Percepties van Jonge Kinderen Over hun Relaties met Leerkrachten: Overeenstemming met Leerkrachtpercepties en Samenhang met Externaliserend en
Internaliserend Gedrag
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
Rianne Stam: 10786309
Begeleidster: Debora Roorda
Tweede beoordelaar: Rianne Bosman
1
Percepties van Jonge Kinderen Over hun Relaties met Leerkrachten: Overeenstemming met Leerkrachtpercepties en Samenhang met Externaliserend en
Internaliserend Gedrag
Samenvatting
In de huidige studie werden percepties van jonge kinderen (groep 2 en 3) over leerkracht-leerlingrelaties onderzocht. Hierbij werd bekeken hoe de relatiepercepties van jonge kinderen samenhingen met de relatiepercepties van leerkrachten en met externaliserend en
internaliserend gedrag. Voor alle onderzochte verbanden werd eveneens bekeken of deze sterker waren voor leerlingen uit groep 2 of 3. De steekproef bestond uit 275 kinderen uit groep 2 en 3 (52.4% jongens) en hun leerkrachten (N = 43, 99% vrouw). Kinderen rapporteerden over hun relaties met leerkrachten middels een mondelinge vragenlijst. Leerkrachten vulden een vragenlijst in over het gedrag en hun relaties met deze kinderen. Resultaten toonden aan dat de percepties van leerlingen en leerkrachten over conflict
overeenstemden en dat deze overeenstemming even sterk was voor leerlingen uit groep 2 en 3. Wat de warmte in leerkracht-leerlingrelaties betreft was er alleen overeenstemming tussen de leerkrachten en leerlingen uit groep 2. Daarnaast bleek externaliserend gedrag significant en positief samen te hangen met conflict en dit verband was even sterk voor beide groepen. Externaliserend gedrag hing echter niet samen met warmte en internaliserend gedrag hing helemaal niet samen met de relatiepercepties van jonge kinderen. Deze studie heeft
aangetoond dat het belangrijk is om relatiepercepties van jonge kinderen in vervolgonderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties mee te nemen.
Trefwoorden: Leerkracht-leerlingrelaties, jonge kinderen, externaliserend gedrag, internaliserend gedrag
2
Young Children’s Perceptions of Their Relationships With Teachers: Agreement With Teachers’ Perceptions and Associations With Externalizing and Internalizing Behavior
Abstract
The present study investigated the perceptions of young children (kindergarten and grade 1) about teacher-student relationships. Firstly, the agreement between reports of young children and their teachers about their relationships was examined. Additionally, associations between externalizing and internalizing behavior and children’s relationship perceptions were
investigated. For all associations was examined whether these associations were stronger for students in kindergarten or grade 1. In total, 275 students from kindergarten and grade 1 (52.4% boys) and their teachers (N = 43, 99% females) participated in this study. Children reported about their relationships with their teachers by means of an oral questionnaire. Teachers filled in an questionnaire about their relationships with these children and their behavior. Results showed significant agreement between child and teacher reports on the degree of conflict and this agreement was equally strong for both groups. For warmth however, there was only agreement in the perceptions of teachers and students from kindergarten. In addition, an equally strong positive association between externalizing
behavior and conflict was found for both groups. Further, no associations were found between externalizing behavior and warmth and between internalizing behavior and the students’ perceptions of their relationships with teachers. This study showed that future research should keep investigating young children’s perceptions about their relationships with teachers.
Keywords: Teacher-student relationship, young children, externalizing behavior, internalizing behavior
3
Percepties van Jonge Kinderen Over hun Relaties met Leerkrachten: Overeenstemming met Leerkrachtpercepties en Samenhang met Externaliserend en
Internaliserend Gedrag
Uit eerder onderzoek blijkt dat positieve relaties met leerkrachten samenhangen met beter schools functioneren, zoals een hogere betrokkenheid bij schoolwerk en hogere schoolprestaties (zie: Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017 voor een meta-analyse). Negatieve relaties met leerkrachten kunnen echter zorgen voor een lagere betrokkenheid en slechtere prestaties op school (Roorda et al., 2017). De meeste onderzoeken naar de
relatiekwaliteit bij jonge kinderen zijn echter gebaseerd op leerkrachtrapportages (Spilt, Koomen, & Mantzicopoulos, 2010). Hierdoor blijven de perspectieven van jonge kinderen op de relaties onbelicht, terwijl eerder onderzoek aantoont dat de overeenstemming tussen leerkrachten en jonge kinderen over de onderlinge relatiekwaliteit klein is (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010) en er soms zelfs helemaal geen overeenstemming lijkt te zijn (Harrison, Clarke, & Ungerer, 2007; Murray, Murray, & Waas, 2008). Daarom werd in de huidige studie onderzocht in hoeverre de relatiepercepties van leerkrachten en jonge kinderen met elkaar overeenstemmen. Aangezien leerkracht-leerlingrelaties veranderen naarmate kinderen ouder worden (Jerome, Hamre, & Pianta, 2009), werd daarnaast
onderzocht of de overeenstemming verschilde tussen leerlingen uit groep 2 en 3. Hoewel het bij veel leerlingen lukt om positieve relaties met leerkrachten op te bouwen, hebben sommige leerlingen een grotere kans om negatieve relaties met leerkrachten te ontwikkelen (zie: Nurmi, 2012 voor een meta-analyse). Zo hebben kinderen met
externaliserend gedrag (o.a. agressie en hyperactiviteit) en internaliserend gedrag (o.a. teruggetrokken houding en verlegenheid) een hogere kans op het ontwikkelen van negatieve leerkracht-leerlingrelaties (Nurmi, 2012). In het huidige onderzoek werd dan ook de
samenhang tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de percepties van jonge kinderen over hun relaties met leerkrachten onderzocht. Aangezien in eerder Amerikaans onderzoek (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) werd aangetoond dat deze
verbanden tussen gedrag en relatiepercepties kunnen verschillen voor kinderen uit groep 2 en 3, werd dit nogmaals met een Nederlandse steekproef onderzocht.
Developmental Systems Theory en Leerkracht-Leerlingrelaties
Onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties is vaak gebaseerd op de developmental systems theory (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Volgens deze theorie zijn verschillende
4
factoren van invloed op de ontwikkeling van leerkracht-leerlingrelaties, waaronder individuele kenmerken van leerlingen en leerkrachten. Hieronder vallen bijvoorbeeld
biologische kenmerken (o.a. sekse) en gedragsmatige kenmerken. Wat betreft gedrag wordt er vaak onderscheid gemaakt tussen externaliserend en internaliserend gedrag. Met
externaliserend gedrag wordt gedrag bedoeld waarbij kinderen zichzelf te weinig onder controle hebben en storend zijn voor de omgeving, zoals agressie, hyperactiviteit en gedragsproblemen (Merrell, 1999; Rigter, 2016). Internaliserend gedrag kenmerkt zich daarentegen door gedrag waarbij kinderen zichzelf te veel onder controle hebben en weinig emoties uiten, zoals angstig-passief gedrag, verlegenheid, depressief gedrag en sociale teruggetrokkenheid (Merrell, 1999; Rigter, 2016). De mate waarin leerlingen bepaald gedrag vertonen in de klas, heeft invloed op de manier waarop leerkrachten zich tegenover deze leerlingen gedragen (Pianta et al., 2003). Deze interacties die leerkrachten en leerlingen met elkaar hebben, spelen een belangrijke rol bij het vormen van onderlinge relaties.
Daarnaast speelt binnen de developmental systems theory het begrip mentale representaties een centrale rol. Mentale representaties zijn ideeën, gedachten, gevoelens en emoties die een individu (bv. de leerling) heeft over zichzelf binnen de relatie, over de relatiepartner (bv. de leerkracht) en de onderlinge relatie (Pianta et al., 2003). Deze mentale representaties worden gevormd op basis van relaties die individuen vroeger met mensen om zich heen hebben ontwikkeld, bijvoorbeeld met eerdere leerkrachten en leerlingen. Aangezien leerkrachten en leerlingen elk hun eigen relaties over de tijd heen hebben ontwikkeld, zorgt dit ervoor dat de percepties van leerkrachten en leerlingen over onderlinge relaties kunnen verschillen. Zo kunnen leerkrachten en leerlingen de relaties ten opzichte van elkaar verschillend ervaren en waarderen (Pianta et al., 2003).
In het onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties wordt vaak onderscheid gemaakt tussen twee dimensies, namelijk nabijheid en conflict (Pianta, 2001). Nabijheid beschrijft de mate waarin de relatie zich kenmerkt door warmte, vertrouwen en open communicatie. Conflict kenmerkt zich door de mate waarin er weerstand, vijandigheid en een negatieve sfeer in de relatie heerst (Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid wordt gezien als een positieve dimensie die het schools functioneren van kinderen kan bevorderen, terwijl conflict als negatieve dimensie wordt gezien die het schools functioneren juist kan belemmeren (Lei, Cui, & Chiu, 2016; Roorda et al., 2017).
5
Overeenstemming Leerkracht- en Leerlingpercepties Over de Onderlinge Relaties Eerdere studies hebben de overeenstemming tussen de percepties van leerkrachten en leerlingen over hun onderlinge relaties onderzocht. Zo rapporteerden in een onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) zowel leerlingen uit groep 6 tot en met 8 als hun leerkrachten over de onderlinge relaties. Uit de resultaten bleek dat de overeenstemming tussen deze bovenbouwleerlingen en hun leerkrachten voor conflict (r = .59) groter was dan voor nabijheid (r = .38). Tevens werd in een andere studie van Zee en Koomen (2017) door leerlingen uit groep 6 tot en met 8 en hun leerkrachten over de onderlinge relaties gerapporteerd. Resultaten van dit onderzoek toonden aan dat de overeenstemming voor conflict (r = .36) en nabijheid (r = .28) ongeveer even groot waren. Verder werd in het onderzoek van Hughes (2011) door leerlingen uit groep 5 en hun leerkrachten gerapporteerd over de relaties. Uit deze analyses kwam naar voren dat er overeenstemming was over de hoeveelheid conflict (r = .43) die leerlingen en leerkrachten onderling ervaarden. Daarentegen werd er geen overeenstemming gevonden over de hoeveelheid nabijheid in de relaties (r = .08).
Daarnaast zijn er een aantal studies die de overeenstemming over de relatiekwaliteit tussen jonge kinderen (4 t/m 7 jaar) en hun leerkrachten in kaart hebben gebracht. Bij deze groep kinderen is het lastiger om de relatiekwaliteit te meten, omdat de verbale- en
informatieverwerkingsvaardigheden op deze leeftijd minder ontwikkeld zijn (Martin, 1986). Verschillende onderzoekers hebben dan ook meetinstrumenten ontwikkeld voor deze
doelgroep. Zo onderzochten Harrison et al. (2007) in Australië de percepties van leerlingen uit groep 3 over de leerkracht-leerlingrelaties met behulp van een vragenlijst die werd voorgelezen. Uit de resultaten bleek dat er een samenhang werd gevonden tussen de mate waarin leerlingen zich geaccepteerd voelden door de leerkrachten en de mate van conflict (r = -.20) die leerkrachten ervaarden. Er werd echter geen overeenstemming gevonden tussen de acceptatie die leerlingen ervaarden en de nabijheid die leerkrachten ervaarden (r = -.02). Verder onderzochten Murray et al. (2008) de relatiepercepties van Amerikaanse kleuters met een vragenlijst die werd voorgelezen, waarbij de kinderen met behulp van een barometer konden aanwijzen in hoeverre zij het eens waren met een stelling. Deze auteurs vonden alleen een negatieve samenhang tussen nabijheid gerapporteerd door de leerlingen en conflict
gerapporteerd door de leerkrachten (r = -.20). Er werden echter geen andere verbanden gevonden tussen de relatiedimensies waarover de leerkrachten en leerlingen hadden gerapporteerd. Ten slotte ontwikkelden de onderzoekers Mantzicopoulos en
6
bestaat uit kaartjes met stellingen over leerkracht-leerlingrelaties die de leerlingen kunnen beantwoorden door het kaartje of in de brievenbus (antwoord: waar) of in de prullenbak (antwoord: niet waar) te gooien. Uit de resultaten kwam naar voren dat de overeenstemming tussen de warmte die leerlingen ervaarden en de leerkrachten de relaties als veilig (voorloper nabijheidsdimensie) bestempelden voor kleuters (r = .23) iets groter was dan voor de
leerlingen uit groep 3 (r = .17). Daarnaast onderzochten Spilt et al. (2010) met behulp van de Y-CATS de relatiepercepties van Nederlandse kleuters. Uit de analyses kwam naar voren dat er een zwakke overeenstemming was tussen de warmte die kleuters in de relaties ervaarden en de nabijheid die leerkrachten ervaarden (r = .22). Tevens bleek er ook een zwakke
overeenstemming te zijn tussen de mate van conflict die kleuters en leerkrachten ervaarden (r = .17). In het huidige onderzoek werd eveneens gebruik gemaakt van de Y-CATS om de relatiepercepties van Nederlandse jonge kinderen te meten. Anders dan in het onderzoek van Spilt et al. (2010) werden er zowel leerlingen uit groep 2 als 3 meegenomen, omdat verwacht werd dat oudere kinderen mogelijk beter over de relaties konden rapporteren (Martin, 1986). Eerder onderzoek lijkt ook aan te tonen dat oudere kinderen een sterkere overeenstemming hebben met de leerkrachten over de relatiekwaliteit dan jongere kinderen (Koomen & Jellesma, 2015; Spilt et al., 2010; Zee & Koomen, 2017). Daarentegen lijkt in het onderzoek van Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) de overeenstemming tussen de oudere kinderen en hun leerkrachten juist wat minder te zijn in vergelijking met de jongere kinderen en daarom werd dit nogmaals in Nederlandse context onderzocht.
Externaliserend Gedrag en Leerkracht-leerlingrelaties
Er is veel onderzoek gedaan naar de mate waarin externaliserend gedrag bij kinderen de leerkrachtpercepties over de relaties met leerlingen beïnvloedt. Zo werd in het
longitudinale onderzoek van Jerome et al. (2009) door moeders gerapporteerd over
externaliserend gedrag van hun kinderen wanneer zij 54 maanden oud waren en rapporteerden de leerkrachten van groep 1 tot en met 8 over de onderlinge relaties met deze kinderen. Deze auteurs vonden dat externaliserend gedrag positief samenhing met conflict op alle
meetmomenten gedurende de basisschooltijd. Daarnaast werd er op geen enkel moment gedurende de basisschooltijd een verband gevonden tussen externaliserend gedrag en nabijheid. Verder werd in de longitudinale studie van Mejia en Hoglund (2016) door leerkrachten op drie momenten in het schooljaar gerapporteerd over externaliserend gedrag van leerlingen uit groep 1 t/m 5 en de relaties met deze leerlingen. Uit de verrichte analyses kwam naar voren dat externaliserend gedrag in januari positief samenhing met conflict in
7
januari en maart en dat externaliserend gedrag in maart samenhing met meer conflict in juni. Daarnaast toonden deze onderzoekers aan dat externaliserend gedrag binnen één meetmoment samenhing met de nabijheid in de leerkracht-leerlingrelaties, maar niet over de tijd heen. Tot slot onderzocht Nurmi (2012) in zijn meta-analyse het verband tussen externaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelaties. In deze meta-analyse waren negentien studies opgenomen en varieerde de leeftijd van de kinderen tussen de 3 en 11 jaar. Resultaten toonden een sterke positieve samenhang aan tussen externaliserend gedrag en conflict (r = .57). Daarnaast werd er een negatieve samenhang gevonden tussen externaliserend gedrag en nabijheid (r = -.19) in de leerkracht-leerlingrelaties.
Naast de leerkrachtpercepties over leerkracht-leerlingrelaties, zijn er een aantal cross-sectionele studies uitgevoerd die het verband tussen externaliserend gedrag en de
leerlingpercepties over de relaties onderzochten. Zo rapporteerden in het onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) leerlingen uit groep 6 tot en met 8 over de relaties met hun leerkrachten en rapporteerden hun leerkrachten over hyperactiviteit en gedragsproblemen van deze leerlingen. Deze auteurs vonden dat hyperactiviteit en gedragsproblemen positief
samenhingen met de mate van conflict die de leerlingen met hun leerkrachten ervaarden. Daarnaast werd er een negatief verband gevonden tussen hyperactiviteit en de nabijheid die leerlingen ervaarden. Verder zijn er ook een aantal studies die het verband tussen
externaliserend gedrag en de relatiepercepties van jonge kinderen hebben onderzocht. In de studie van Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) rapporteerden leerkrachten over hyperactiviteit en gedragsproblemen van kleuters en leerlingen uit groep 3 en rapporteerden de leerlingen over de relaties met hun leerkrachten. Uit de resultaten bleek er voor de leerlingen uit groep 3 alleen een positief verband te zijn tussen hyperactiviteit en conflict. Daarentegen werden er bij de kleuters helemaal geen verbanden gevonden tussen
hyperactiviteit of gedragsproblemen en de mate van warmte of conflict in de leerkracht-leerlingrelaties. Daarnaast onderzochten Spilt et al. (2010) het verband tussen agressie en ADHD-problemen en de percepties van kleuters over de relaties met hun leerkrachten. Uit deze resultaten kwam naar voren dat zowel agressie als ADHD-problemen positief
samenhingen met de hoeveelheid conflict die kleuters in de relaties ervaarden. Verder kwam naar voren dat alleen agressief gedrag negatief samenhing met de warmte die kleuters ervaarden. In het huidige onderzoek werd het verband tussen externaliserend gedrag en de percepties van jonge kinderen over de leerkracht-leerlingrelaties nogmaals onderzocht. Anders dan in het onderzoek van Spilt et al. (2010) werd er een onderscheid gemaakt tussen
8
leerlingen uit groep 2 en 3, omdat eerder onderzoek (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010) naar deze doelgroep tegenstrijdige resultaten liet zien.
Internaliserend Gedrag en Leerkracht-Leerlingrelaties
Er zijn ook een aantal longitudinale studies uitgevoerd die het verband tussen internaliserend gedrag van kinderen en de leerkrachtpercepties over de leerkracht-leerlingrelaties onderzochten. Zo werd in het onderzoek van Arbeau, Coplan, en Weeks (2010) door moeders aan het begin van het schooljaar gerapporteerd over de verlegenheid van hun kinderen uit groep 3 en rapporteerden de leerkrachten halverwege het schooljaar over de relaties met deze kinderen. Uit de resultaten bleek dat verlegenheid negatief samenhing met de nabijheid in de leerkracht-leerlingrelaties. Anderzijds werd er geen samenhang gevonden tussen verlegenheid en conflict in de leerkracht-leerlingrelaties. In een andere studie van Rudasill (2011) rapporteerden moeders over de verlegenheid van hun vier à vijfjarige
kinderen en rapporteerden de leerkrachten over de relaties met dezelfde kinderen wanneer zij in groep 3 en 5 zaten. De resultaten toonden aan dat verlegenheid negatief samenhing met conflict en nabijheid in de leerkracht-leerlingrelaties in groep 3. Daarnaast werden er geen verbanden gevonden tussen verlegenheid en conflict of nabijheid in groep 5. Verder werd in het cross-sectionele onderzoek van Bardack en Obradović (2017) door ouders en leerkrachten gerapporteerd over het angstige gedrag van kleuters en rapporteerden de leerkrachten over de nabijheid in de leerkracht-leerlingrelaties. Dit onderzoek toonde aan dat het door ouders gerapporteerde angstige gedrag van kinderen negatief samenhing met de nabijheid die leerkrachten ervaarden. In dit onderzoek werd echter geen samenhang gevonden tussen het door de leerkrachten gerapporteerde angstige gedrag van de kinderen en de onderlinge relatiekwaliteit. Tot slot onderzocht Nurmi (2012) eveneens in zijn meta-analyse het verband tussen internaliserend gedrag van kinderen en leerkracht-leerlingrelaties. Resultaten toonden een positieve samenhang aan tussen internaliserend gedrag en conflict (r = .30). Daarnaast werd er een negatieve samenhang gevonden tussen internaliserend gedrag en de nabijheid (r = -.20) in de leerkracht-leerlingrelaties.
Daarnaast zijn er een beperkt aantal cross-sectionele studies die het verband tussen internaliserend gedrag van leerlingen en de relatiepercepties van leerlingen in kaart brachten. In het Nederlandse onderzoek van Jellesma, Zee, en Koomen (2015) rapporteerden leerlingen uit groep 5 tot en met 8 over hun depressieve en angstige gevoelens en de relaties met hun leerkrachten. Resultaten toonden alleen aan dat kinderen die in hogere mate angstig waren ook meer conflict in de relaties met hun leerkrachten ervaarden. Tevens zijn er ook een aantal
9
studies die het verband tussen internaliserend gedrag en de relatiepercepties van jonge kinderen onderzochten. Zo werd in de Amerikaanse studie van Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) het verband tussen angstig en passief gedrag en de percepties van kleuters en leerlingen uit groep 3 over de relaties onderzocht. Uit de resultaten bleek dat angstig-passief gedrag bij kleuters of leerlingen uit groep 3 niet samenhing met de hoeveelheid warmte of conflict die de leerlingen in de relaties met hun leerkrachten ervaarden. Daarnaast werd in het Nederlandse onderzoek van Spilt et al. (2010) het verband tussen sociaal teruggetrokken gedrag van kleuters en de kindpercepties over de relaties onderzocht. In deze studie werd aangetoond dat kleuters die meer sociaal teruggetrokken gedrag vertoonden ook minder warmte in de leerkracht-leerlingrelaties ervaarden. Daarnaast werd er geen verband gevonden tussen sociaal teruggetrokken gedrag en de mate van conflict die kleuters ervaarden. In het huidige onderzoek werd eveneens het verband tussen internaliserend gedrag en de
relatiepercepties van jonge kinderen onderzocht. Hierin werd een onderscheid gemaakt tussen leerlingen uit groep 2 en 3 om aanvullend op eerder onderzoek (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010) te bekijken of er verschillen zijn tussen deze twee groepen in de sterkte van de verbanden tussen internaliserend gedrag en hun percepties over de relaties met hun leerkrachten.
Het Huidige Onderzoek
In de huidige studie werden de percepties van jonge kinderen (groep 2 en 3) en hun leerkrachten over de onderlinge relaties onderzocht. Hierbij werd er bekeken in welke mate de relatiepercepties van de leerlingen en leerkrachten met elkaar overeenstemden. Daarnaast werd het verband tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de relatiepercepties van deze leerlingen onderzocht.
De volgende onderzoeksvragen stonden in dit onderzoek centraal:
Onderzoeksvraag 1: In hoeverre stemmen de relatiepercepties van jonge kinderen en hun leerkrachten met elkaar overeen en is deze overeenstemming groter voor kinderen uit groep 2 of 3?
Op basis van eerder onderzoek onder jonge kinderen (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010) werd verwacht dat de overeenstemming tussen de leerlingen en hun leerkrachten over de onderlinge relatiekwaliteit ongeveer rond de r = .23 voor warmte en r = .17 voor conflict zouden liggen.
Daarnaast werd op basis van theorie (Martin, 1986) en eerder onderzoek (Koomen & Jellesma, 2015; Murray, 2008; Spilt et al., 2010; Zee & Koomen, 2017) verwacht dat de
10
leerlingen uit groep 3 mogelijk een sterkere overeenstemming zouden hebben met de leerkrachten dan de leerlingen uit groep 2.
Onderzoeksvraag 2: Hoe hangen externaliserend en internaliserend gedrag samen met de relatiepercepties van jonge kinderen en is deze samenhang sterker voor kinderen uit groep 2 of 3?
Op basis van de meta-analyse van Nurmi (2012) werd zowel een positieve samenhang verwacht tussen externaliserend gedrag en conflict als tussen internaliserend gedrag en conflict. Tevens werden er negatieve verbanden verwacht tussen externaliserend gedrag en warmte en tussen internaliserend gedrag en warmte. Daarnaast werd op basis van
Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) verwacht dat de verbanden tussen het gedrag en de relatiepercepties van deze jonge kinderen mogelijk sterker zouden zijn voor leerlingen uit groep 3 dan voor leerlingen uit groep 2.
Methode Deelnemers
Aan het huidige onderzoek deden 275 kinderen (52.4% jongens en 47.6% meisjes) uit 43 klassen van 17 Nederlandse basisscholen mee. Deze basisscholen stonden in de provincies Noord-Holland, Zuid-Holland en Gelderland. Van deze kinderen zaten er 163 in groep 2 (59.3%) en 112 kinderen in groep 3 (40.7%). De kinderen waren tussen de 5 en 7 jaar oud (M = 5.79 jaar, SD = 0.70). De etniciteit van de leerlingen werd door de leerkrachten ingeschat en was voornamelijk Nederlands (81.8%), Nederlands in combinatie met een andere etnische achtergrond (6.5%) en Marokkaans (2.9%).
In totaal deden er 43 leerkrachten (42 vrouwen; één man) mee aan het onderzoek. De werkervaring van deze leerkrachten varieerde van 0.5 jaar tot 40 jaar (M = 16.26 jaar, SD = 13.11) en de leerkrachten werkten tussen de twee en vijf dagen per week (M = 4.10, SD = 0.98). Het overgrote deel van de leerkrachten beschouwde zichzelf als Nederlands (83.7%), één leerkracht beschouwde zichzelf als Marokkaans, één leerkracht als Surinaams en de etnische achtergrond van vijf leerkrachten was onbekend.
Procedure
Voorafgaand aan het onderzoek werd er toestemming gegeven door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (UvA) voor het uitvoeren van het huidige onderzoek (dossiernummer 2018-CDE-9440). Voor de dataverzameling hebben verschillende studenten van de UvA basisscholen gevraagd of zij mee wilden werken aan het onderzoek.
11
Deze scholen ontvingen een informatiebrief over het onderzoek en werden door studenten bezocht, opgebeld of via de mail benaderd. Wanneer de directeur van de school akkoord ging met het onderzoek, werden de leerkrachten van de groepen 2 en 3 geïnformeerd over het onderzoek middels een brief. De leerkrachten die besloten mee te doen met het onderzoek mailden een informatiebrief naar de ouders van de leerlingen uit hun klas. In deze brief werd aan ouders om actieve toestemming voor deelname van hun kind gevraagd. De ouders konden op verschillende manieren toestemming geven, namelijk via de mail, een online link of door het toestemmingsformulier in te leveren bij de betreffende leerkracht. De leerkrachten gaven eveneens actieve toestemming voor deelname aan het onderzoek. Op basis van de ingeleverde toestemmingsformulieren van de ouders selecteerden de studenten per groep random vijf jongens en vijf meisjes om mee te doen aan het onderzoek. In de groepen waarin er voor minder dan tien kinderen toestemming was gegeven, deden alleen de kinderen waarvoor toestemming was verkregen mee aan het onderzoek. Het aantal kinderen dat per klas mee deed aan het onderzoek varieerde van één tot tien kinderen (M = 6.40, SD = 2.47).
De relatievragenlijst werd op twee momenten bij de kinderen afgenomen, met één tot twee weken tijd tussen beide afnames. Deze vragenlijst werd tweemaal afgenomen voor de betrouwbaarheid, omdat de relatiepercepties van jonge kinderen minder stabiel lijken te zijn. De afname vond individueel plaats in een rustige ruimte buiten het klaslokaal. Vooraf werd aan de kinderen duidelijk gemaakt dat de antwoorden anoniem zouden blijven. De afname duurde ongeveer 15 minuten per kind.
Daarnaast rapporteerden de leerkrachten na de eerste afname van de relatievragenlijst bij de kinderen over externaliserend en internaliserend gedrag en hun relaties met acht random geselecteerde leerlingen (4 jongens en 4 meisjes). Wanneer er minder dan acht leerlingen meededen met het onderzoek, vulden de leerkrachten de vragenlijsten in voor al deze
leerlingen. Deze vragenlijst werd online afgenomen en nam voor acht kinderen ongeveer een half uur in beslag. Aan de leerkrachten werd gevraagd om de vragenlijst binnen twee weken in te vullen. In totaal vulden de leerkrachten de vragenlijst in voor 238 leerlingen (122 jongens en 116 meisjes).
Meetinstrumenten
Relatiepercepties van leerlingen. Om de percepties van leerlingen over de relaties met hun leerkrachten te meten, werden de subschalen Warmte en Conflict van de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) afgenomen (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De Y-CATS is een instrument dat mondeling door een testleider
12
bij een kind wordt afgenomen en specifiek ontwikkeld is voor jonge kinderen. Warmte (10 items) meet de mate van ondersteuning, aanmoediging en acceptatie die leerkrachten bieden. Voorbeelditems van Warmte zijn ‘Juf vindt jou aardig’ en ‘Juf helpt jou als je iets moeilijk vindt’. Conflict (10 items) meet de mate waarin kinderen conflict en negativiteit in de leerkracht-leerlingrelaties ervaren. Voorbeelditems van Conflict zijn ‘Juf zegt dat je vaak stout bent’ en ‘Juf zegt dat je vaak iets fout doet’. Elk item van de Y-CATS staat afzonderlijk op een kaartje uitgeschreven. De testleider leest de items één voor één in een vaste volgorde hardop voor. Als de leerling het eens is met het item, kan hij/zij het kaartje in een kluisje stoppen (gecodeerd als 2) en als hij/zij het niet eens is met een item, kan de leerling het item in een prullenbak stoppen (gecodeerd als 1).
Eerder onderzoek heeft ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de Y-CATS (Mantzicopoulos, 2005; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010). In het huidige onderzoek werden de antwoorden van het eerste en tweede
meetmoment gemiddeld, omdat anders de betrouwbaarheid van de subschaal Warmte onvoldoende was (Cronbach’s Alpha .40). Voor beide meetmomenten samen was de Cronbach’s Alpha .66 voor Warmte en .85 voor Conflict.
Relatiepercepties van leerkrachten. Leerkrachten rapporteerden over de relaties met individuele leerlingen middels de subschalen Nabijheid en Conflict van de verkorte versie van de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007; Pianta, 2001). Nabijheid (5 items) meet de mate waarin de leerkracht de relatie met de leerling als warm en open ziet. Voorbeelditems van Nabijheid zijn ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen’ en ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind’. Conflict (5 items) meet de mate van onenigheid en negativiteit in de relatie, met items als ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’ en ‘De omgang met dit kind vergt veel energie van mij’. Deze stellingen werden door de leerkrachten gescoord op een
vijfpuntsschaal variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’. Eerder onderzoek heeft ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de verkorte versie van de LLRV (Zee & Koomen, 2017; Zee, Koomen, & van der Veen, 2013). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alpha voor Nabijheid .78 en voor Conflict .85.
Externaliserend en internaliserend gedrag. Leerkrachten rapporteerden over het gedrag van de leerlingen met behulp van de Gedragsvragenlijst voor Peuters en Kleuters (GVPK; Goossens, Dekker, Bruinsma, & De Ruyter, 2000). Deze vragenlijst bestaat uit 25 items die onderverdeeld zijn in de subschalen Externaliserend Gedrag en Internaliserend
13
Gedrag. Externaliserend Gedrag (13 items) meet de mate van fysieke agressie, niet-agressief antisociaal gedrag en oppositioneel gedrag. Voorbeelditems van Externaliserend Gedrag zijn ‘Schopt of slaat andere kinderen’ en ‘Houdt weinig rekening met andere kinderen’.
Internaliserend Gedrag (12 items) meet de mate van sociale inhibitie, emotionele dysregulatie en solitair gedrag. Voorbeelden van items die Internaliserend Gedrag meten zijn ‘Probeert belangstelling te vermijden’ en ‘Maakt zich snel zorgen’. Deze stellingen werden door de leerkrachten gescoord op een vijfpuntsschaal variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’.
De validiteit en betrouwbaarheid van de GVPK is in eerder onderzoek ondersteund (Goossens et al., 2000; Goossens, Bokhorst, Bruinsma, & Van Boxtel, 2002; Spilt, Koomen, Thijs, Stoel, & Van der Leij, 2010; Thijs, Koomen, De Jong, Van der Leij, & Van Leeuwen, 2004). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s Alpha voor Externaliserend Gedrag .94 en voor Internaliserend Gedrag .83.
Data-Analyse
De analyses werden uitgevoerd in SPSS Statistics versie 26. Het aantal missende waarden varieerde van 0 tot 13.8% en in de analyses werd listwise deletion toegepast. Om de mate van overeenstemming in relatiepercepties van leerlingen en leerkrachten te onderzoeken (onderzoeksvraag 1), werd gebruik gemaakt van Pearson’s correlaties. Hierbij werden de correlaties berekend tussen Warmte en Nabijheid en tussen Conflict gerapporteerd door de leerling en Conflict gerapporteerd door de leerkracht. Om te onderzoeken of de mate van overeenstemming verschilde tussen groep 2 en groep 3, werden deze correlaties ook apart voor de twee groepen berekend. Vervolgens werd met een t-toets voor vergelijking van correlaties (http://vassarstats.net/rdiff.html) getoetst of de sterkte van deze correlaties verschilde per groep.
Om het verband tussen externaliserend en internaliserend gedrag van leerlingen en hun relatiepercepties te onderzoeken (onderzoeksvraag 2), werd gebruik gemaakt van twee
meervoudige regressieanalyses. In deze regressieanalyses waren Externaliserend Gedrag en Internaliserend Gedrag de onafhankelijke variabelen en Warmte en Conflict de afhankelijke variabelen (Model 1). Om te onderzoeken of de sterkte van deze verbanden verschilde per groep, werden vervolgens de interactie-effecten Externaliserend Gedrag*Groep en
Internaliserend Gedrag*Groep toegevoegd aan het vorige model (Model 2). Daarnaast werd het hoofdeffect van Groep (0 = groep 2; 1 = groep 3) toegevoegd als onafhankelijke variabele, om zo de interactie-effecten beter te kunnen interpreteren.
14
Resultaten
Overeenstemming Relatiepercepties van Leerlingen en Leerkrachten
Tabel 1 geeft de beschrijvende statistiek van alle onderzoeksvariabelen voor de hele steekproef en apart voor groep 2 en 3 weer. In Tabel 2 staan de correlaties tussen de
relatiepercepties van leerlingen en leerkrachten weergegeven. Hieruit bleek dat de leerling- en leerkrachtpercepties over Conflict significant en positief met elkaar samenhingen (r = .20, p = .002). De correlatie tussen Warmte en Nabijheid was echter niet significant (r = .12, p = .062). Daarnaast was er wel een significant negatief verband tussen Conflict gerapporteerd door de leerling en Nabijheid (r = -.16, p = .014)
Tabel 3 geeft de correlaties apart voor groep 2 en 3 weer. Uit de t-toets voor vergelijking van correlaties bleek dat de overeenstemming tussen Warmte en Nabijheid significant verschilde per groep (z = 2.45, p = .014). Hierbij was de mate van
overeenstemming in groep 2 significant (r = .27, p = .002), maar in groep 3 niet (r = -.05, p = .657). Uit de t-toets voor Conflict bleek echter dat de mate van overeenstemming tussen leerlingen en leerkrachten over conflict niet significant verschilde per groep (z = -1.66, p = .097; zie ook Tabel 3).
Tabel 1.
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en range voor alle onderzoeksvariabelen voor de hele steekproef en apart voor groep 2 en 3
Gehele steekproef Groep 2 Groep 3
M (SD) range M (SD) range M (SD) range
1. Warmte 1.89 (0.11) 1.45 – 2.00 1.89 (0.11) 1.50 – 2.00 1.90 (0.11) 1.45 – 2.00 2. Conflict (LL) 1.22 (0.20) 1.00 – 2.00 1.24 (0.22) 1.00 – 2.00 1.20 (0.18) 1.00 – 1.80 3. Nabijheid 4.37 (0.63) 1.80 – 5.00 4.48 (0.59) 1.80 – 5.00 4.22 (0.65) 2.00 – 5.00 4. Conflict (LK) 1.51 (0.76) 1.00 – 5.00 1.55 (0.75) 1.00 – 4.40 1.44 (0.77) 1.00 – 5.00 5. Externaliserend Gedrag 1.70 (0.85) 1.00 – 4.92 1.74 (0.85) 1.00 – 4.69 1.65 (0.86) 1.00 – 4.92 6. Internaliserend Gedrag 1.77 (0.66) 1.00 – 3.83 1.72 (0.68) 1.00 – 3.83 1.83 (0.61) 1.00 – 3.33
15 Tabel 2.
Correlaties tussen onderzoeksvariabelen voor de hele steekproef
Noot. ⁎p < .05, ⁎⁎p < .01.
Tabel 3.
Correlaties tussen onderzoeksvariabelen apart voor groep 2 en 3
Noot. ⁎p < .05, ⁎⁎p < .01. De correlaties voor groep 2 staan boven de diagonaal en voor groep 3 onder de diagonaal.
Externaliserend en Internaliserend Gedrag en Relatiepercepties van Leerlingen
Tabel 4 geeft de uitkomsten van de meervoudige regressieanalyses voor het verband tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de relatiepercepties van leerlingen weer. De F-toets voor Conflict was significant, F (2, 234) = 4.72, p = .010. Dit betekent dat het model een goede weergave van de data is. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 3.9% van de variantie in Conflict. Hierbij hing Externaliserend Gedrag significant en positief samen met Conflict (β = .20, p = .003). Het verband tussen Internaliserend Gedrag en Conflict was echter niet significant (β = -.07, p = .294). De interactie-effecten tussen
1. 2. 3. 4. 5. 1. Warmte - - - - - 2. Conflict - leerling -.17** - - - - 3. Nabijheid .12 -.16* - - - 4. Conflict - leerkracht -.13 .20** -.27** - - 5. Externaliserend Gedrag -.12 .19** -.32** .83** - 6. Internaliserend Gedrag -.08 -.02 -.31** .21** .24** 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. Warmte - -.18* .27** -.18* -.21* -.11 2. Conflict - leerling -.17 - -.14 .11 .12 -.05 3. Nabijheid -.05 -.24* - -.23** -.26** -.33** 4. Conflict - leerkracht -.06 .32** -.38** - .84** .33** 5. Externaliserend Gedrag .00 .29** -.43** .83** - .30** 6. Internaliserend Gedrag -.04 .05 -.26** .06 .17 -
16
Externaliserend Gedrag en Groep (β = .13, p = .422) en tussen Internaliserend Gedrag en Groep (β = .14, p = .506.) bleken ook niet significant te zijn (zie Tabel 4, Model 2). Dit betekent dat de sterkte van de verbanden tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de leerlingpercepties over conflict in de relaties met hun leerkrachten niet verschilde voor leerlingen uit groep 2 en 3.
De F-toets voor Warmte was niet significant, F (2, 234) = 2.05, p = .132. Dit betekent dat de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. Gezamenlijk
verklaarden de onafhankelijke variabelen 1.7% van de variantie in Warmte. Zowel
Externaliserend Gedrag (β = -.11, p = .106) als Internaliserend Gedrag (β = -.05, p = .440) hingen niet significant samen met Warmte (zie Tabel 4, Model 1). Uit Model 2 bleek dat de interactie-effecten tussen Externaliserend Gedrag en Groep (β = .24 p = .125) en tussen Internaliserend Gedrag en Groep (β = -.01, p = .978) eveneens niet significant waren. Dit betekent dat de sterkte van de verbanden tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de leerlingpercepties over warmte in de leerkracht-leerlingrelaties niet verschilde tussen de leerlingen uit groep 2 en 3.
Tabel 4.
Meervoudige regressieanalyses voor de verbanden tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de relatiepercepties van leerlingen
Warmte Conflict b (SE) β b (SE) β Model 1 Externaliserend Gedrag -.01 (.01) -.11 .05 (.02)** .20 Internaliserend Gedrag -.01 (.01) -.05 -.02 (.02) -.07 Model 2 Externaliserend Gedrag -.03 (.01)* -.20 .04 (.02) .15 Internaliserend Gedrag -.01 (.01) -.04 -.03 (.03) -.10 Groep -.04 (.05) -.19 -.11 (.09) -.27 Externaliserend Gedrag*Groep .03 (.02) .24 .03 (.03) .13 Internaliserend Gedrag*Groep -.00 (.02) -.01 .03 (.04) .14 Noot. ⁎p < .05, ⁎⁎p < .01
17
Discussie
In de huidige studie werden de percepties van jonge kinderen (groep 2 en 3) over de relaties met hun leerkrachten onderzocht. Ten eerste werd de overeenstemming tussen de relatiepercepties van leerlingen en leerkrachten bepaald. Daarnaast werd onderzocht in welke mate externaliserend en internaliserend gedrag samenhingen met de relatiepercepties van jonge kinderen. Ten slotte werd voor elke onderzoeksvraag onderzocht of de verbanden en/of mate van overeenstemming sterker was voor leerlingen uit groep 2 of voor leerlingen uit groep 3.
Overeenstemming Relatiepercepties van Jonge Kinderen en Leerkrachten
Zoals verwacht (Koomen & Jellesma, 2015; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010) werd in het huidige onderzoek overeenstemming gevonden tussen de jonge kinderen en hun leerkrachten over de mate waarin zij negativiteit en onenigheid
(conflict) in hun onderlinge relaties ervaren. De sterkte van de overeenstemming over conflict was vergelijkbaar met de resultaten die in een eerdere studie (Spilt et al., 2010) onder jonge kinderen werd gevonden. Daarnaast werd er ook een negatief verband gevonden tussen conflict ervaren door de leerlingen en nabijheid ervaren door de leerkrachten. Als jonge kinderen dus meer conflict in relaties met hun leerkrachten ervaren, dan ervaren de
leerkrachten minder nabijheid in deze relaties. Dit komt overeen met resultaten uit eerdere studies (Harrison et al., 2007; Murray, 2008) waarin verbanden tussen verschillende
relatiedimensies van leerlingen en leerkrachten werden gevonden. Aangezien verschillende relatiedimensies van leerlingen en leerkrachten met elkaar kunnen samenhangen, lijkt het dan ook van belang om in vervolgonderzoek ook deze verbanden te blijven onderzoeken.
In tegenstelling tot de verwachting (Koomen & Jellesma, 2015; Martin, 1986; Murray, 2008) bleek echter niet dat de oudere kinderen (groep 3) meer overeenstemden met de leerkrachten over de mate van conflict dan de jongere kinderen (groep 2). Dit is anders dan in eerdere studies waarin er bij oudere kinderen (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & Koomen, 2017) vaak sterkere overeenstemming met leerkrachten wordt gevonden dan bij jongere kinderen (Murray, 2003; Spilt et al., 2010). Het is mogelijk dat de leeftijdsverschillen tussen de kinderen uit groep 2 en 3 te klein zijn om een sterkere overeenstemming te vinden tussen leerkrachten en de oudere kinderen uit groep 3. In vervolgonderzoek kan dan ook de
overeenstemming tussen leerlingen en leerkrachten van alle klassen van de basisscholen worden onderzocht, zodat bekeken kan worden wanneer deze overeenstemming sterker wordt.
18
Verder werd tegen de verwachting in (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010) geen overeenstemming gevonden over de mate waarin jonge kinderen en hun leerkrachten in de onderlinge relaties vertrouwen, ondersteuning en open communicatie (warmte/nabijheid) ervaren. In eerdere studies (Hughes, 2011; Koomen & Jellesma, 2015) komt ook naar voren dat de overeenstemming over conflict vaak groter is dan over de
nabijheid in de relaties. Een mogelijke verklaring (Hughes, 2011; Koomen & Jellesma, 2015) hiervoor is dat de items over conflict makkelijker zichtbaar zijn voor leerlingen en
leerkrachten dan de items over warmte of nabijheid, waardoor de overeenstemming over conflict vaak groter is. In vervolgonderzoek kan wellicht onderzocht worden of het voor jonge kinderen ook meer zichtbaar en makkelijker is om over conflict te rapporteren dan over de warmte in de relaties met hun leerkrachten. Vanwege de zwakke overeenstemming over conflict en warmte tussen jonge kinderen en hun leerkrachten, is het in toekomstig onderzoek van belang om beide perspectieven mee te nemen om een compleet beeld van de
relatiekwaliteit te krijgen. Daarnaast is het voor leerkrachten belangrijk dat zij zelf inzicht krijgen in de verschillende meningen die zij en hun leerlingen over hun onderlinge relaties kunnen hebben.
Opvallend genoeg werd er wel overeenstemming tussen leerkrachten en leerlingen over de warmte gevonden wanneer er alleen naar groep 2 werd gekeken en bleek er voor groep 3 geen overeenstemming te zijn. Dit klopt echter niet met het beeld uit eerdere studies (Martin, 1986; Koomen & Jellesma, 2015; Zee & Koomen, 2017) dat oudere kinderen een sterkere overeenstemming hebben met hun leerkrachten, omdat hun verbale begrip beter ontwikkeld is om over relaties te rapporteren. Het klopt echter wel met de studie van Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) waarin de overeenstemming met de
leerkrachten over de warmte bij leerlingen uit de kleuterklas ook groter is dan voor die uit groep 3. Het is plausibel dat bij het vergelijken van grote leeftijdsverschillen de oudere
kinderen een grotere overeenstemming hebben, maar bij onderzoek onder jonge kinderen juist de jongste kinderen een grotere overeenstemming met de leerkrachten hebben. Dit komt wellicht doordat deze kinderen vaak dezelfde leerkrachten hebben gehad in groep 1 en 2 waardoor zij meer tijd samen hebben doorgebracht om een band op te bouwen. Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen uit de kleuterklas ten opzichte van leerlingen uit groep 3 de leerkrachten vaak meer fysiek opzoeken, zoals een knuffel geven of op schoot zitten.
Daardoor is de warmte in de relaties meer zichtbaar waardoor er meer overeenstemming kan zijn tussen de leerkrachten en leerlingen uit groep 2 in vergelijking met de leerlingen uit groep 3. In vervolgonderzoek kan wellicht met behulp van interviews bij leerkrachten en
19
leerlingen uit beide groepen onderzocht worden op welke manier de warmte in de relaties volgens verschillende perspectieven tot uiting komt.
Externaliserend Gedrag en Relatiepercepties van Jonge Kinderen
Zoals verwacht (Nurmi, 2012) werd er een positief verband gevonden tussen externaliserend gedrag en de percepties van jonge kinderen over conflict in de relaties met hun leerkrachten. Dit gold in even sterke mate voor leerlingen uit groep 2 als voor leerlingen uit groep 3. Hiermee bevestigt dit onderzoek het beeld dat ook al werd aangetoond in studies met leerkrachtrapportages, waarin leerkrachten meer conflict ervaarden met leerlingen die externaliserend gedrag vertoonden (Nurmi, 2012). Zowel leerkracht- als leerlingrapportages tonen dus aan dat externaliserend gedrag bij kinderen voor meer conflict zorgt in leerkracht-leerlingrelaties. Aangezien conflict in leerkracht-leerlingrelaties kan zorgen voor
probleemgedrag, een lagere betrokkenheid en slechtere schoolprestaties op de langere termijn (Lei et al., 2016; Roorda et al., 2017), lijkt het dan ook van belang om intern begeleiders en leerkrachten hiervan bewust te maken. Daarnaast zouden leerkrachten hulp kunnen krijgen wanneer het niet lukt om conflict in relaties met bepaalde kinderen te verminderen. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van bestaande interventies die gericht zijn op het verbeteren van relaties tussen leerkrachten en jonge kinderen met externaliserend gedrag, zoals Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012) en Banking Time (Driscoll & Pianta, 2010).
In tegenstelling tot de verwachting op basis van de meta-analyse van Nurmi (2012) bleek externaliserend gedrag niet samen te hangen met de warmte die leerlingen in de relaties met hun leerkrachten ervaren. Dit verband werd zowel bij leerlingen uit groep 2 als leerlingen uit groep 3 niet gevonden. Eerdere individuele studies tonen ook aan dat het verband tussen externaliserend gedrag en nabijheid niet altijd wordt gevonden (Henricsson & Rydell, 2004; Jerome et al., 2009). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten extra
ondersteuning bieden aan kinderen met gedragsproblemen en deze kinderen vaker prijzen voor gewenst gedrag (Jensen, Olympia, Farley, & Clark, 2004; Thijs, Koomen, & van der Leij, 2008), waardoor kinderen met externaliserend gedrag mogelijk niet minder warmte ervaren dan kinderen zonder externaliserend gedrag. Voor leerkrachten is het dan ook van belang om deze positieve aandacht aan leerlingen met gedragsproblemen te blijven geven, zodat de kans op het ontwikkelen van negatieve leerkracht-leerlingrelaties afneemt. In toekomstig onderzoek kan wellicht onderzocht worden welke vormen van positieve aandacht
20
door leerkrachten met name effectief zijn voor het tegendringen van negatieve leerkracht-leerlingrelaties bij jonge kinderen die externaliserend gedrag vertonen.
Internaliserend Gedrag en Relatiepercepties van Jonge Kinderen
Tegen de verwachtingen in (Mantizcopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Nurmi, 2012) hing internaliserend gedrag niet samen met de relatiepercepties van jonge kinderen. Dit gold zowel voor warmte als voor conflict en voor zowel leerlingen uit groep 2 als uit groep 3. Uit de meta-analyse van Nurmi (2012) kwam ook naar voren dat de verbanden tussen
internaliserend gedrag en zowel nabijheid als conflict minder sterk zijn dan de verbanden tussen externaliserend gedrag en zowel nabijheid als conflict. Daarnaast werd in eerdere studies met jonge kinderen ook niet altijd een verband gevonden tussen internaliserend gedrag en de hoeveelheid nabijheid en conflict in leerkracht-leerlingrelaties (Arbeau et al., 2010; Henriccson & Rydell, 2004; Jerome et al., 2009; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010). Een andere mogelijke verklaring is dat er in het huidige onderzoek geen onderscheid is gemaakt in de verschillende vormen van internaliserend gedrag. In onderzoek van Zee & Roorda (2018) werd bijvoorbeeld aangetoond dat angst positief samenhing met conflict, terwijl verlegenheid juist negatief samenhing met conflict. Voor vervolgonderzoek is het dan ook interessant om te bekijken of verschillende vormen van internaliserend gedrag ook anders samenhangen met de relatiepercepties van jonge kinderen.
Beperkingen en Suggesties Voor Vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de resultaten van dit onderzoek moet er met een aantal zaken rekening worden gehouden. Ten eerste werd in dit onderzoek gebruik gemaakt van een cross-sectioneel design, waardoor er geen uitspraken gedaan kunnen worden over causaliteit. Uit eerder onderzoek met leerkrachtrapportages blijkt dat leerkracht-leerlingrelaties ook het externaliserend en internaliserend gedrag van leerlingen kunnen voorspellen (Doumen et al., 2008; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt, & Colpin, 2014; Zhang & Sun, 2011). In toekomstig onderzoek is het dan ook interessant om de relatiepercepties van jonge kinderen en hun externaliserend en internaliserend gedrag op meerdere momenten te meten, zodat de wederkerigheid van verbanden tussen de relatiepercepties van jonge kinderen en hun gedrag onderzocht kan worden.
21
Ten tweede werd in de huidige studie geen onderscheid gemaakt tussen de
verschillende vormen van externaliserend en internaliserend gedrag. Er zijn inmiddels een paar onderzoeken die dit wel hebben gedaan en verschillende verbanden tussen gedrag en leerkracht-leerlingrelaties vonden (Arbeau et al., 2010; Bardack & Obradović, 2017; Koomen & Jellesma, 2015; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt et al., 2010). In
vervolgonderzoek kunnen wellicht de relatiepercepties en verschillende vormen van
internaliserend gedrag (o.a. angst, emotionaliteit, sociale teruggetrokkenheid, verlegenheid) bij jonge kinderen van verschillende leeftijden worden onderzocht. Zo kan er meer inzicht ontstaan in welke vormen van internaliserend gedrag invloed hebben op de relatiepercepties van jonge kinderen.
Ten derde moest om een voldoende betrouwbare meting over de leerlingpercepties over de warmte krijgen, de scores van de eerste en tweede meting worden gemiddeld. In vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om te streven naar een zo hoog mogelijke betrouwbaarheid om de leerlingpercepties over warmte in de relaties met leerkrachten te meten. Wellicht kunnen bepaalde items van de Y-CATS met betrekking tot de warmte aangepast of verwijderd worden, zodat de betrouwbaarheid stijgt. Tijdens de afname van het onderzoek bleek dat de kinderen bijvoorbeeld meer moeite hadden met het begrijpen van de items ‘Juf zegt aardige dingen over jouw werkjes’ en ‘Juf vraagt hoe het thuis gaat’. Hierbij vroegen de kinderen vaker naar extra uitleg of toonden zij vragende gezichten.
Conclusie
De resultaten van dit onderzoek hebben aangetoond dat jonge kinderen en hun leerkrachten grotendeels anders over hun onderlinge relaties denken. Zo bleek er wel overeenstemming tussen de leerlingen en leerkrachten over conflict te zijn en deze overeenstemming was even sterk voor leerlingen uit groep 2 en 3. Daarnaast was het
opvallend dat de leerlingen uit groep 2 wel overeenstemming hadden met de leerkrachten over de hoeveelheid warmte, maar de leerlingen uit groep 3 niet. Aangezien de overeenstemming tussen leerkrachten en jonge kinderen klein lijkt te zijn, is het van belang om zowel
leerkrachten als leerlingen te onderzoeken om een compleet beeld over de relatiekwaliteit te verkrijgen.
Daarnaast toonde dit onderzoek aan dat externaliserend gedrag positief samenhing met de leerlingpercepties over conflict en deze samenhang bleek voor beide groepen even sterk te
22
zijn. Aangezien conflict in leerkracht-leerlingrelaties slecht is voor het schools functioneren van kinderen (Roorda, 2017), zijn er interventies (Driscoll & Pianta, 2010; Spilt et al., 2012) beschikbaar om leerkracht-leerlingrelaties voor kinderen met externaliserend gedrag te verbeteren. Verder werden er geen verbanden gevonden tussen externaliserend gedrag en warmte en tussen internaliserend gedrag en de relatiepercepties van jonge kinderen. In vervolgonderzoek kunnen wellicht leerlingen uit alle groepen van de basisschool meedoen, zodat bekeken kan worden wanneer de verschillen in overeenstemming met de leerkrachten en de verbanden met gedrag groter worden.
23
Literatuurlijst
Arbeau, K. A., Coplan, R. J., & Weeks, M. (2010). Shyness, teacher–child relationships, and socio-emotional adjustment in grade 1. International Journal of Behavioral
Development, 24, 259-269. doi:10.1177/0165025409350959
Bardack, S., & Obradović, J. (2017). Emotional behavior problems, parent emotion
socialization, and gender as determinants of teacher-child closeness. Early Education and Development, 28, 507-524. doi:10.1080/10409289.2017.1279530
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 588-599. doi:10.1080/15374410802148079
Driscoll, K. C., & Pianta, R. C. (2010). Banking time in Head Start: early efficacy of an intervention designed to promote supportive teacher–child relationships. Early Education and Development, 21, 38-64. doi:10.1080/10409280802657449 Goossens, F. A., Bokhorst, K., Bruinsma, C., & van Boxtel, H. W. (2002). Judgments of
aggressive, withdrawn and prosocial behavior: Perceived control, anger, pity and sympathy in young dutch children. Journal of School Psychology, 40, 309-327. doi: 10.1016/S0022-4405(02)00103-6
Goossens, F. A., Dekker, P., Bruinsma, C., & De Ruyter, P. A. (2000). De gedragsvragenlijst voor peuters en kleuters: Factor structuur, betrouwbaarheid en validiteit [Behavior questionnaire for 2- to 6-yearolds: Factor structure, reliability, and validity]. Amsterdam: Vrije Universiteit.
Harrisson, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children’s drawings provide a new perspective on teacher-child relationship quality and school adjustment. Early Childhood Quarterly, 22, 55-71. doi:10.1016/j.ecresq.2006.10.003
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems: teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 111-138. doi:10.1353/mpq.2004.0012.
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher– student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School Journal, 112, 38–60. doi:10.1086/660686
24
relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. doi:10.1016/j.appdev.2014.09.002
Jerome, E. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher-child relationships from kindergarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher-perceived conflict and closeness. Social Development, 18, 915-945.
doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling–Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV): Handleiding. [Student–teacher relationship scale: Manual]. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. (2016). Affective Teacher-Student Relationships and Students’ Externalizing Behavioor Problems: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 7, 1- 12. doi:10.3389/fpsyg.2016.01311
Mantzicopoulos, P. (2005). Conflictual relationships between kindergarten children and their teachers: Associations with child and classroom context variables. Journal of School Psychology, 43, 425-442. doi:10.1016/j.jsp.2005.09.004
Mantzicopoulos, P., & Neuharth-Pritchett, S. (2003) Development and validation of a
measure to assess head start children’s appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41, 431-451. doi:10.1016/j.jsp.2003.08.002
Mejia, T. M., & Hoglund, W. L. (2016). Do children’s adjustment problems contribute to teacher-child relationship quality? Support for a child-driven model. Early Childhood Research Quarterly, 34, 13-26. doi:10.1016/j.ecresq.2015.08.003
Merrell, K. W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Murray, C., Murray, K. M., & Waas, G. A. (2008). Child and teacher reports of teacher- student relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 29, 49-61. doi:10.1016/j.appdev.2007.10.006
25
meta-analysis. Educational Research Review, 7, 177-197. doi:10.1016/j.edurev.2012.03.001
Pianta, R. C. (2001). STRS: Student-teacher relationship scale: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, & G. E. Miller (Vol. Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (pp. 199–234). Hoboken, NJ: Wiley.
Rigter, J. (2016). Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher student relationships and students' engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46, 1–23. doi:10.17105/SPR-2017-0035.V46-3
Roorda, D. L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014). Teacher–child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for
preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52, 495–510. doi: 10.1016/j.jsp.2014.06.004.
Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacher-child interactions, and teacher-child relationships: A longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, 26, 147-156. doi:10.1016/j.ecresq.2010.07.002
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Mantzicopoulos, P. Y. (2010). Young children’s
perceptions of teacher-child relationships: An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 428-438. doi:10.1016/j.appdev.2010.07.006
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & Van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: the potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14, 305-318. doi:10.1080/14616734.2012.672286 Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., Stoel, R. D., & Van der Leij, A. (2010) Teacher’s
assessment of antisocial behaviour in kindergarten: Physical aggression and
measurement bias across gender. Journal of Psychoeducational Assessment, 28, 129-138. doi:10.1177/0734282909340236
Thijs, J. T., Koomen, H. M. Y., & Van der Leij, A. (2008). Teacher-child relationships and pedagogical practices: Considering the teacher’s perspective. (2008). School
26
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012) Teacher–child relationships from an attachment perspective, Attachment & Human Development, 14, 205-211, doi: 10.1080/14616734.2012.672260
Zee, M., De Jong, P. F., & Koomen, H. M. Y. (2017). From externalizing student behaviour to student-specific teacher self-efficacy: The role of teacher-perceived conflict and closeness in the student-teacher relationship. Contemporary Educational Psychology, 51, 37-50. doi:10.1016/j.cedpsych.2017.06.009
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2017). Similarities and dissimilarities between teachers' and students' relationship views in upper elementary school: The role of personal teacher and student attributes. Journal of School Psychology, 64, 43-60.
doi:10.1016/j.jsp.2017.04.007
Zee, M., Koomen, H. M. Y., & Van der Veen, I. (2013). Student-teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality. Journal of School Psychology, 51, 517-533. doi:10.1016/j.jsp.2013.05.003
Zee, M., Roorda, D. L. (2018). Student-teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety and emotional problems. Learning and Individual Differences, 67, 156-166. doi:10.1016/j.lindif.2018.08.006
Zhang, X., & Sun, J. (2011). The reciprocal relations between teachers' perceptions of children's behavior problems and teacher–child relationships in the first preschool year. The Journal of Genetic Psychology, 172, 176–198.
