Zelfevaluatie verhoogt de motivatie

(1)

Domein Bewegen, Sport en Voeding

Scriptie

Academie voor lichamelijke opvoeding

Zelfevaluatie verhoogt de motivatie

Naam: Britt Kater Scriptiebegeleider: Hilde Bax

Klas: 4B Onderzoeksthema: sociale wetenschappen Studentnummer: 500747496 School: Hogeschool van Amsterdam

E-mail: Britt.kater@hva.nl Opleiding: Academie voor lichamelijke opvoeding Datum 1e_{gelegenheid: 08-05-2020 Beoordelaar: Sandy Spil}

(2)

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 1 Samenvatting ... 2 1. Inleiding ... 3 1.1 Inleiding ... 3 1.2 Hypothese ... 11 2. Methode ... 12 2.1 Deelnemers ... 12 2.2 Interventie ... 13 2.3 Meetinstrumenten ... 14

2.4 Dataverzameling en statische analyse ... 15

3. Resultaten ... 16 3.1 Beschrijvende statistiek ... 16 3.2 Toetsende statistiek ... 17 4. Discussie ... 18 4.1 Discussie ... 18 4.2 Aanbeveling beroepspraktijk ... 22 5. Conclusie ... 23 5.1 Conclusie ... 23 Literatuurlijst ... 24 Bijlage I ... 28 Bijlage II ... 29 Bijlage III ... 46 Bijlage IV ... 48

(3)

Voorwoord

Voor het kiezen van mijn onderwerp, was ik opzoek naar een onderwerp dat mij blijvend zal interesseren. Ik merkte op mijn stage dat de leerlingen niet veel motivatie hadden om deel te nemen aan de lessen lichamelijke opvoeding (LO). Dit is ook een van de redenen waarom ik voor dit onderwerp heb gekozen. Hoe krijg ik de leerlingen weer gemotiveerd? Waarom is de motivatie zo laag? Wat zijn instrumenten die ervoor kunnen zorgen dat de motivatie

verhoogd raakt? Al deze vragen kwamen de eerste stage-lessen bij mij op en ik hoopte met mijn onderzoek antwoord te krijgen op deze vragen. Dit is een goede keuze geweest, want zelfs na alle informatie en de tientallen artikelen die ik gelezen heb, fascineert dit onderwerp mij nog steeds. Ik heb een aantal antwoorden gevonden, maar er zijn ook nog meer vragen bijgekomen.

Voor mijn afstudeeronderzoek heb ik Hilde als begeleidster en zij blijkt een enorme bron van inspiratie en heeft heel veel kennis op het gebied van onderwijs. Hilde is sterk in het

teruggeven van opbouwende kritiek, wat mij scherp bleef houden tijdens mijn onderzoek. Ik vond het een prettige samenwerking en wil Hilde ook bedanken voor de tijd die zij heeft vrij gemaakt om mij verder te helpen met mijn scriptie.

(4)

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om in kaart te brengen of leerlingen meer gemotiveerd zijn bij zelf formatief evalueren of bij formatief evalueren door de docent op het Helen Parkhurst College. In totaal hebben er 35 deelnemers meegedaan aan het onderzoek. De

deelnemersgroep was samengesteld uit 11 meisjes en 24 jongens met een gemiddelde leeftijd van 14,5 jaar. Het onderzoek duurde drie weken en er waren twee groepen, de zelf formatief evaluerende groep en de docent formatief evaluerende groep. De motivatie werd gemeten door middel van de BREQ-2 vragenlijst. De metingen werden verwerkt in SPSS en geanalyseerd door middel van de Mann- Whitney U test.

Uit de non- parametrische Mann- Whitney U test bleek dat leerlingen die zichzelf formatief evalueren (Mean rank = 19,66) niet gemotiveerder zijn dan leerlingen die formatief

geëvalueerd worden door de docent (Mean rank =16,61). Dit verschil is niet significant (U = 125,500, Z = -0,878, P = 0,380)

Uit de resultaten is gebleken dat de manier van formatief evalueren geen invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Daarom wordt er aangeraden om de docenten zelf te laten kiezen welke vorm van formatieve evaluatie de voorkeur heeft. De aanbeveling aan de

beroepspraktijk is dat de docenten zoveel mogelijk aan de slag gaan met het formatief evalueren en hierbij de leerlingen betrekken in het proces. Hoe meer er wordt voldaan aan alle drie de psychologische basisbehoeften, autonomie, verbondenheid en competentie, hoe beter de kwaliteit van motivatie.Een betere motivatie kan zorgen voor een betere prestatie, meer plezier en een positief effect op een actieve leefstijl op de lange termijn (De

(5)

1. Inleiding

1.1 Inleiding

Juf!!, roept Myla met een chagrijnig en teleurgesteld gezicht, “moeten wij weer de 12 minuten duurloop afsluiten?” De docent draait om en zegt “ja Myla, daar beginnen wij mee dit jaar”. “Pff dan ga ik naar huis” zegt Myla, “vorig jaar haalde ik het ook niet en dit jaar moeten wij een langere afstand afleggen om een voldoende te halen”. Dit is een van de dingen waar docenten lichamelijke opvoeding iedere dag mee te maken hebben; leerlingen die niet geloven dat zij iets kunnen wanneer zij dit daadwerkelijk gaan oefenen en

ongemotiveerd zijn. In april 2014 signaleerde de Onderwijsinspectie dat een groot aantal leerlingen en studenten weinig gemotiveerd leken voor het leren. Daarnaast werd er gesignaleerd dat velen leerlingen en studenten het recht op onderwijs louter als een plicht lijken te ervaren (Roeters, inspecteur-generaal van het Onderwijs, in Onderwijsverslag 2012/13, 2014). Dit is een ernstig probleem. Docenten lichamelijke opvoeding pleiten ervoor dat leerlingen een blijvende deelname aan de beweegcultuur hebben en op deze manier gaat dat niet lukken. Docenten lichamelijke opvoeding moeten ervoor zorgen dat leerlingen weer gemotiveerd raken, zodat leerlingen op latere leeftijd blijven deelnemen aan de

beweegcultuur.

Binnen het voortgezet onderwijs heeft men te maken met kerndoelen voor het vak

lichamelijke opvoeding (LO), die zijn opgesteld door de overheid in de Wet op het voortgezet onderwijs, artikel 34 (rijksoverheid, 2012). Docenten LO zijn verplicht om de kerndoelen na te leven en in hun lessen te verwerken. Naast de eisen met betrekking tot de kerndoelen, moeten de docenten de leerlingen ook evalueren. Er zijn twee vormen van evalueren, namelijk summatief evalueren (om te beoordelen) en formatief evalueren (om te leren). Formatief evalueren heeft als doel informatie te geven aan docenten en leerlingen over de mate waarin de leerstof beheerst wordt. Deze informatie kan worden gebruikt om het

leerproces waar nodig bij te sturen en te verbeteren (Sanders, 2011). Bij summatief evalueren gaat het om beoordelen van leerprestaties van leerlingen (Sanders, 2011). Bij formatief evalueren gaat het om het leerproces en de vorderingen.

Evalueren kan invloed hebben op de motivatie van de leerlingen. Hetblijkt dat de motivatie voor de lessen nauw samenhangt met de manier van evalueren. Als een leerling het gevoel

(6)

De lessen lichamelijke opvoeding kunnen de beweegactiviteiten van leerlingen stimuleren. In de lessen is het cruciaal dat leerlingen de kans krijgen om zelf beslissingen te nemen. Meer autonomie van leerlingen over activiteiten zorgt voor meer enthousiasme en een grotere betrokkenheid (Haerens, 2014). Bij het evalueren van leerlingen is het van belang dat de manier van evalueren aansluit bij de behoefte van de individuele leerling. Is dit niet het geval dan zal dit een negatieve invloed hebben op verder leren en de motivatie (Sluijsmans, 2008). Daarnaast worden leerlingen met een onvoldoende en een voldoende nadrukkelijk

onderscheiden. De leerlingen met de lagere cijfers zullen sneller gedemotiveerd raken, omdat zij niet inzien wat zij kunnen verbeteren en hoe zij dit moeten aanpakken (Sluijsmans, 2008). Er worden verschillende vormen van motivatie onderscheiden, ten eerste worden extrinsieke en intrinsieke motivatie onderscheiden. Intrinsieke motivatie is motivatie die vanuit de persoon zelf ontstaat; ook wel de wil van binnenin. Extrinsieke motivatie heeft betrekking op externe prikkels die een organisme tot actie aanzetten (Zimbardo & Johnson, 2014, pp.169). Ook worden de verschillende typen motivaties vaak verdeeld in amotivatie, gecontroleerde en autonome motivatie. Autonome motivatie wil zeggen dat leerlingen zelf het gevoel hebben aan de basis te staan voor hun gedrag. Bij autonome motivatie heeft de leerling het belang van de taak laten samen sporen met de persoonlijke waarden. Een oninteressante activiteit die een leerling zinvol vindt, die past binnen zijn waardesysteem, wordt net als een intrinsiek motiverende activiteit met een gevoel van vrijheid en keuze uitgevoerd. Hierdoor valt de meest rechtse vorm van extrinsieke motivatie (geïntegreerde regulatie, zie figuur 1) onder autonome motivatie. Gecontroleerde motivatie wil zeggen dat leerlingen onderliggende druk voor hun eigen gedrag voelen en minder het gevoel van een eigen keuze hebben

(Vansteenkiste, 2010). Uit eerdere studies blijkt dat leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn, fysiek actiever zijn in hun vrije tijd (Taylor, Ntoumanis, Standage & Spray, 2010). Binnen de zelfdeterminatietheorie worden er binnen de intrinsieke en extrinsieke motivatie nog meer specifieke motivatieregulaties onderscheiden. In figuur 1 wordt het motivational

(7)

Figuur 1: Motivationeel continuüm (Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck et al. 2009)

Helemaal rechts in het figuur staat intrinsieke motivatie. Dit is hier geplaatst omdat dit het prototype is van zelfbepalende activiteiten. Het vertegenwoordigt de standaard waarmee de kwaliteiten van extrinsieke motivatieregulaties worden vergeleken. Op deze manier kan de mate van zelfbeschikking worden bepaald. Helemaal aan de linker kant van het figuur staat amotivatie. Hierbij gaat het niet om een vorm van motivatie, maar over het gebrek ervan: De intentie om te handelen ontbreekt (Deci & Ryan, 2000). Naast de twee uitgangspunten zijn er nog meer motivatieregulaties te onderscheiden. Als er gekeken wordt van links naar rechts, is de eerste vorm van extrinsieke motivatie, externe regulatie. Externe regulatie omvat het uitvoeren van gedrag om straf te vermijden of beloningen te verkrijgen (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen 2009). Vervolgens wordt er gekeken naar geïntrojecteerde regulatie, dit wil zeggen dat er gedrag vertoond wordt om bekwaamheid te tonen of te vermijden en om gevoelens van waarde te behouden (Deci & Ryan, 2000). De drijfveer bevindt zich in de persoon, maar het is geen doel op zich. Het is een middel om een hoger liggend doel te behalen, namelijk trots verwerven en schaamte –, schuld- en

angstgevoelens te vermijden (Van Steenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Externe en geïntrojecteerde regulatie gaan gepaard met gevoelens van druk, verplichtingen en controle. Zij worden door de zelfdeterminatie theorie (ZDT) gezien als vormen van gecontroleerde motivatie (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen 2009). Daarna wordt er gekeken naar het kopje geïdentificeerde regulatie. Dit wil zeggen dat als de leerling inziet waarom het uitvoeren van gedrag voor hem of haar persoonlijk relevant is, hij of zij zich kan identificeren met het persoonlijke belang of de waarde van het gedrag. De meest intrinsieke vorm van extrinsieke motivatie is geïntegreerde regulatie.

(8)

De reden voor het gedrag hebben de leerlingen volledig geïntegreerd en wordt een activiteit uitgevoerd omdat het past binnen het waardenkader van het individu (van den Broeck, de Witte, Vansteenkiste, Lens & Andriessen, 2009). Identificatie en integratie zijn extrinsieke vormen van motivatie. De activiteit wordt uitgevoerd om een uitkomst te bereiken die buiten de activiteit gelegen is. Men identificeert zicht met de reden voor het stellen van het gedrag, of heeft die zelfs geïntegreerd in zijn waardesysteem. Men handelt dus zonder druk of dwang. Beide typen van regulatie worden hierdoor als vormen van autonome motivatie beschouwd (van den Broeck, de Witte, Vansteenkiste, Lens & Andriessen, 2009). Kijkend naar

bovenstaande valt intrinsieke motivatie onder de meest autonome vorm van motivatie. In de zelfdeterminatietheorie stellen Deci en Ryan (2000) dat er drie aangeboren

basisbehoeftes zijn die elk mens nodig heeft voor welzijn en psychologische groei. De drie basisbehoeftes die de zelfdeterminatietheorie benoemt zijn competentie, autonomie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000). Autonomie wil zeggen dat het individu zelf invloed heeft op zijn of haar gedrag, dat het echt de eigen keuze is en het echt bij het individu past. Verbondenheid wil zeggen dat het individu iets samen doet met een ander individu of groep die hij/zij graag mag. Competentie wil zeggen dat het individu het gevoel heeft dat hij/zij bepaald gedrag tot een goed eind kan brengen (Borghouts, 2012). Hoe meer er wordt voldaan aan alle drie de psychologische basisbehoeften, hoe beter de mate van motivatie.

(9)

Er zijn diverse onderzoeken uitgevoerd met betrekking tot formatief evalueren en het verhogen van de motivatie in de lessen lichamelijke opvoeding. Als er gekeken wordt naar het onderzoek van Sluijsmans, Joosten- ten Brinke en Van der Vleuten (2013) die onderzoek gedaan hebben naar de kenmerken van formatief evalueren die effectief zijn voor leren in het onderwijs. In dit onderzoek is geconstateerd dat formatief evalueren een meerwaarde biedt als condities, doelen, methoden en leeruitkomsten op elkaar worden afgestemd. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van in totaal 50 studies afkomstig uit het basis-, voortgezet-en hoger onderwijs. Om het antwoord op de onderzoeksvraag te krijgvoortgezet-en is evoortgezet-en narratieve review uitgevoerd, waarbij analyses van de studies op een systematische wijze met elkaar werden vergeleken en door het onderzoeksteam werden geïnterpreteerd. Uit de 50 studies zijn de meest essentiële studies die antwoord kunnen geven op de onderzoeksvraag geselecteerd en deze worden beschrijvend met elkaar vergeleken. Hieruit blijkt dat er acht methoden zijn die leiden tot effectief formatief evalueren, namelijk: feedback, vragen stellen, toetsdialogen, reflectieve lessen, self- en peerassessment, beoordelingsrubrieken en het formatief gebruiken van summatieve toetsen. Uit dit onderzoek is echter wel gebleken dat er nog meer onderzoek nodig is naar de effectiviteit van formatief evalueren. De onderzoekers hebben tot slot wel kunnen concluderen dat er vier belangrijke condities zijn, namelijk toetsbekwaamheid van leraren, het organiseren van effectieve vormen van professionalisering, het stimuleren van een onderzoekende houding en het creëren van een leergemeenschap onder leraren. Voor vervolgonderzoek is het belangrijk dat er geen conceptuele verwarring is over formatief evalueren en dat er voldoende aandacht is voor de eisen die formatief evalueren stelt (Sluijsmans, Joosten- ten Brinke & Van der Vleten, 2013).

Naast het onderzoek over de effectiviteit van formatief evalueren is uit onderzoek van Weeldenburg (2018), waarbij er gekeken werd naar het motiverend beoordelen bij spel, gebleken dat formatief leren een positieve invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Weten wat het doel is, feedback krijgen en daarmee het gestelde doel kunnen halen is hierbij belangrijk voor de leerlingen. In het onderzoek werd er gekeken naar de speler zelf

(bewegingsbekwaamheid) en de speler als teamspeler (omgangs- regelbekwaamheid). Om ervoor te zorgen dat de leerlingen voor het leerproces al afhaken of gedemotiveerd raken wordt er uitgegaan van de mogelijkheden van de leerlingen en is er voor elke leerling een haalbaar doel. Bij het onderzoek zijn de leerlingen betrokken en worden zij verantwoordelijk gemaakt voor hun eigen leerproces. De leerlingen kregen opdrachten en waren

(10)

De bedoeling is dat de leerlingen na elke les een huiswerkopdracht maken en invullen waar zij op dat moment staan met betrekking tot “ik als speler” en “ik als teamspeler”. Aan het begin van de les bespreken de leerlingen deze opdrachten met elkaar. Dit is weer de zelfverantwoordelijkheid, want de leerlingen zijn zelfverantwoordelijk voor het bespreken van de opdrachten. Het is dus de bedoeling dat de leerlingen zelf de moeilijkheidsgraad bepalen. De conclusie van dit onderzoek is dat de werkvorm zoals hierboven is beschreven aan te bevelen is, maar dat de beoordelingscriteria gereduceerd moeten worden. Daarnaast bevelen de onderzoekers aan een lessenreeks te gebruiken zoals dat binnen de lichamelijke opvoeding gebruikelijk is en een reeks te gebruiken van drie tot vier weken (Weeldenburg et al. 2018). Daarentegen blijkt uit onderzoek van Husslage (2014) dat er geen verband is tussen de motivatie van de leerlingen en de manier van beoordelen. Het onderzoek is uitgevoerd om te kijken welke manier van beoordelen de leerlingen het meest motiveert om een lessenreeks te volgen. Dit onderzoek is uitgevoerd op een havo/vwo-school en er deden in totaal 78 leerlingen mee aan dit onderzoek. Om de resultaten te verkrijgen is er gebruik gemaakt van de BREQ-2 vragenlijst en vervolgens zijn de uitkomsten vergeleken door middel van de “Kruskal-Wallis” methode en de “Mann- Whitney U test”. Echter wordt er wel aangeraden om bij vervolgonderzoek de omgevingsinvloeden en de beginsituatie van de leerling mee te nemen. (Husslage 2014). Het onderzoek van Husslage (2014) toont weer verschillen met het onderzoek van Brand- Gruwel et al (2004). Dit onderzoek toonde namelijk een positieve samenhang tussen motivatie om te leren en peer-beoordelingen aan. Dit onderzoek werd uitgevoerd onder 93 tweedejaars studenten, waarvan 19 mannen en 17 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 20,7 jaar. De groep werd onderverdeeld in een interventiegroep, namelijk studenten die peer-beoordeling trainingen hebben gekregen en een controlegroep die deze training niet heeft gehad.

(11)

Standage, Duda en Ntoumanis (2003) hebben aangetoond dat het creëren van een leerklimaat door de docent lichamelijke opvoeding positief bijdraagt aan de intrinsieke motivatie voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs voor de gymles en de vrije tijd. Daarnaast bevordert het bevredigen van de drie basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie deze stelling ook. Aan dit onderzoek hebben 328 leerlingen van twee middelbare scholen deelgenomen. Bij het onderzoek werden de leerlingen gevraagd om anoniem een vragenlijst in te vullen genaamd de Orgin Climate Questionaire, deze rapportage bestaat uit vragen met een vier-punts

frequentie schaal. De sociale context is in dit onderzoek universeel en er wordt geen rekening gehouden met cultuur en geslacht. Dit is belangrijk om mee te nemen in vervolgonderzoek (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003).

Krijgsman, Borghouts, Van Tartwijk, Mainhard , en Haerens (2017, pp. 1–3) hebben onderzoek gedaan of de relatie tussen het krijgen van een cijfer en motivatie verklaard kan worden door de behoeftebevrediging en behoeftefrustratie. Bij dit onderzoek hebben de onderzoekers 409 leerlingen uit het voortgezet onderwijs door middel van vragenlijsten bevraagd. Dit gebeurde tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. De docenten lichamelijke opvoeding beoordeelden de leerlingen met een cijfer voor motorische vaardigheid of een cijfer voor de motorische vaardigheid in combinatie met inzet. De resultaten toonden aan dat opdrachten die minder passen bij het niveau van de leerling, een verklaring gaven voor minder plezier. Daarnaast kwam naar voren dat een opdracht onder dwang uitvoeren een verklaring gaf voor het ervaren van meer druk. Al met al kwam naar voren dat het geven van cijfers negatief samenhangt met het ervaren van plezier en het persoonlijke belang van de les. Dit resultaat is mede te verklaren doordat de leerling minder bevrediging heeft van

autonomie, verbondenheid en competentie als zij een cijfer krijgen. Deze manier van cijfers geven kan een negatieve invloed hebben op de motivatie om actief deel te nemen aan de les. De leerlingen weten alleen of zij iets niet of wel goed kunnen, maar weten niet hoe zij zichzelf kunnen verbeteren. Bij een meer formatieve manier van beoordelen zijn deze effecten er niet of minder (Krijgsman, Borghouts, Van Tartwijk, Mainhard , & Haerens, (2017, pp. 1–3)).

(12)

Naast het onderzoek van Krijgsman, Borghouts, Van Tartwijk, Mainhard, en Haerens (2017, pp. 1–3) kwam uit het onderzoek van Dun, Van Meel en Borghouts (2019) dat leerlingen die formatief geëvalueerd werden hogere scores behaalden met betrekking tot motivatie en gevoel van autonomie dan de leerlingen die summatief geëvalueerd werden. Bij dit

onderzoek waar het effect van formatief en summatief evalueren met elkaar vergeleken werd is een interventie en een controlegroep gebruikt. De interventiegroep werd bij elke

lessenreeks om de twee weken formatief geëvalueerd en de controlegroep werd na elke lessenreeks summatief geëvalueerd. Het onderzoek duurde in totaal zeven maanden, waarbij beide groepen aan het begin en aan het eind van het onderzoek vragenlijsten invulden. Tot slot is het onderzoek van Roodnat (2014) bestudeerd. Roodnat heeft het effect van het leerklimaat en het resultaatklimaat op de motivatie van basisschoolleerlingen onderzocht. Hieruit blijkt dat er geen aantoonbaar effect is opgetreden met betrekking tot motivatie. Aan dit onderzoek deden in totaal 50 leerlingen mee, waarvan 24 deelnemers meededen aan het resultaat klimaat en 26 deelnemers meededen aan het leerklimaat. De deelnemers zaten allemaal op een basisschool en hadden een leeftijd van zeven tot negen jaar. Voor de metingen is er gebruik gemaakt van de BREQ-2 vragenlijst. Voor dit onderzoek hebben de leerlingen drie lessen van 45 minuten gehad waarbij de leraar een resultaat- of leerklimaat creëerde; dit gebeurde op de zes richtlijnen van het acroniem “Target”. De aanbeveling van dit onderzoek is dat er bij vervolgonderzoek rekening gehouden moet worden met de mate waarin leerlingen sturing willen ontvangen, daarnaast is het belangrijk dat het onderzoek wordt gericht op een grotere populatie (Roodnat, 2014).

Nu er is gekeken naar de verschillende soorten van evalueren, worden nu de verschillende manieren binnen het evalueren in kaart gebracht. Figuur 2 (pagina 12) laat zien welke manieren van evalueren er zijn. Aan de linkerkant van het figuur zien wij het

“Timmermansoog” staan. Het “Timmermansoog” houdt in dat de docent een oordeel vormt over een beweging en dit koppelt aan zijn/haar ervaring. In het midden ziet men de

beoordeling aan de hand van variabele criteria. Bij deze manier worden er criteria opgesteld door de docent in samenwerking met de leerling waarop er beoordeeld gaat worden (Van

(13)

Figuur 2: het beoordelingsspectrum (Van Dokkum, 2011).

Kijkend naar eerder gedaan onderzoek, zijn de beschreven onderzoeken gedaan op een middelbare school bij een havo/vwo-klas, op een hogeschool en op een basisschool. Zo is te zien dat er nog geen onderzoek is gedaan op een daltonschool. Een daltonschool wil de leerlingen vormen tot zelfstandig denkende en handelende volwassenen. Daltononderwijs is ingericht vanuit drie kernpunten namelijk, vrijheid/gebondenheid, zelfstandigheid en

samenwerking. De vrijheid is gebaseerd op het zelf keuzes kunnen maken, maar de docent biedt wel kaders waarbinnen de leerlingen moeten blijven. De zelfstandigheid duidt op het zelfstandig kunnen denken en handelen en het samenwerken is gericht op de samenleving. Leerlingen leren naar elkaar te luisteren en respect voor elkaar te hebben. Er is in de literatuur eerder nog geen onderzoek gedaan naar het effect van zelf formatief evalueren op een

daltonschool (Peters, 2009). Vanuit dit fenomeen komt de onderzoeksvraag:

Is de motivatie van leerlingen beter als zij zelf formatief evalueren, dan bij formatief evalueren door de docent lichamelijke opvoeding?

1.2 Hypothese

Kijkend naar de literatuur zijn er tegenstrijdige bevindingen met betrekking tot het verhogen van de motivatie en de manier van beoordelen. De meeste resultaten duiden op een positief effect bij formatief evalueren. De onderzoeker verwacht dat de groep die zichzelf formatief evalueert meer gemotiveerd zal zijn dan de groep die door de docent formatief wordt geëvalueerd. Als leerlingen leerdoelen mogen vaststellen en daarmee verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces binnen een leeromgeving, draagt dit bij aan de intrinsieke

(14)

2. Methode

2.1 Deelnemers

Leerlingen van twee mavo- klassen in Almere op het Helen Parkhurst College zijn gevraagd mee te werken aan het onderzoek. De leerlingen zitten tijdens dit onderzoek in de tweede klas. Er is een verschil in de grootte van de klassen, maar alle leerlingen doen mee aan dit onderzoek om een zo groot mogelijk aantal respondenten te creëren.

In totaal hebben er 52 deelnemers meegedaan aan dit onderzoek. De onderzoeksgroep bestond uit 33 jongens (63,5%) en 19 meisjes (36,5%). De leeftijd van de leerlingen verschilde van 12 tot en met 16 jaar. De gemiddelde leeftijd is 13,4 jaar met een

standaarddeviatie van 0,67. In klas M22 zaten 25 leerlingen waarvan 10 jongens (40%) en 15 meisjes (60%). In B24 zaten 27 leerlingen waarvan 23 jongens (85,2%) en 4 meisjes (14,8%). Tijdens het onderzoek is er gebruik gemaakt van een interventie- en een controlegroep. De interventiegroep is de groep die zelf de formatieve evaluatie heeft gedaan en de controlegroep is de groep waarbij de formatieve evaluatie is gedaan door de docent.

Het Helen Parkhurst College is een openbare daltonschool voor voortgezet onderwijs. Het onderwijs is ingericht volgens de daltonprincipes, de kern daarvan is dat er gedacht wordt dat de leerling vooral goed leert als hij/zij daar zelfverantwoordelijk voor is. De leerlingen hebben twee uur 60 minuten in de week LO. Daarnaast is er nog een mogelijkheid om het Daltonuur LO te kiezen, dat betekent een extra lesuur van 60 minuten extra in de week. De school staat in Almere en in de omgeving bevindt zich een basisschool, sporthal, Albert Heijn en het centrum van Almere. In de lessen LO worden de leerlingen gestimuleerd meer te gaan bewegen en sporten en deel te nemen aan Daltonuren van dit vak. Ook is er na elke periode een Daltonweek waarbij de leerlingen een praktische opdracht (PO) kunnen kiezen waarvan er veel PO’s gericht zijn op bewegen en sport. Bij een daltonschool zijn de leerlingen bezig met reflecteren en het stellen van eigen doelen, wat aansluit bij het onderzoek. Bij het onderzoek wordt er gekeken of er een positief effect is op de motivatie door het betrekken van de leerlingen.

(15)

Voor de metingen is er toestemming gevraagd aan de ouders met een brief (zie bijlage 1).

Tabel 1: Het aantal deelnemers

Jongens Meisjes Totaal

B24 23 4 27

M22 10 15 25

Totaal 33 19 52

2.2 Interventie

Het doel van deze studie is om te onderzoeken of er een verschil in motivatie is tussen leerlingen die zichzelf evalueren of die door de leraar formatief worden geëvalueerd. Vanaf september 2019 nam de onderzoeker, studente aan de Academie voor lichamelijke opvoeding te Amsterdam, op donderdag en vrijdag de lessen lichamelijke opvoeding op het Helen Parkhurst College te Almere over. De leerlingen hadden tweemaal per week LO, dit

betekende dat de leerlingen eenmaal les kregen van een andere docent. Van de in totaal acht klassen deden er twee klassen mee aan dit onderzoek.

Op 31 januari 2020 voerden de leerlingen van beide klassen een beginmeting uit. Hierop volgde een lessenreeks van drie weken waarbij beide klassen dezelfde lessenreeks volgden, maar er een verschil heeft plaatsgevonden bij het evalueren. De interventiegroep (M22) mocht zelf hun beginniveau bepalen en aan het eind van de lessenreeks zichzelf formatief evalueren. Bij de controlegroep (B24) bepaalde de docent het beginniveau en werd de formatieve beoordeling verricht door de docent. (Zie bijlage 2). Na de lessenreeks van drie weken vulden de leerlingen een motivatievragenlijst in en werd er gekeken naar het verschil in motivatie. Er werd gevraagd of de leerlingen de vragenlijst zelfstandig en eerlijk wilden invullen. De leerlingen hoefden echter geen naam in te vullen zodat de resultaten anoniem bleven. De leerlingen moesten wel hun geslacht, leeftijd en klas aangeven. Voor de

motivatievragenlijst werd gebruik gemaakt van de Nederlandse BREQ- 2 vragenlijst (Bax, van Post & Wientjens 2014).

Tijdens de metingen werd de zaal opgedeeld in drie vakken, waarbij er één vak centraal staat. In dit onderzoek bestaat dit vak uit de salto voorover, de andere twee vakken zijn voorzien van activiteiten die de leerlingen zelfstandig kunnen uitvoeren. De onderzoeker is zelf aanwezig bij de salto voorover en zal de leerlingen voorafgaand aan het onderzoek de procedure uitleggen.

(16)

2.3 Meetinstrumenten

Om te onderzoeken of de leerlingen meer gemotiveerd zijn voor de lessen lichamelijke

opvoeding door middel van zelf formatief evalueren waarbij de leerlingen betrokken raken bij het leerproces, werd er gekozen om gebruik te maken van de Behavioural Regulation in Excersise Questionaire (BREQ-2) vragenlijst (zie bijlage 3). De originele BREQ-2 vragenlijst bestaat uit 19 vragen die onder te verdelen zijn in vijf thema’s namelijk; amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. De antwoorden van de leerlingen werden gescoord op een vijf-punts Likertschaal, waarbij vijf staat voor “helemaal waar” en één voor “helemaal niet waar”. Met behulp van de

Likertschaal konden dingen die normaal lastig meetbaar zijn, meetbaar gemaakt worden. Voor dit onderzoek werd de versie van Bax, van Post en Wientjens (2014) gebruikt, deze versie van de BREQ-2 vragenlijst bestaat uit 25 vragen.

Onderzoek naar validiteit en betrouwbaarheid van de BREQ-2 vragenlijst werd verricht door Moreno, Cervelló, en Martinez (2007). Aelterman, Berghe, Haerens, Meyer, Keer, en

Vansteenkiste (2013) hebben de BREQ-2 vragenlijst gevalideerd. Er is gebleken dat deze vragenlijst nuttige uitkomsten geeft met betrekking tot de motivatie van leerlingen in de lessen lichamelijke opvoeding. Voor alle vijf de schalen bleek in het onderzoek van Post en Wientjes (2014) de crombach’s alpha tussen de 0,7 en de 0,9 te zitten. Dat betekent een goede betrouwbaarheid per schaal.

(17)

2.4 Dataverzameling en statische analyse

In dit onderzoek werd er gekeken naar het verschil in motivatie bij zelf formatief evalueren ten opzichte van formatief evalueren door de docent. De klassen werden beoordeeld door middel van een rubric, waarbij de interventiegroep een cijfer kreeg door zichzelf formatief te evalueren en de controlegroep een cijfer kreeg door formatieve evaluatie van de docent. Er hebben in totaal 51 deelnemers meegedaan aan dit onderzoek. 24 leerlingen deden mee aan het zelf formatief evalueren en 27 leerlingen deden mee aan het formatief evalueren door de docent.

Bij beide groepen werden dezelfde lessen gegeven, alleen de manier van evalueren is anders toegepast. Beide groepen hebben een nulmeting gehad om te kijken wat het beginniveau was en hierop volgde de lessenreeks van drie lessen. De data van de beginmetingen werd in Word verzameld waarbij de docent een lijst had met namen en achter elke leerling de informatie van de beginmeting noteerde om uiteindelijk te kijken wat het proces van de leerling was. Nadat de eindmetingen genoteerd waren, dit gebeurde na drie lessen, hebben de leerlingen de Breq-2 vragenlijst ingevuld. Zij hebben de vragenlijst op hun telefoon ingevuld en de

resultaten daarna digitaal genoteerd. De resultaten werden verwerkt in Excel. Het Excel bestand is gekopieerd naar SPSS. De data uit het SAV-bestand zijn gebruikt voor de analyses. Binnen de beschrijvende statistiek is er gekeken naar normaalverdelingen en uitschieters. De normaliteitstest is uitgevoerd via descriptieve analyse met onder andere een histogram met normaalcurve en een boxplot. Ook is de cornbach’s alpha uitgevoerd om te controleren of de vragenlijst betrouwbaar was. Omdat de groepen vrij klein zijn en de data niet normaal verdeeld zijn, is er gekozen om de analyses uit te voeren met non-parametrische testen. De controle- en interventiegroep zijn met elkaar vergeleken. Beide groepen hebben een afhankelijke variabele namelijk motivatie. De resultaten werden door middel van de Mann-Whitney U test met elkaar vergeleken. Bij de vergelijking werd er gekeken of er door de manier van evalueren een verschil was in motivatie.

Bij een P<0.05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Voor de analyses werd er een significant niveau van P<0.05 aangehouden.

(18)

3. Resultaten

Alle relevante SPSS-output is op volgorde van de resultatensectie bijgevoegd in bijlage IV. 3.1 Beschrijvende statistiek

In de interventie groep (N = 27) is bij 59,3% (N = 16) de meting gedaan, in de controlegroep (N = 25) is bij 76% (N=19) de meting gedaan. Dit is een totaal van 35 respondenten. Er zijn dus 11 missende waarden bij de interventiegroep en 6 missende waarden bij de

controlegroep. Op basis van deze gegevens is de gemiddelde motivatie van de interventie- en de controlegroep bepaald.

Tabel 2: Algemene gegevens onderzoeksgroep

N Gem leeftijd (SD)

Interventiegroep 16 13,63 (0,62)

Controlegroep 19 15,16 (0,96)

Totaal 35 14,46 (1,12)

Er werd tijdens dit onderzoek gewerkt met een gemodificeerde BREQ-2 vragenlijst, hierdoor was het belangrijk om de cronbach alpha’s van de vijf motivatievormen opnieuw te

berekenen. Vier van de vijf alpha’s hadden een uitkomst groter dan 0,70. Één alpha voldeed niet hieraan. Echter werd er geconcludeerd dat de alpha van geïdentificeerde regulatie wel dichter bij de minimale score van 0,60 kwam door vraag twintig niet mee te nemen. De alpha zonder vraag twintig kwam uit op een score van 0,568 (zie tabel 3).

Tabel 3: uitkomst cronbach alpha van de vijf soorten motivatie vormen.

Cronbach Alpha Aantal items

Amotivatie 0,735 4 Externe regulatie 0,793 6 Geintrojecteerde regulatie 0,832 6 Geïdentificeerde regulatie 0,388 5 Intrinsieke motivatie 0,871 4 Geïdentificeerde regulatie zonder vraag 20 0,568 4

(19)

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de data gecontroleerd op normaliteit en uitschieters om te bepalen welke test in SPSS gebruikt kon worden. Voor de

normaalverdelingen en boxplots zie bijlage IV.

De normaalverdelingen tonen aan dat de meeste motivatievormen niet normaal verdeeld zijn. De boxplots tonen aan dat alleen geïdentificeerde regulatie uitschieters vertoonde. Dit houdt in dat er gebruik is gemaakt van non-parametrische testen, namelijk de Mann- Whitney U test.

3.2 Toetsende statistiek

Onderzoeksvraag: Is de motivatie van leerlingen beter als zij zelf formatief evalueren, dan

bij formatief evalueren door de docent lichamelijke opvoeding?

Om te kijken of er een verschil was in motivatie tussen het zelf formatief evalueren en het formatief evalueren door de docent werd een Mann-Whitney U test uitgevoerd. Uit de Mann- Whitney U test is gebleken dat leerlingen die zichzelf formatief evalueren (Mean rank = 19,66) niet gemotiveerder zijn dan leerlingen die formatief geëvalueerd worden door de docent (Mean rank =16,61). Dit verschil is niet significant (U = 125,500, Z = -0,878, P = 0,380) (Tabel 4). De Mann- Whitney U test werd ook uitgevoerd om te kijken of er

verschillen waren in de typen motivaties. Uit de resultaten bleken geen verschillen. De Mann- Whitney U test liet bij geen van alle typen motivaties een significant verschil zien, de P-waarde was bij elke groep groter dan 0,05 (tabel 4).

Tabel 4: uitkomsten Mann- whithney U test en de P-waardes. M22 Mean rank B24 Mean rank P- waarde Mann-whtiney u test Totale motivatie 19,66 16,61 0.380 Amotivatie 17,47 18,45 0,777 Externe regulatie 17,63 18,32 0,841 Geintrojecteerde regulatie 16,63 19,16 0,464 Geïdentificeerde regulatie 18,31 17,74 0.867 Intrinsieke motivatie 19,59 16,66 0,395

(20)

4. Discussie

4.1 Discussie

Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen of leerlingen meer gemotiveerd zijn bij zelf formatief evalueren of bij formatief evalueren door de docent op het Helen Parkhurst College. Uit de resultaten blijkt dat er geen verschil is in motivatie tussen de zelf formatief evaluerende groep en de groep die formatief geëvalueerd werd door de docent. Op het oog lijkt het erop dat leerlingen die zelf formatief evalueren meer gemotiveerd zijn. Dit is echter niet te concluderen, omdat de resultaten geen significant verschil laten zien tussen de interventie- (M22) en de controlegroep (B24). De leerlingen hebben aangegeven dat zij positief zijn over formatief evalueren door henzelf en door de docent.

Uit onderzoek van Weeldenburg, Slingerland en Borghouts (2018) is gebleken dat formatief evalueren, waarbij leerlingen betrokken zijn bij het leerproces, een positieve invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Om ervoor te zorgen dat leerlingen niet afhaken voordat de les begint, is er voor iedere leerling een haalbaar doel (Weeldenburg, Slingerland &

Borghouts, 2018). Er kan niet gesteld worden of er een overeenkomst is tussen de

onderzoeken, omdat er bij het onderzoek van Weeldenburg, Slingerland en Borghouts (2018) gebruik is gemaakt van een summatief en een formatief evaluerende groep. Op het Helen Parkhurst college is er gekeken of er een verschil is opgetreden in motivatie tussen twee formatief evaluerende groepen. Echter kregen de leerlingen die formatief geëvalueerd werden bij het onderzoek van Weeldenburg, Slingerland en Borghouts (2018) voorafgaand en tijdens de lessenreeks huiswerkopdrachten mee. In huidig onderzoek was dit niet het geval en

konden de leerlingen zich niet voorbereiden voorafgaand aan de lessenreeks en wisten zij niet wat hun te wachten stond. Dit zou een mogelijk verschil kunnen verklaren tussen de

(21)

Uit ander onderzoek van Standage, Duda en Ntoumanis (2003) is gebleken dat het creëren van een positief leerklimaat door de docent lichamelijke opvoeding positief bijdraagt aan de intrinsieke motivatie voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs voor lichamelijke opvoeding en de vrije tijd. Daarnaast bevordert het bevredigen van de drie basisbehoeften, autonomie, verbondenheid en competentie van de zelfdeterminatie theorie, deze stelling ook. Uit huidig onderzoek is gebleken dat het creëren van een positief leerklimaat met als

hoofdcompetentie autonomie bij het beoordelen geen effect heeft op de motivatie van de leerlingen. De verschillen van huidig onderzoek en het onderzoek van Standage, Duda en Ntoumanis (2003) kunnen ontstaan zijn door het verschil in respondenten. Het onderzoek op het Helen Parkhurst betreft twee kleine klassen en het onderzoek van Standage, Duda en Ntoumanis (2003) betreft zo’n 330 deelnemers. Daarnaast kan er een verschil zijn opgetreden doordat huidig onderzoek op één school is uitgevoerd en het onderzoek van Standage, Duda en Ntoumanis (2003) op twee scholen. Tot slot is het onderzoek van Standage, Duda en Ntoumanis uitgevoerd in Engeland, waar de culturele achtergrond anders is dan in Nederland. Uit onderzoek van Dun, Van Meel en Borghouts (2019) is gebleken dat formatief evalueren hogere scores aantoonde met betrekking tot motivatie en gevoel van autonomie dan de leerlingen die summatief geëvalueerd werden. Uit huidig onderzoek blijkt dat leerlingen die zelf formatieve evaluatie ondergaan niet meer gemotiveerd zijn dan leerlingen waarbij formatieve evaluatie door de docent plaatsvindt. De verschillen van huidig onderzoek en het onderzoek van Dun, Van Meel en Borghouts (2019) kunnen ontstaan zijn door de duur van het onderzoek, huidig onderzoek had een duur van drie weken en bij het onderzoek van Dun, Van Meel en Borghouts (2019) was de duur zeven maanden. Daarnaast zijn er bij huidig onderzoek twee formatieve groepen met elkaar vergeleken en bij het onderzoek van Dun, Van Meel en Borghouts (2019) is er een formatieve en summatieve groep met elkaar vergeleken.

Tot slot is er gebleken uit het onderzoek van Husslage (2014) dat er geen verband is tussen de motivatie van de leerlingen en de manier van beoordelen. Het onderzoek is uitgevoerd om te kijken welke manier van beoordelen de leerlingen het meest motiveert om een lessenreeks te volgen. Dit onderzoek toont gelijkwaardige uitkomsten met huidig onderzoek. De

overeenkomst van huidig onderzoek en het onderzoek van Husslage (2014) is dat er bij beide onderzoeken geen sprake is van een verband tussen de motivatie en de manier van

(22)

Kijkend naar de uitvoering van het onderzoek zijn er factoren die invloed kunnen hebben op de uiteindelijke resultaten. Één van de factoren is het feit dat er veel respondenten nodig zijn om betrouwbare resultaten te verkrijgen voor het aantal vragen om een construct

(bijvoorbeeld motivatie) te meten. Door gebruik te maken van veel respondenten worden de toevalligheden kleiner dan wanneer de respondentengroep kleiner is. Dit komt doordat individuele uitkomsten niet regelmatig zijn en er bij een groot aantal herhalingen een regelmatige verdeling ontstaat (Moore & McCabe, 2006). De resultaten kunnen minder betrouwbaar worden bij een kleine groep respondenten. Aan dit onderzoek hebben leerlingen van twee mavo deelgenomen. In de interventiegroep zaten zestien leerlingen en in de

controlegroep negentien leerlingen. Suggestie voor het vervolgonderzoek om de betrouwbaarheid te verhogen is om de vragenlijst bij meer respondenten af te nemen.

Ten tweede was er niet bekend hoe hoog de motivatie was van de leerlingen voorafgaand aan de lessenreeks. Door te weten hoe hoog de motivatie van de leerlingen is voor de lessen LO in het algemeen kan er beter onderzocht worden of de motivatie al gelijk was of dat de motivatie is veranderd waardoor er nu gelijkwaardige resultaten gezien worden. Een

suggestie voor vervolgonderzoek is om de BREQ-2 vragenlijst aan het begin en aan het eind van het onderzoek in te laten vullen en het onderzoek over een langere tijd uit te voeren. Dit wordt aangeraden om een beter beeld te krijgen van de motivatie en de eventuele

verschuiving ervan.

Ten derde is er een kans dat de leerlingen sociaal gewenste antwoorden hebben ingevuld. Leerlingen hebben de neiging antwoorden te geven die naar verwachting “goed” of “passend” zijn. Het gevolg hiervan is dat de leerlingen bij vragen zoals “omdat ik de lessen LO leuk vond” hogere scores noteren. Dit kan zijn voortgevloeid uit het feit dat de onderzoekster van tevoren heeft aangegeven wat zij gaat onderzoeken en hoe dit gemeten gaat worden. Voor een vervolg zal het beter zijn om niet te vertellen wat er precies onderzocht wordt, maar het globaal te houden.

(23)

Een volgend discussiepunt is het afnemen van de vragenlijst op een mobiele telefoon in de gymzaal. De leerlingen hebben een QR-code gekregen die zij konden scannen met hun mobiele telefoon en vervolgens hebben de leerlingen de vragenlijst zittend of liggend op de grond ingevuld. Dit kan invloed hebben gehad op het resultaat, omdat leerlingen het niet gewend zijn om in de gymzaal op de grond een vragenlijst in te vullen. Daarnaast kan het invullen op de mobiele telefoon ook invloed hebben op de resultaten, omdat leerlingen snel afgeleid kunnen raken door berichten die zij ontvangen via hun mobiele telefoon. Deze twee factoren kunnen ervoor zorgen dat de leerlingen zich niet goed kunnen concentreren op de vragen. Concentratie wordt vaak omschreven als aandacht, maar het geeft aan hoelang en hoe intensief iemand zijn aandacht op iets kan vestigen (profi- leren, z.d.). Er zijn verschillende factoren die invloed hebben op de concentratie van een kind. Één van de belangrijkste factoren is de omgeving. Lawaai, temperatuur, licht, ventilatie, de hoeveelheid spullen en de plaats in de ruimte spelen allemaal al een rol bij de concentratie van de leerlingen (profi-leren, z.d.). Voor een vervolg is het beter om de vragenlijst in een klaslokaal in te vullen, hier is minder lawaai en de werkruimte is geschikter om een vragenlijst in te vullen.

Daarnaast is dit onderzoek uitgevoerd op een daltonschool, waarbij de leerlingen hun eigen doelen mogen stellen en de leerlingen met reflecteren werken. De kern van daltononderwijs is dat er gedacht wordt dat de leerling vooral goed leert als hij/zij daar zelfverantwoordelijk voor is. De leerlingen zijn al bekend met het fenomeen om zelfverantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces. Dit kan een reden zijn dat de leerlingen niet meer gemotiveerd zijn als zij zelf formatief evalueren. Voor verder onderzoek is het interessant om te kijken of er ook een verschil in motivatie is op een niet- daltonschool.

Een ander element dat van invloed kan zijn voor de betrouwbaarheid van de metingen is het feit dat dit onderzoek is uitgevoerd met twee formatief evaluerende groepen. Om een goed beeld te krijgen is het voor verder onderzoek interessant om ook twee groepen die summatief geëvalueerd worden mee te nemen.

(24)

Een laatste bepalende factor kan het moment van afname van de vragenlijst zijn. M22 vulde de vragenlijst op donderdagmiddag in en B24 op vrijdagmiddag. Het invullen van de

vragenlijst gebeurde aan het einde van de les en dit was tevens het laatste uur voor beide klassen. De leerlingen mochten omkleden als zij hadden aangetoond de vragenlijst ingevuld te hebben. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen de vragenlijst snel hebben doorlopen en geen eerlijke antwoorden hebben ingevuld. Voor een vervolg is het beter om alle leerlingen te laten wachten voordat er iemand mag omkleden en een tijd te geven van ongeveer tien minuten om de vragenlijst in te vullen. Zo kunnen de leerlingen rustig de vragenlijst invullen en is er minder kans dat leerlingen de vragenlijst gaan af raffelen.

4.2 Aanbeveling beroepspraktijk

Naar aanleiding van huidig onderzoek is te zien dat de manier van evalueren een belangrijke rol kan spelen bij de motivatie van de leerlingen. De aanbeveling voor de beroepspraktijk is dat docenten de leerlingen zoveel mogelijk moeten betrekken bij het evalueren van de activiteiten in de LO-les. Dit betekent dat de docenten beroep doen op de basisbehoeften die beschreven worden in de theorie van Deci en Ryan (2000). Door de leerlingen te betrekken bij de formatieve evaluatie wordt er een beroep gedaan op de autonomie van de leerlingen. De leerlingen kunnen hierbij zelf het startniveau bepalen en het proces tot het einddoel evalueren. Door het eigen startniveau te bepalen voelen de leerlingen zich competent bij het uitvoeren van de activiteiten; voor iedere leerling is er een haalbaar doel. Tot slot komt de verbondenheid ook van pas op deze manier, omdat de leerling uiteindelijk samen met de docent de eigen formatieve evaluatie kan bespreken en zij samen tot een eindevaluatie kunnen komen. Motivatie kan leiden tot betere prestaties (Weeldenburg, Borghouts, & Slingerland, 2018). Daarnaast kan motivatie zorgen voor meer plezier en kan het zorgen voor een positief effect op een actieve leefstijl op langere termijn (De Nederlandse Sportraad, 2018).

(25)

5. Conclusie

5.1 Conclusie

Uit de resultaten is gebleken dat de manier van formatief evalueren geen invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Zo blijkt er uit dit onderzoek dat leerlingen die zichzelf formatief evalueren niet gemotiveerder zijn dan leerlingen die formatief geëvalueerd worden door de docent. Daarom wordt er aangeraden om de docenten zelf te laten kiezen welke vorm van formatieve evaluatie de voorkeur heeft. De aanbeveling aan de beroepspraktijk is dat de docenten zoveel mogelijk aan de slag gaan met het formatief evalueren en hierbij de

leerlingen betrekken in het proces. Om de leerlingen te betrekken en niet de volledige regie te geven, kan er gewerkt worden met peerfeedback en een gemiddelde van de formatieve docent en formatieve leerlingevaluatie. Hoe meer er wordt voldaan aan alle drie de psychologische basisbehoeften, hoe beter de kwaliteit van motivatie.Een betere motivatie kan zorgen voor een betere prestatie, meer plezier en een positief effect op een actieve leefstijl op langere termijn (De Nederlandse Sportraad, 2018).

(26)

Literatuurlijst

Aelterman, N., van den Berghe, L., Haerens, L., de Meyer, J., Van Keer, H., &

Vansteenkiste, M., (2013). Teaching and teacher education. Geraadpleegd op 4 januari september 2020.

Baarda, D. B., & De Goede, M.P. (2006). Basisboek methoden en technieken: Handleiding

voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Wolters-Noordhoff.

Bax, H., Post, R., & Wientjens, I. (2014). Nederlandse versie BREQ-2 voor het onderwijs. De

invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voorgezet onderwijs. Amsterdam: Academie voor Lichamelijke

Opvoeding Hogeschool van Amsterdam, bachelor onderzoek.

Beukhof, R. (2018). Aan de slag met een digitaal (s)portfolio. Lichamelijke opvoeding,

jaargang (106),1-60. Geraadpleegd op 5 november 2019, van https://www.kvlo.nl/mysite/modules/MDIA0100/3533_lo_4_2018

Borghouts, L., Van Dokkum, G., & Slingerland, M. (2014). Beoordelen in de lichamelijke opvoeding. Lichamelijke opvoeding 4, jaargang (102), 1 – 48. Geraadpleegd op 5 november 2019, van

https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?file=5984&m=1454596243&action=file.downlo ad

Borghouts, L. (2012). Motivatie van leerlingen. Lichamelijke opvoeding 4, Jaargang (102) Geraadpleegd op 12 november 2019, van

https://gymwijzer.nl/wp-content/uploads/Borghouts_Motivatie-van-leerlingen_KVLO.pdf

Brand-Gruwel, S., Martens R.L., Van Merrienboer, J.J.G., & Sluijsmans D.M.A. (2004). Training teachers in peer-assessment skills: Effects on performance and perceptions.

Innovations in Education and Teaching International, 41, 59-78.

Deci, E. & Ryan, R. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry,11; 227-268. Geraadpleegd op 30 november 2019, van

https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_DeciRyan_PIWhatWhy.pdf Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55; 68-78.

(27)

De Nederlandse Sportraad, d. O. (2018, 09 10). Onderwijsraad. Geraadpleegd op 3 april 2020, van http://www.onderwijsraad.nl:

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2018/plezier- in-bewegen/item7677

Digitale thema’s Pedagogiek voor de onderwijsassistent – Profi- leren.nl. (zd.). Concentratie

verbeteren, Dc 60. Geraadpleegd op 2 april, van http://www.profi- leren.nl/docentenmateriaal/oa/168-digitale-themas-pedagogiek-voor-de-onderwijsassistent.html

Dun, D., Van Meel, J., & Borghouts, L. (2019). Heeft puur formatief beoordelen de

toekomst? Lichamelijke opvoeding 3, jaargang (107), 40-43. Geraadpleegd op 18 april 2020, van https://www.kvlo.nl/mysite/modules/MDIA0100/4178_lo_3_2019

Haerens, L. (2014). Hoe kun je met lichamelijke opvoeding gezondheid bevorderen.

Lichamelijke opvoeding 11, jaargang (102), 1 – 48. Geraadpleegd op 12 november 2019 van

Husslage, I. (2014). Zonder motivatie geen beweging (afstudeeropdracht). Geraadpleegd op 31 januari van http://arno.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=543619

Krijgsman, C., Borghouts, L., Van Tartwijk, J., Mainhard , T., & Haerens , L. (2017). Zijn cijfers motiverend, of geven cijfers juist een verhoogd gevoel van druk? Examens, nr.4. Geraadpleegd op 31 januari van https://core.ac.uk/download/pdf/132628185.pdf

Moreno, J., Gimeno, E., & Camacho, A. (2007). Measuring Self-determination Motivation in a Physical Fitness Setting; Validation of the Behavioural Regulation in Exercise

Questionnaire-2 (BREQ-2). The Journal of Sport Medicine and Physical Fitness, 47(3), 366-378.

Ntoumanis, N., & Biddle, S. J. H. (1999b). A review of motivational climate in physical activity. Journal of Sport Sciences, 17 (8), 643-665. Geraadpleegd op 24 december 2019, van https://doi.org/10.1080/026404199365678

Peters, M. (2009). Wat is een daltonschool? Geraadpleegd op 4 februari 2020, van http://www.anababa.nl/school/basisschool/kiezen/schooltypen/dalton

Rijksoverheid (2012). Artikel 34, Wet voortgezet onderwijs BES. Geraadpleegd op 5 november 2019, van: https://wetten.overheid.nl/BWBR0030284/2013-08-01/1

Roodnat , L. (2014). Motivatie klimaat op school (afstudeeropdracht). Geraadpleegd op 30 januari van http://arno.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=609708

(28)

Sanders, P. (Red). (2011). Toetsen op school. Arnhem: Cito. Geraadpleegd op 11 november 2019, van file:///Users/Britt/Downloads/toetsenopschool.pdf

Sluijsmans, D. (2008). Duurzaam beoordelen in vraag gestuurd leren. Informatievernieuwing

onderwijs, 32, 13-26. Geraadpleegd op 12 november 2019, van

https://www.han.nl/start/corporate/nieuws/nieuws/dominique-sluijsmans-aanv/_attachments/boekje-intreerede-dominique-sluijsmans.pdf

Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Review

Studie uitgevoerd in opdracht van en gesubsidieerd door NWO-PROO. Geraadpleegd op 24

december 2019

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2003). A Model of Contextual Motivation in Physical Education: Using Constructs from Self-Determination and Achievement Goal Theories to Predict Physical Activity Intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97-110. Geraadpleegd op 24 decemeber 2019, van

file:///Users/Britt/Downloads/standage2003.pdf

Van Aquino, T. (2013). Onderzoek in en om de school (73). Geraadpleegd op 5 november 2019, van

Van den Broeck, A., de Witte, H., Vansteenkiste, M., Lens, W & Andriessen, M. (2009).

Gedrag & Organisatie, volume 22, nr. 4, pp. 316-334. Geraadpleegd op 30 november 2019,

van

file:///Users/Britt/Downloads/Van%20den%20Broeck%20et%20al%20ZDT%20G&O-2009-4%20(5).pdf

Van Sark, Y. (2018). Hoe help je leerlingen om gemotiveerd te raken? Geraadpleegd op 5 november 2019, van https://wij-leren.nl/intrinsieke-motivatie-tips-jongeren.php

VanSteenkiste , M., Lens , W., & Deci , E. L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist, 4, 19–31. Geraadpleegd op 29 november van

https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2006_VansteenkisteLensDeci_Instrinsic vExtrinsicGoal_EP.pdf

(29)

Vansteenkiste , M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Geraadpleegd op 11 februari van

https://www.researchgate.net/profile/Maarten_Vansteenkiste/publication/292609994_Hoe_w e_kinderen_en_jongeren_kunnen_motiveren_toepassingen_van_de_zelfdeterminatietheorie/li nks/5788d6a208ae62ae6f8add72.pdf

Van der Vegt, A., Schaveling , J., & Bekkers , H. (2019). Kennis rotonde. Geraadpleegd op 11 februari van

https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2019/12/PDF-voor-website-Kennisrotonde-antwoord-VRAAG-616.pdf

Weeldenburg, G., Borghouts, L., & Slingerland, M. (2018, Mei). Toolbox voor een

motiverend leerklimaat. Lichamelijke opvoeding magazine, pp. 6-9. Geraadpleegd op 3 april 2020

Weeldenburg, G., Slingerland, M., & Borghouts, L. (2018). Motiverend beoordelen binnen de

lessen spel. Geraadpleegd op 18 oktober 2019, van https://gymwijzer.nl/wp-content/

uploads/Motiverend-beoordelen.pdf

Zimbardo, P. G., & Johnson, R. L. (2014). Psychologie, de essentie (3de editie). Amsterdam: Pearson Benelux B.V. geraadpleegd op 29 november 2019

(30)

(31)

Bijlage II

Voorblad lessenreeks salto voorover

Reeksdoel: het reeksdoel voor deze lessenreeks is het leren/ verbeteren van de salto voorover.

Beginsituatie: De beginsituatie: de leerlingen zitten in twee mavo en zijn in leerjaar 1 nog niet bezig geweest met het springen van de salto voorover. De salto voorover is dus nieuw voor de meeste leerlingen, enkele leerlingen zullen zelf de salto al kunnen, omdat zij bijvoorbeeld een trampoline in de tuin hebben. Verder weet ik dat de leerlingen in leerjaar 1 wel bezig zijn geweest met rechtstandige sprongen, de leerlingen hebben dus wel al kennis gemaakt met de vering van de trampoline en de aanloop. Wat verder belangrijk is om te weten, is dat de leerlingen in deze klas heel goed kunnen samenwerken en er een pedagogisch veilig klimaat is in deze klas. Het hebben van een veilig klimaat is ene positief punt, omdat het springen van de salto niet voor iedereen een pretje is en er ook angst bij komt kijken. De beginsituatie is tot stand gekomen, door het lezen van het vakwerkplan en navraag bij mijn stagebegeleider.

Met deze activiteit wordt er nadruk gelegd op kerndoel 56, de leerling leert tijdens bewegingsactiviteiten sportief te zijn, rekening te houden met de mogelijkheden en voorkeuren van anderen en respect en zorg te hebben voor elkaar. De leerlingen moeten rekening houden met elkaar, bijvoorbeeld het vangen, niet iedereen kan even goed de salto en leerlingen die gaan vangen moeten hier rekening mee houden. Daarnaast moet er respect zijn voor elkaar, zodat er een veilig klimaat is in de klas en geen enkele leerling zich niet prettig voelt bij het springen van de salto, of zich uitgelachen voelt. Dus naast het leren van de beweging en verbeteren van de motoriek, leren de leerlingen ook hoe zij hun medeleerlingen op hun gemak kunnen stellen zodat iedereen de salto durft te proberen.

4 D’s: te doen, dekkend, duidelijk, docent onafhankelijk de rubric voldoet aan de 4 D’s.

Dekkend à de rubric dekt de punten waarop de leerlingen worden beoordeeld

Docent onafhankelijk à de docent staat er wel bij als hulpverlener voor de veiligheid, maar de leerlingen kunnen aan de hand van hun filmpje de rubric bekijken en hun zelf in een kopje plaatsten.

Duidelijk à de rubric is duidelijk en de leerlingen weten wat hun te wachten staat

Te doen à de rubric is te doen voor elke leerling, omdat je al een voldoende kan halen met twee hulpverleners en na het zien van de eerste les, weet ik dat iedereen over de kop kan met twee hulpverleners.

Toetsinstrument: er wordt gebruik gemaakt van de app coach eye, hier kunnen de leerlingen hun eigen sprong terugzien en zo kijken waar zij zich zelf plaatsen in de rubric en zo kan de docent ook goed uitleggen op welke keuze het cijfer gebaseerd is.

(32)

Reeksdoel aligned: Het reeksdoel is het verbeteren/ leren van de salto voorover. In de lessen wordt de stof opgebouwd naar een losse salto/ salto met hulpverleners, vanuit een situatie met een verhoogd vlak. En tot slot wordt de salto ook beoordeeld hoe deze is geoefend en zijn de leerlingen al bekend met de afsluit vorm.

Reeksdoel

Toets lessen

Salto voorover Niveau 0 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

landing De leerling kan gelijk opstaan na de koprol

De landing vindt niet plaats op de voeten, na elke sprong valt de springende leerling

De leerling land op beide voeten, met hulp van de hulpverleners

Bij het springen van een losse salto is de landing niet op de voeten, maar bij het springen met 1 vanger, is de landing stabiel

Land op twee voeten, door de knieën gebogen en valt niet om bij het springen van een losse salto met alleen afvangen salto De leerling

kan een koprol De leerling kan een tip salto op een verhoogd vlak

De leerling is te groot en draait heel

langzaam, waardoor de hulpverleners heel veel moeten helpen. Of de leerling komt niet over de kop

De leerling springt de salto met één hulpverlener, en maakt weinig van de kracht van de hulpverleners.

Draait zelfstandig in de lucht en maakt zich goed klein

Hulpverleners Er zijn geen hulpverleners nodig

Er is een hulpverlener

(33)

Gegevens stageschool naam: Klas/groep Aantal Stagedocent

Gegevens student naam: Britt kater Klas: Studentnummer: 500747496 Datum: les 1

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden Basic Movement Skills (BMS), leerlijn(en) , activiteit(en) zijn….

Springen landen, saltospringen

Reeksdoel: het verbeteren /leren van de salto voorover Beginsituatie: Welke ervaring, kennis heeft de

klas met deze leerlijn, activiteit(en)? Hoe is het niveau? Moet er rekening worden gehouden met grote niveauverschillen? Wat is er bekend over de motivatie en de zelfstandigheid van de klas? Doe navraag……

Vanuit het vakwerkplan en navraag bij de stagebegeleider is duidelijk geworden dat de leerlingen in leerjaar 1 drie lessen hebben gehad waarbij zij bezig zijn geweest met springen landen. Daarnaast hebben de leerlingen in jaar 1 nog nooit kennis hebben gemaakt met het springen van een salto. De leerlingen zitten nu in leerjaar 2. De leerlingen kunnen goed samenwerken en fysiek contact “wat betreft vangen” is geen probleem bij deze klas. De leerlingen van deze klas, kunnen zelfstandig aan de slag met de andere onderdelen die opgesteld zijn in de zaal.

Met deze activiteit wordt er nadruk gelegd op kerndoel 56,

De leerling leert tijdens bewegingsactiviteiten sportief te zijn, rekening te houden met de mogelijkheden en voorkeuren van anderen, en respect en zorg te hebben voor elkaar. De leerlingen moeten rekening houden met elkaar, bijvoorbeeld bij het vangen, niet iedereen kan even goed de salto en leerlingen die gaan vangen moeten hier rekening mee houden.

daarnaast moet er respect zij voor elkaar, zodat er een veilig klimaat is in de klas en geen enkele leerling wordt uitgelachen.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

(34)

0 Gaan en lopen 0 Klimmen en klauteren 0 Springen en landen 0 Zwaaien

0 Rollen, duikelen en draaien 0 Bewegen op muziek

- De groepen indelen op sociale veiligheid en gelijke grote i.v.m. vangen.

Aan het eind van deze les hebben alle leerlingen een tip salto gemaakt op een verhoogd vlak.

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan (APA 6th): Ga actief op zoek ALO-readers, boeken, bibliotheek, internet, (een gesprek met stagedocent of medeleerling is niet voldoende. Ook zij hebben de informatie ergens vandaan!)

Voorthuijzen, M., & Hermans, S. (z.d.). Een methodische opbouw. Geraadpleegd van

https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?file=7863&m=1497001925&action=file.download

Bosman, M., & Hoeboer, J. (2008). springen. In M. Bosman, & J. Hoeboer (Reds.), De bouwstenen van het turnen op school (Herz. ed., pp. 212–216). Haaksbergen, Nederland: Grafiselect.

Eriks, K. (2017, 12 juni). Salto voorover vanuit aaloop Methodiek 1 kasper eriks l2vb [Video]. Geraadpleegd op 14 november 2018, van https://www.youtube.com/watch?v=bt_ONTSCs48

(35)

START VAN DE LES Inhoud Organisatie Aan het begin van de les, wordt er uitgelegd met wat voor

lessenreeks wij gaan starten en wat het einddoel is van de

lessenreeks. Dit, omdat de leerlingen de salto voorover uiteindelijk ook moeten afsluiten. Zo weten zij wat er van hun verwacht wordt.

De leerlingen zitten op de banken zodat zij alle vakken kunnen zien, en kijken naar de voorbeelden en luisteren naar de uitleg. De salto voorover leg ik nog extra uit als de leerlingen bij het vak zelf zijn dit doe ik doormiddel van een kring om mij heen. Ik kies voor een kring zodat zij de volle aandacht voor mij hebben en we snel aan de slag kunnen. Daarnaast maak ik gebruik van een kring, omdat er nog twee andere vakken in de zaal staan, en zij dan minder afgeleid zijn.

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: Ik ga de groepen maken op sociale veiligheid en op niveau dat de leerlingen elkaar kunne vangen.

In deze klas, zet ik alle meisjes bij elkaar en maak ik twee groepen van jongens, dit omdat dit goed uitkomt en de meiden zich prettiger voelen als zij elkaar vangen in plaats van een jongen.

KERN(EN) VAN DE LES Leerinhoud methodisch

Basic Movement Skills en Verschijningsvormen

Didactiek

(Hoe ga je de les geven?) Differentiaties (Minimaal twee niveau’s omhoog en twee niveaus omlaag)

Tijd

Je springt met een aanloop in een mini trampo en maakt een koprol/tipsalto land op een Verhoogdvlak (verhoogdvlak, kasten en banken ertussen of drie kasten eronder).

Dikke mat tegen de muur twee/drie kasten onder de andere dikke mat.

Aanloop en springen in de mini trampoline, lukt dit niet goed

Salto voorover:

- Koprol, als een leerling de koprol niet kan, laat ik hem apart oefenen met de koprol. Ik doe dit apart, om de leerling zich veilig te laten voelen.

(36)

Er staat altijd een docent bij de situatie, om de leerlingen feedback te geven en voor de veiligheid.

- Eerst op de mat springen in hurk stand

- Vervolgens zelfde en koprol op de mat - Tip salto

- Kan je het salto.

De docent laat eerst elke sprong zien, vervolgens mogen de leerlingen dit proberen Er wordt gebruik gemaakt van dwingend leren, omdat de leerling het zakje moet

klemmen om te zorgen dat deze niet valt.

- Een situatie maken, met een schuinvlak. De leerlingen springen dan in de trampoline en maken een tipsalto op een schuinvlak aflopend.

- Pittenzakje tussen kin het borst zetten, voor het rollen voorover. Dit wordt gedaan zodat de leerlingn zijn./haar kin op de borst houdt

EVALUATIE VAN DE LES Is het leerdoel bereikt (leeropbrengst) en hoe heb je de vooruitgang vastgesteld? Volgende week gaan wij verder met het springen van de salto voorover, nu veranderd de situatie.

De leerlingen gaan nu aan de slag met een losse salto met vangers.

Wat gaan we volgende week doen?

AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken?

(37)

ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES Materialen - dikke mat - trampoline - kasten - plofmat, voor eventueel alleen de koprol.

(38)

Gegevens stageschool naam: Klas/groep Aantal Stagedocent

Gegevens student naam: Britt kater Klas: Studentnummer: 500747496 Datum: les 2

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden Basic Movement Skills

(BMS), leerlijn(en) , activiteit(en) zijn….

Springen landen, saltospringen

Reeksdoel: het verbeteren/leren van de salto voorover Beginsituatie: Welke ervaring, kennis heeft

de klas met deze leerlijn, activiteit(en)? Hoe is het niveau? Moet er rekening worden gehouden met grote niveauverschillen? Wat is er bekend over de motivatie en de zelfstandigheid van de klas? Doe

navraag……

Vanuit het vakwerkplan en navraag bij de stagebegeleider is duidelijk geworden dat de leerlingen in leerjaar 1 drie lessen hebben gehad waarbij zij bezig zijn geweest met springen landen. Daarnaast hebben de leerlingen in jaar 1 nog nooit kennis hebben gemaakt met het springen van een salto. De leerlingen zitten nu in leerjaar 2. Dit is de tweede les dat deze leerlingen bezig zijn met de salto voorover. Vorige week heeft de klas kennis gemaakt met een tip salto op een verhoogd vlak. De leerlingen kunnen goed samenwerken en fysiek contact “wat betreft vangen” is geen probleem bij deze klas.

De leerlingen van deze klas, kunnen zelfstandig aan de slag met de andere onderdelen die opgesteld zijn in de zaal.

Met deze activiteit wordt er nadruk gelegd op kerndoel 56,

De leerling leert tijdens bewegingsactiviteiten sportief te zijn, rekening te houden met de mogelijkheden en voorkeuren van anderen, en respect en zorg te hebben voor elkaar. De leerlingen moeten rekening houden met elkaar, bijvoorbeeld bij het vangen, niet iedereen kan even goed de salto en leerlingen die gaan vangen moeten hier rekening mee houden.

daarnaast moet er respect zij voor elkaar, zodat er een veilig klimaat is in de klas en geen enkele leerling wordt uitgelachen.

(39)

1 Stoeien en vechten 0 Trappen en schieten 1 Gaan en lopen 0 Klimmen en klauteren 1 Springen en landen 0 Zwaaien

0 Rollen, duikelen en draaien 0 Bewegen op muziek

- de groepen indelen op sociale veiligheid en gelijke grote i.v.m. vangen.

Aan het eind van deze les hebben alle leerlingen een poging gedaan tot een salto voorover met vangers.

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan (APA 6th): Ga actief op zoek ALO readers, boeken, bibliotheek, internet, (een gesprek met stagedocent of medeleerling is niet voldoende. Ook zij hebben de informatie ergens vandaan!)

Bosman, M., & Hoeboer, J. (2008). springen. In M. Bosman, & J. Hoeboer (Reds.), De bouwstenen van het turnen op

school (Herz. ed., pp. 212–216). Haaksbergen, Nederland: Grafiselect.

Alsemgeest, Y. (2018, 21 februari). Methodiek Salto Voorover - Turnen H1 - 16011147 [Video]. Geraadpleegd op 6 januari 2019, van https://www.youtube.com/watch?v=APm3P-rhX4U