para la concientización formal y tareas para enseñar explícitamente y implícitamente la pragmática española.

Es evidente que en la mayoría de escuelas secundarias en los EE.UU., la lengua de instrucción es inglés. También, es posible decir que la lingua franca de una gran mayoría de escuelas internacionales también es inglés. Nuestra programación didáctica pretende hacer un análisis multicultural de las pragmáticas para asegura que los estudiantes pueden entender las diferencias pragmáticas, cuales las más importantes, entre español e inglés.

A pesar de las diferencias posibles de los fondos de un grupo de participantes. Es posible que la mayoría de todos los participantes planeen estudiar español por uno o dos años porque muchas escuelas tienen un requisito de graduarse que requiere uno o dos años de una lengua extranjera. Desde entonces, es importante considerar los elementos lingüísticos más importantes para estos estudiantes si solo estudiarían la lengua por este corto tiempo. Argumentamos con la fundación creada por las investigaciones sobre las

actividades para la concientización formal y la enseñanza explicita de la pragmática nos ayudan construir una programación didáctica que mezcla todos los elementos que han demostrados ser eficaces en mejorar la competencia comunicativa y la retención de ciertas estructuras gramático-pragmáticas. Suponemos que los estudiantes van a estudiar español para tres razones: comunicarse con gente, a viajar y para sus carreras futuras. Tal vez por causa de la geografía, unos estudiantes estudian español porque tienen un pariente con que puede hablar la lengua meta. Adicionalmente, suponemos que los estudiantes van a tomar un curso de español porque un amigo también va a tomar el mismo curso. Recordamos la teoría por Krashen (1981, 1994; citado en: Ellis, 2004: p.217) que input comprensible es una parte importante para la adquisición de una segunda lengua. Nuestra opinión profesional es que muchos estudiantes secundarios en un curso de español no reciben tan input comprensible que necesario fuera de la clase y recomendamos usar películas o series españolas cuales pueden servir como input comprensible fuera de la clase.

Es evidente como profesor y estudiante de una lengua extranjera que las habilidades de escuchar y hablar, específicamente en contextos con hablantes nativos y cuando viajamos, son las habilidades mas importantes en un curso de una lengua extranjera. Este punto nos guía con el diseño de nuestra programación didáctica; específicamente, hay una necesidad de llenar las actividades de las lecciones con tanto input comprensible en formas de conversaciones naturales que van a ocurrir en la vida diaria o afuera en un país hispanohablante. La importancia de construir una programación didáctica que enfoca en las necesidades de los participantes junto con las metas del programa es fundamental (Long, 2015). Con los hallazgos posibles de un cuestionario, nuestro proyecto crea nuestras metas educativas para un programa hipotético: (1) mejorar el nivel de la competencia comunicativa de los estudiantes en cursos intermedios y principiantes con el uso de (2) implementar una programación didáctica sobre la pragmática española e inglesa. 2.3.3 Opinamos que cursos conversacionales junto con la cultura son más importantes que todos. Esta opinión es similar a la de Alalou (2001). Citado en la investigación por Alalou (2001: p.463), Siskin (1998) argumenta que un énfasis más grande sobre el contenido cultural puede conducir a los estudiantes aprender más la importancia entre la cultura y la comunicación. Como hemos visto en la investigación por Berry & Candis, la mayoría de los maestros en los EE.UU. son caucásicos y esto puede crear un gap cultural entre el maestro y los estudiantes (2013, p.43). Esto no es decir que todos los maestros de lenguas en el mundo no son diversos, y otra investigación es requerida para saber suficientemente. También, la enseñanza de la cultura ha sido criticado porque aparece que los maestros pueden perpetuar estereotipos culturales y es importante que los maestros son conscientes de sus propias inclinaciones culturales (Ommagio Hadley, 2000: p.354, citado en Alalou, 2001: p.463). Desde entonces, nuestra respuesta a Siskin (1998) es que, con un análisis de necesidades, podemos entender un poco más que nada con respeto a las vidas de los estudiantes. Para nuestra investigación, una combinación de cursos de viajes, conversacionales y culturales nos presentan decidir en un tema especifico, pero holístico. Decidimos construir una programación didáctica que tiene el tema de estudiar en el extranjero, pero enfocamos en la pragmática con la fundación.

Opinamos que uno de los mejores lugares para practicar una segunda lengua es en un país que habla esa lengua como su lengua nacional, pero no es una opción para mucha gente. Una y otra vez, hablando con amigos, colegas y otras personas que han tomado una segunda lengua en su escuela secundaria revelan la misma cosa: “cuando viajé a ‘país X’,

no podía usar mi ‘lengua X’.” Muchas de las razones mencionadas para esta inhabilidad de producir y usar la lengua meta son una multitud: los dialectos diversos, la inhabilidad de entender conversaciones más profundas que su primera pregunta o oración memorizada; una pérdida de confianza, etc. Todas estas razones tienen un origen, pero la pregunta es: ¿De dónde se origen? Nuestra investigación se considera todas estas razones con la discusión sobre clases de viajes. La primera consideración es el entendimiento que cuando una se aprende una segunda lengua, hay muchos momentos de incomodidad y frustración, pero al mismo tiempo, con un ambiente y maestro de apoyo, los estudiantes pueden aprender ciertas habilidades para mejorar su confianza y motivación: la habilidad de escuchar efectivamente, por ejemplo. Con un grupo de estudiantes secundarios, es profundamente importante que el maestro establece relaciones amistosas en la clase con sus estudiantes y toma el tiempo para aprender de sus motivaciones y intereses. Un análisis de necesidades puede construir el primer paso de hacer esto, pero no es el único paso. A lo largo del curso, el maestro debe prestar atención a los cambios de intereses y motivaciones de sus estudiantes: ¿Están viajando a país hispanohablante para su vacación de primera? Entonces, el currículo y el maestro tienen que ser flexibles para acomodar a las vidas de los estudiantes.

2.3.4 Para tener éxito con el diseño y la enseñanza de una programación didáctica, es importante asegurar que hay una diversidad de estudiantes considerados durante el diseño de la unidad propuesta y para comparar y contrastar las necesidades de los estudiantes en su escuela. Un cuestionario puede servir como la fundación de llevar a cabo un NA y crear una programación didáctica exactamente similar al objetivo de nuestro proyecto. El enfoco de este proyecto es crear una programación didáctica de una unidad que hipotéticamente, les va a enseñar la pragmática de español hablado en países hispanohablantes diferentes usando actividades para la concientización formal y tareas.

Entendemos que el inglés no es el único idioma hablado a casa. Desde esta observación, nuestro proyecto señala la importancia de comparar y contrastar la pragmática del español en unos países hispanohablantes con el inglés de los EE.UU. Una comparación multicultural de español, inglés, y la primera lengua de los estudiantes pueden llamar ‘atención’ a las diferencias o similitudes de las estructuras gramaticales, elementos lexicales y tendencias lingüística-culturales (Krashen, 1982; Schmidt, 1995; Kasper & Schmidt, 1996; Ellis, 2004; Long, 2015). Hay muchas investigaciones que hemos mencionados sobre la enseñanza del inglés para hablantes nativos de un idioma asiático (Fotos, 1994; Takimoto, 2006; Narita, 2011; Taguchi, 2013; Kim & Taguchi, 2015). Nuestra investigación no va a presentar por separado a estas investigaciones, pero es importante que el maestro hace referencia a ellas cuando se prepara una programación didáctica que enseña la pragmática de una segunda lengua. Adicionalmente, el maestro tiene que considerar otros elementos durante el planteamiento de una programación didáctico como: asuntos políticos o sociales, la relación entre el L1 y L2, asuntos logísticos como dinero, tiempo y asuntos metodológicos y pedagógicos (Long, 2015: p. 112). Hutchinson y Waters (1989), citados por Long (2015), sugieren que las necesidades de la programación didáctica deben ser consideradas junto con las historias de los estudiantes, sus conceptos de enseñar y aprender, y sus preferencias metodológicas (p. 112). Estas consideraciones son reveladas por la programación didáctica en el próximo capitulo.

3 Programación didáctica

3.1.1 La percatación meta-pragmática

La primera lección, de seis, tiene la meta educativa de enseñar los cumplidos. Este tópico de la pragmática tiene estructuras gramaticales sencillas y parecidas al ingles estadounidense. Para los estudiantes de una escuela secundaria, los que han tomado dos o menos cursos de español, la necesidad de empezar con elementos lingüísticos sencillos es fundamental para su éxito. Tabla 3.1.1 muestra la primera actividad. Esta actividad es para la percatación meta-pragmática, o sea la actividad para la CRT (una estrategia inductiva). Originalmente propuesta por Ellis (2002: p.173), hemos adaptado esta actividad al tópico y nuestra investigación sobre los cumplidos.

Como el inglés estadounidense, los cumplidos en español también tienen unas estructuras sintácticas. Esta actividad no pretende enseñar estas estructuras explícitamente porque es una actividad que crea una ‘atención’ a estas estructuras y pone la investigación y el pensamiento critico en las manos del estudiante. El uso de ingles para las instrucciones de la actividad elimina una pérdida de tiempo para explicar, permita más tiempo para trabajar, y crea un ambiente de apoyo para que los estudiantes pueden sentir confidentes (Van Dam & Bannink, 2016). En Japón, Tailandia y Singapur, las investigaciones sobre la aceptación de la estrategia pedagógica de usar grupos para tareas y actividades concluyen que los estudiantes aceptan y disfrutan el requisito de trabajar en grupos (Long, 2015: p.113). El uso de grupos también promueve el desarrollo de habilidades comunicativas importantes como la colaboración y la toma de turnos. Estas proveen apoyo para nuestra investigación que es diseñado para estudiantes internacionales.

El primer paso de esta actividad es para poner atención a los adjetivos más frecuentes, en español, usado por muchos países hispanohablantes y también en los EE.UU. (Nelson & Hall, 1999 citado en Félix-Brasdefer & Cohen, 2012: p.653). Definido como una ‘tarea de conocimientos’ (Long, 2015: p.260), paso uno sirve como un banco de palabras y fundación de conocimiento para los últimos pasos de la actividad y para el resto de las actividades en esta lección. El maestro puede dar esta lista para tarea antes de la lección así que los estudiantes practican y memorizan estos elementos lexicales antes de venir a la clase. Estos adjetivos son parecidos a los adjetivos más frecuentes del inglés estadounidense ‘nice, good, pretty, cool’ (Félix-Brasdefer & Hasler-Barker, 2015: p. 76).

El segundo paso requiere que los estudiantes ponen atención a una variedad de oraciones que demuestran las estructuras sintácticas de los cumplidos. Incluimos la traducción en ingles al lado para esta investigación. Durante una lección, el inglés de las oraciones no es incluida para que los estudiantes tratan de traducir y entender las oraciones. Por ejemplo, letra ‘a’ tiene una estructura de ‘Qué + ADJ (adjetivo) + NP (frase nominal)’. Esta actividad pregunta a los estudiantes ser pensadores críticos para decidir ‘cuando’ uno de los adjetivos es usado por un hispanohablante nativo (Nelson & Hall, 1999 citado en Félix-Brasdefer & Cohen, 2012: p.653). Durante esta actividad, el maestro tiene que moverse por la sala de clase, usando preguntas para señalar a los grupos si hay ciertos verbos usados, si hay una repetición de palabras en oraciones diferentes, o si hay una colocación de los adjetivos. El maestro no aconseja explicito porque durante actividad cuatro, el discute explícitamente estas estructuras sintácticas en detalle. Apoyado por las

teorías de la ‘atención,’ nuestra hipótesis argumenta que los estudiantes van a poner atención a ciertos elementos lingüísticos o ciertas estructuras para que puedan cumplir paso tres. Incluimos cuatro más oraciones ‘f, g, h, i’ si los estudiantes requieren unos más difíciles. Las cuatro oraciones de ‘f, g, h, i’ también contienen estructuras sintácticas típicas a los cumplidos en español y en el ingles estadounidense.

Paso tres es el ultimo paso de la primera actividad y requiere que los estudiantes tratar de formular reglas para la localización de adjetivos en español. Estas reglas originan de las estructuras sintácticas de los cumplidos, pero pueden ser usado con otras expresiones de agradecimiento en español. Este paso guía a los estudiantes a poner más atención a las oraciones y sus observaciones de ellas. También, con la participación de otros estudiantes en su grupo, aumenta la probabilidad de tener éxito con esta actividad. Con el uso de preguntas y consejo implícito, el maestro puede ayudar a los estudiantes. Cuando el tiempo termina o el maestro decide que es suficiente tiempo, el maestro: presenta las reglas correctas (una estrategia deductiva) y sigue con una discusión de la clase sobre los resultados de su trabajo y para practicar la nueva información. Durante este tiempo, el maestro debe contestar a cualquiera pregunta sobre la información y notar algunas malentendidas entre los estudiantes para dar más ayuda durante la segunda actividad. Sin embargo, nuestra hipótesis y meta educativa es que al fin de paso tres de esta primera actividad, los estudiantes han adquirido conocimiento explicito de varias estructuras sintácticas y elementos lexicales de los cumplidos para empezar en proceso de transformar este conocimiento explicito a conocimiento implícito, lo que es necesario para adquirir una lengua a un nivel avanzado.

Tabla 3.1.1

Metapragmatic Awareness: consciousness raising task (Inductive Approach)

Directions: Working in groups, study the following words. These words are adjectives, words which describe a noun. Adjectives can occur in several places in Spanish.

1. The most frequent adjectives used to give a compliment in Spanish:

bien ‘well’, bueno ‘good’, bonito ‘pretty’, guapo ‘cute’, lindo ‘beautiful’, padre (México) or guay (España) ‘cool’, rico ‘delicious’, inteligente ‘smart’

2. Study these sentences used by a native Spanish speaker. When is ‘lindos’ used, when is

‘guapa’ used, when is ‘bonitos’ used, when is ‘rica’ used, and when is ‘inteligente’ used?

a. ¡Qué lindos tus aretes! ‘What nice/pretty earrings you are wearing!’ b. ¡Qué guapa! ‘How pretty you are!’

c. ¡Tienes bonitos ojos! ‘You have beautiful eyes!’ d. ¡Oye, está rica! ‘Hey, it’s delicious (i.e. a sandwich).’

e. ¡Eres una persona muy inteligente! ‘You are a very smart person!’

*To make this activity more challenging or diverse, study the following sentences used by a native Spanish speaker. When are ‘me encanta’, ‘me encantan’, ‘se ve’, and ‘se ven’ used?

f. ¡Me encanta tu corbata! ‘I love your tie.’ g. ¡Me encantan tus aretes!’ I love your earrings!’ h. ¡Tu pelo se ve lindo! ‘Your hair looks nice/pretty!’

i. ¡Se ven bonitos! ‘Those are beautiful!’

3. Adjectives may occur in several places in Spanish. Using the sentences above, try to formulate (4) rules about where adjectives may occur in Spanish.

* Formulate a rule or rules for when ‘me encanta, me encantan, se ve, & se ven’ can be used in Spanish.

3.1.2 La traducción y la realización de discursos

La segunda actividad (Tabla 2) es una actividad de traducción. Esta actividad requiere que los estudiantes se realizan un discurso o habla de acto realístico (DCT) en un país hispanohablante. El uso pragmático de la traducción es discutido por House (2008) como una buena actividad para promover la competencia pragmática del estudiante y mejorar su habilidad para identificar contrastes pragmáticos entre la L1 y L2 (citado en Eslami, 2010: P.227). El primer paso empieza can una respuesta de los estudiantes en su L1 de como felicitarían a una persona en la situación descrita. Después, los estudiantes tienen que traducir sus respuestas al español. Durante el paso de la traducción, los estudiantes tienen que poner atención a las reglas formuladas durante actividad uno para guiar a su trabajo. A lo largo de esta actividad el maestro debe moverse por la sala, contestando preguntas y corrigiendo a errores. El ultimo paso es un paso comunicativo que requiere que los estudiantes, oralmente, felicitan a una pareja con las oraciones formuladas.

La actividad se funda en el DCT usado en una investigación de pragmáticas multiculturales por Blum-Kulka et al. (1989) citada en la investigación de Eslami (2010: p.227). Nuestra investigación señala los hallazgos de que hispanohablantes tienden a usar cumplidos para felicitar a: las posesiones de la persona; la personalidad de la persona; la apariencia de la persona; y las acciones de la persona (Nelson & Hall, 1999 citado en Félix-Brasdefer & Cohen, 2012: p.653). Para esta actividad en la lección de cumplidos, los estudiantes practican formulando cumplidos hacía una anfitriona de una cena. Esta anfitriona es una buena amiga de la madre anfitriona de su estudio en el extranjero. Entonces, la relación entre el estudiante y la anfitriona de la cena es informal.

Para un curso de español al nivel secundario, nuestra investigación argumenta que actos de habla entre amigos, nuevos amigos, y amistades informales son más útiles para aprender y practicar. Félix-Brasdefer & Hasler-Barker sugieren que maestros enseñan las estructuras sintácticas como ‘Qué + ADJ/ADV + NP’ porque estas estructuras aparecen temprano y frecuentemente en cursos principiantes en forma de actividades de ‘conocer a alguien’ o lecciones que involucran a los adjetivos (2015: p. 83). Adicionalmente, nuestra investigación pretende presentar un análisis multicultural, y por eso, señalamos los hallazgos del inglés estadounidense por Wolfson (1981): “los cumplidos usados por los estadounidenses son sencillos y parecidos a formularios” (p.121). Según Wolfson, cinco de los setenta y cinco adjetivos ‘nice, good, pretty, beautiful, and great’ usados por los hablantes del ingles estadounidense son usados con frecuencia” (1981: p. 121). También, los cumplidos del ingles estadounidense siguen un formulario parecido al español. Como Wolfson explica, los cumplidos de los estadounidenses se pueden parecer excesivos para muchas culturas en el mundo, pero la importancia para esta lección es que los estudiantes empiezan a poner atención a las diferencias y similitudes entre su propio idioma y la lengua

meta (1981: p.123). Señalamos las similitudes entre estos adjetivos en ingles con los adjetivos mencionados por la investigación por Nelson y Hall (1991). Desde entonces, es importante que los maestros de L2 español saben esta información para ser capaz de explicar estas similitudes a los maestros durante la lección y la tercera actividad.

Esta actividad pretende enseñar la pragmática de los cumplidos en un contexto de estudiar en el extranjero porque puede ser interesante para los estudiantes secundarios porque, como señalado por nuestro capitulo sobre una NA, estos estudiantes tienen un gran interés en conversaciones realísticas y con el viaje. Adicionalmente, la próxima lección de esta programación didáctica tiene el tópico pragmático de ‘la ayuda y el consejo’ para desarrollar la competencia pragmática.

Con respecto a una de nuestras hipótesis de que la enseñanza de la pragmática puede aumentar el entendimiento multicultural de los estudiantes a la vez de mejorar su competencia comunicativa. Esta actividad de traducir pone la ‘atención’ de los estudiantes a las diferencias entre su primera lengua, inglés y español y fluye suavemente hacia a la tercera actividad donde el maestro presenta ejemplos de mala comunicación multicultural. Tabla 3.1.2

Translation: discourse completion task

1. You have been invited to your Spanish/Mexican host mom’s best friend’s house for dinner. You arrive! Use the rules and adjectives above to formulate (in Spanish):

Dinner host: “¡Hola! ¡Bienvenidos! ‘Hello! Welcome’!”

(1) sentence to compliment your host’s possessions. (1) sentence to compliment your host’s personality. (1) sentence to compliment your host’s appearance.

2. Now, using the rules on adjectives and complements from Activity #1, translate your English sentences into Spanish.

¡Punto extra! Make up (in Spanish) one sentence to compliment your host’s actions using one of the rules above.

3.1.3 Presentando la mala comunicación

La tercera actividad es una presentación sobre la mala comunicación multicultural y sobre las similitudes de la lengua meta y la L1. Las dos primeras actividades pretenden desarrollar la competencia pragma-lingüístico, pero esta actividad cambia con una meta educativa de desarrollar la competencia socio-pragmática. Esto es importante para los estudiantes porque “la exposición sencilla a input que es socio-pragmáticamente apropiado es improbable ser suficiente para el desarrollo de la competencia pragmática por causa de la falta de transparencia o definiciones incorrectas formuladas por los estudiantes de las características pragmáticas” (Bouton, 1994; Lyster, 1994; citado en Eslami, 2010: p. 226, nuestra traducción). Durante esta actividad, el maestro es el presentador y los estudiantes son espectadores. Es el formato que incluye toda la clase y los estudiantes tienen la expectación de prestar atención a la presentación y tomar apuntes para cumplir esta actividad y otras durante la lección (vea tabla 3).

Con el uso de hallazgos por Félix-Brasdefer & Hasler-Barker (2015), esta actividad presenta a los hallazgos de una investigación sobre hispanohablantes no nativos (NNS) y

nativos (NS) de español sobre el uso de los cumplidos. Los participantes eran estudiantes que estudiaron español a casa (AH), estudiantes que estudiaron al extranjero en México por cuatro meses (SA), hispanohablantes nativos (NS: español) y hablantes nativos de inglés estadounidense (NS: ingles). La conclusión de su investigación revela que los estudiantes que estudiaban al extranjero mejoraron su habilidad de felicitar a alguien con las tendencias típicas de los hispanohablantes nativos. Esta conclusión es importante para nuestra investigación porque usamos sus hallazgos para apoyar nuestra hipótesis que la enseñanza de la pragmática es necesario para mejorar el nivel comunicativo de los estudiantes en una clase de L2 español en Tailandia porque, revelados por nuestro análisis de necesidades, los estudiantes no tienen las oportunidades y input autentico fuera de la clase así creamos lecciones llena con input autentico basado en datos de varias investigaciones.

En su investigación, Félix-Brasdefer & Hasler-Barker revelan que entre los grupos que estudian español a casa o al extranjero, y similar a los hispanohablantes nativos, usan el adjetivo ‘bonito, pretty’ para felicitar a alguien; sin embargo, los hablantes nativos de ingles estadounidense prefieren el adjetivo ‘beautiful’ lo que tiene la traducción de ‘hermoso,’ y no esto adjetivo no es usado frecuentemente por hispanohablantes nativos (2015: p.80). Por eso, la primera oración de esta actividad permite al maestro señalar la atención a los estudiantes a las diferencias entre las tendencias de un hablante nativo de ingles y español para observar cuales oraciones son más típicas para un hablante nativo.

Numero dos en esta actividad señala el hallazgo de Félix-Brasdefer & Hasler-Barker (2015: p.80) que la tendencia de los hablantes nativos de ingles estadounidense y su preferencia para usar ‘deliciosa, delicious’ con su cumplido de comida. Pero, la tendencia de los hispanohablantes es usar ‘rica’ para expresar gozo de la comida. Como un contexto de estudiar en el extranjero, nuestra investigación cree que es probable el estudiante tiene que felicitar a la comida de un restaurante o en una casa de un hispanohablante nativo. Argumentamos que la necesidad de ser educado con el uso de lenguaje parecido a las estructuras semánticas típicas de los hablantes nativos es fundamental para ser un ciudadano global.

El tercer ejemplo señala los hallazgos Félix-Brasdefer & Hasler-Barker (2015) que los estudiantes que aprenden español a casa tienden a usar ‘bien, well’ como un adjetivo para describir una casa. Este ejemplo tiene información importante sobre la gramática entre ‘ser’ y ‘estar’ y aunque esta lección no está poniendo la atención explícitamente a las diferencias entre estos dos verbos, el maestro puede conducir a los estudiantes ver a una diferencia que existe. El cuarto y ultimo ejemplo señala el uso de un cumplido típico del inglés estadounidense ‘I love this food.’ ‘Me encanta esta comida.’ Unos de los participantes del grupo SA usaron esta expresión antes de estudiar al extranjero, pero cuando regresaron, empezaron a usar una estructura semántica típica de los hispanohablantes de español ‘Qué + ADJ/ADV + NP’ (2015: p.81). Esta estructura es típica de los hispanohablantes nativos y los hablantes nativos del ingles estadounidense, y puede mejorar el nivel comunicativo de su lengua meta, español, y la 2_{lingua franca de su}

escuela, inglés.

2 _{Inglés es considerado la lingua franca de esta escuela internacional en Tailandia porque es la lengua común entre}

Usando preguntas, el maestro puede sonsacar respuestas de los estudiantes si ven a alguna diferencia con el uso de ser y estar, y está ‘atención’ empieza la adquisición de la lengua como argumentado por Schmidt (1995) y Ellis (1993; 2003). Como ya mencionamos, estas diferencias son importantes para poner atención y reflejar como un grupo en una discusión. Durante esta actividad, los estudiantes pueden felicitar a una pareja si hay comida disponible para usar como un atrezo, o el maestro puede crear una presentación de diapositivas de imágenes de varia comida sencilla y conocida, y los estudiantes pueden practicar creando oraciones orales con el vocabulario nuevo. Esta actividad prepara a los estudiantes para la próxima actividad. Sigamos.

Tabla 3.1.3

Directions: Which of the following sentences do you think would be used by a native Spanish speaker? Your garden is beautiful.

1. Tu jardín es hermoso. 2. Tu jardín es bonito. This salsa is delicious.

1. Esta salsa está deliciosa. 2. Esta salsa está rica. Your house is (really) nice.

1. Tu casa es (muy) bien. 2. Tu casa es (muy) buena.

“Me encanta esta comida.” ‘I love this food.’

“¡Qué rico! Me encanta este guacamole.” ‘How delicious! I love this guacamole.’ 3.1.4 Estudiantes como investigadores

La cuarta actividad de la lección es la ultima actividad que promueve la atención a la pragmática. Esta actividad pretende enseñar el conocimiento funcional y sociolingüístico de la pragmática juntos para mejorar la habilidad de los estudiantes comunicar eficazmente (Félix-Brasdefer, 2012: p. 651). Esta actividad usa input autentico, pone la atención de formas diferentes entre dialectos y países hispanohablantes diferentes. A esta altura, los estudiantes han recibido mucha exposición a la pragmática española por la enseñanza y actividades implícitas y explicitas y deben tener un entendimiento de varios componentes de la pragmática española. Esta estrategia de ‘principiantes como investigadoras’ originó con la sugerencia por Tarone y Yule (1989, citado por Eslami, 2010: p. 229). Usando la hoja de observación creado por Kasper (1997, citado por Eslami, 2010: p.229), los estudiantes tienen que usar una grabación o video, seleccionado por el maestro para hacer una investigación sobre los cumplidos. Esta actividad tiene varias categorías de observación, y los estudiantes trabajan solos para cumplir la hoja de observación (vea tabla 4). Después de cumplir la hoja, los estudiantes forman grupos para discutir sus resultados si hay similitudes o diferencias.

argumenta que es necesario aumentar el nivel de la lengua meta (L2 español) pero el inglés para doblar el efecto de nuestras lecciones para el beneficio de los estudiantes.