Traditioneel vs. differentieel in het ontwikkelingsproces van een O-Soto-Gari

(1)

Jeffrey Smit (500659860)

Onderzoeksthema: motorisch leren – traditioneel vs. differentieel leren Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam datum: 09-12-2016

1e gelegenheid

(2)

Voorwoord

Beste lezer,

Dit afstudeeronderzoek is geschreven in opdracht van de ALO Amsterdam. In dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar het effect en het verschil tussen twee verschillende

leermethodes bij kinderen van basisschoolleeftijd. De onderzochte leermethodes staan bekend als traditioneel en differentieel leren.

In het vak bewegingsonderwijs is het van belang dat er altijd wordt gezocht naar de meest effectieve leermethode, vandaar het thema motorisch leren.

Mijn onderzoek heeft plaatsgevonden op basisschool de Rank Julianadorp. Mijn dank gaat uit naar de groepsleerkrachten Truus en Jessica die mij hebben ondersteund tijdens de gymles en naar mijn onderzoeksbegeleider Marije de Vries vanwege haar enthousiaste en professionele begeleiding tijdens dit proces.

Ik wens u veel leesplezier! Den Helder, 2016

(3)

Samenvatting

Uit onderzoek is gebleken dat de differentiële leermethode in vergelijking met de traditionele leermethode bij meerdere sportgebieden een groter leereffect heeft

bewerkstelligd. Vanwege het gebrek aan onderzoek en resultaten binnen de vechtsport richt dit onderzoek zich op het verschil tussen traditioneel en differentieel leren

binnen het Jiu Jitsu bij basisschoolkinderen.

Het onderzoek is uitgevoerd onder 60 deelnemers uit het regulier basisonderwijs met leeftijden tussen de 9 en 12 jaar. Beide groepen bestonden uit 30 leerlingen (groep 6/7a en groep 6/7b). Er is gebruik gemaakt van een voormeting, waarna de

interventieperiode is gestart. Vervolgens is er een nameting en een retentietest uitgevoerd. De data is geanalyseerd met een repeated-measures-ANOVA test en een Paired Samples t-test in SPSS 21.0.

Er werd een prestatieverbetering gevonden tussen de meetmomenten

F(2,116)=162,856; p<0.001. Er zat een verschil tussen de prestatie op de voor- en nameting (p<0,001), tussen de voor- en retentiemeting (p<0,001), maar niet tussen de na- en retentiemeting (p=0,170). De gemiddelde prestatie in de vorm van punten van de differentieel leren groep (D-groep) was bij de voormeting 4,27(1,46) punten, bij de nameting 6,77(1,43) punten en bij de rententietest 6,97(1,351) punten. Bij de

traditioneel leren groep (T-groep) respectievelijk 3,63(1,56) punten, 6,67(1,27) punten en 6,27(1,258) punten.

Echter, het verschil tussen de D-groepen de T-groep in verbetering was niet significant F(2,116)=1,788; p=0,172.

Er is geen significant verschil in verbetering gevonden tussen traditioneel en

differentieel leren. Beide leermethodes bewerkstelligen een prestatieverbetering. Met de onderzoeksresultaten van voorgaande onderzoeken in het achterhoofd wordt er aangeraden om in de beroepspraktijk gebruik te maken van de differentiële

leermethode. Deze heeft in verschillende eerdere gedane onderzoeken aangetoond een groter leereffect te bewerkstelligen dan de traditionele leermethode.

(4)

Inhoudsopgave

Inleiding 5

Methode 13

Proefpersonen 13

Meetinstumenten en taak 13

Procedure (inclusief interventie) 14

Dataverzameling en statische analyse 15

Resultaten 16

Verschil tussen de traditionele en differentiële groep bij de voor- en nameting en

retentietest 16

Discussie 18

Conclusie 20

Literatuurlijst 22

Bijlage 1: observatiemodel O-Soto-Gari 25

Bijlage 2: lesvoorbereidingen 26

(5)

Inleiding

Begonnen op zijn achttiende levensjaar, de allerbeste op zijn drieëntwintigste. Jon ‘Bones’ Jones (28), de voormalig ‘light-heavyweight’ wereldkampioen uit de

Ultimate Fighting Championship (UFC) (CraveOnline Media, 2015). De wereld werd verrast door de opkomst van deze merkwaardige vechter. In drie jaar tijd ging hij van amateur American Football speler, naar ‘Ultimate Champion’. Deze prestatie heeft hij kunnen leveren door zijn eigenzinnige en wonderbaarlijke trainingswijze. Zijn

coaches, voorstanders van differentieel leren, hebben hem op bijzondere wijze naar de top gewerkt (Snape, 2013). Zij hebben zijn specialiteit, het worstelen en grappelen, naar een hoger niveau gebracht door aanpassingen in zijn standaard trainingen te maken. Het veranderen van bewegingsritmes, het gebruik van gewichten en elastieken en veranderingen in de bewegingsuitvoering leidde ertoe dat hij een oefening in specifieke voorbereiding nooit twee keer op dezelfde wijze uitvoerde.

De differentiële leermethode is een steeds meer gebruikte manier om een sporter motorische vaardigheden aan te leren of deze te verbeteren. Het is echter niet

vanzelfsprekend dat trainers en coaches volgens deze manier werken. De traditionele manier van leren is nog steeds de meest toegepaste vorm in de sportwereld (Beek, 2011a).

Het proces waarbij motorische vaardigheden worden aangeleerd wordt motorisch leren genoemd (Cranenburgh & Mulder, 2009). Volgens Schmidt & Lee (2011) is er pas sprake van leren als er een blijvende verandering is opgetreden in het motorisch systeem na interactie met de omgeving. Het aanleren van deze motorische

vaardigheden loopt bij elk individu anders. Beek (2011) schreef:

In de literatuur over leren is het algemeen aanvaard dat er twee soorten van kennis zijn, namelijk expliciete en impliciete kennis. Expliciete kennis heeft betrekking op feiten en regels waar we ons bewust van zijn en die we

desgevraagd kunnen benoemen (verbaliseren), terwijl impliciete kennis zaken betreft die we kennen zonder het te beseffen en daardoor ook niet kunnen verwoorden (‘tacit knowledge’, oftewel ‘stille kennis’). Expliciet leren leidt tot de opbouw van expliciete kennis en impliciet leren tot de opbouw van impliciete kennis. (p. 12)

Voorbeelden van impliciete leermethodes zijn bijvoorbeeld foutloos en analogie leren (Beek, 2011b). Bij foutloos leren gaat het om voorkomen van ‘missers’ in het

(6)

leerproces. De moeilijkheidsgraad wordt stapsgewijs opgevoerd en is gericht op het bewegingsniveau van de sporter (Truijens, 2014). Bij analogie leren worden

bewegingen aangeleerd door gebruik te maken van beeldspraak. Een zwemcoach zal bij het aanleren van de borstcrawl de aanwijzing ‘doe alsof je een plank bent’

gebruiken. De expliciete aanwijzing zoals ‘strek het lichaam’ betreft de borstcrawl hoeft hierbij niet te worden vermeld (Tijtgat, 2006).

In het bewegingsonderwijs gaat men uit van de vier bewegingssleutels (ten Brinke, 2007). Naast de bewegingssleutels gezond bewegen, bewegen regelen en bewegen beleven is de sleutel bewegen verbeteren van belang voor een geslaagd leerproces. Bax (2010) schreef:

Bewegingsgedrag wordt gezien als intentioneel, betekenisvol en door regels geleid. Onderwijzen van bewegen is dan het introduceren van leerlingen in een veranderende bewegingscultuur. Het gaat erom dat leerlingen

bewegingsbekwaamheden en andere vaardigheden verwerven, zodanig dat zij zich verantwoord en kritisch een weg weten te vinden in de pluriforme

bewegings- en sportwereld. (p. 32)

Bij het onderwijzen van leerlingen gaat het om de persoonlijke bewegingsontplooiing. Uitgaande van uniciteit en het leren oplossen van bewegingsproblemen moet er worden gekeken naar de bewegingsmogelijkheden van elk individu (Bax, 2010). Voor een docent lichamelijke opvoeding is het van belang dat hij hier rekening mee houdt. Het gaat om praktisch toepasbare modellen, waarbij de mogelijkheden tot leren in verschillende situaties worden aangesproken. Echter, zoals Beek (2011) aanhaalde worden motorische vaardigheden nog veelal aangeleerd door middel van een traditionele leermethode. Het traditioneel leren gebruikt als uitganspunt de methode waarbij pupillen vele trainingsuren maken om de extern gewenste bewegingstechniek in te slijpen en zich eigen te maken (Beek, 2011b). Het gaat hierbij om het constant herhalen van de perfecte beweging (van Vliet, 2013). Afwijkende bewegingen worden gezien als fouten en er wordt geen rekening gehouden met individuele

bewegingsverschillen (Beek, 2011a). Dit traditionele leren kan worden gekoppeld aan het theoretische model van de engramtheorie, dat wordt omschreven in het boek van, van Cranenburgh en Mulder (2009). De eerste fase van dit model stelt dat er eerst een beeld moet worden gevormd van de ideale beweging met ondersteuning van

expliciete informatie, het sensorisch engram. Wanneer het sensorisch engram is gevormd heeft men een interne referentie die later kan worden vergeleken met het

(7)

motorisch engram (Cranenburgh & Mulder, 2009). In de tweede fase, de oefenfase, wordt door middel van reafferentie de sensorische informatie van de eigen beweging vergeleken met de ideale beweging. Door middel van training en herhaling zal het motorisch engram zich gaan vormen. In de laatste fase, de fase van motorische beheersing, is het motorisch engram gevormd en gevestigd in het lichaam: de

beweging is aangeleerd. Een vergelijking met de interne referentie is niet meer nodig, de beweging wordt automatisch juist uitgevoerd (Cranenburgh & Mulder, 2009). Het fasen model van Fitts & Posner maakt gebruik van een soortgelijk (traditioneel) proces. Rehorst & van der Loo (2009) omschrijven dat dit klassieke model

onderscheid maakt in drie fasen. De cognitieve fase, hier ligt de nadruk op expliciete informatie in de instructie en het aanleren van een grove versie van de beweging. De associatieve fase, waar de nadruk ligt op verfijning van de beweging door middel van oefenen. De laatste fase wordt omschreven als de autonome fase, waarin de beweging steeds minder bewuste aandacht vraagt en deze aandacht dus kan worden besteed aan andere aspecten van de sportsituatie (Rehorst & van der Loo, 2009).

In de loop der tijd zijn er een aantal praktische leerprincipes afgeleid van deze traditionele denkwijzen. Beek nam deze leerprincipes aan de hand van de

wetenschappelijke literatuur samen. Dit deed hij door een reeks artikelen te schrijven waar hij onder andere in gaat op de differentiële leermethode.

Anders dan het traditionele leren gaat het differentieel leren ervanuit dat individuele verschillen onvermijdelijk zijn en dat verschillen in opeenvolgende pogingen

belangrijke informatie bevat voor de wijze waarop een beweging het best kan worden georganiseerd (Beek, 2011a). Het theoretisch principe van het differentieel leren is gebaseerd op de ideeën van Schöllhorn die zich heeft laten inspireren door onder andere Bernstein (Savelsbergh, Kamper, Rabius, de Koning, & Schöllhorn, 2010). Hij stelde dat fluctuaties in de motoriek ontstaan door het stimuleren van een

‘zelf-organiserend proces’ bij een lerend persoon. De dynamische systeemtheorie

onderbouwt deze opvatting. De dynamische systeemtheorie stelt dat schommelingen in het motorisch systeem essentieel zijn voor het aanpassen van de fysieke of

motorische toestand, naar een (andere) verbeterde toestand over een bepaalde tijdsperiode (Schöner & Kelso, 1988). Beek (2011) zegt dat het ontstaan van nieuwe bewegingspatronen wordt opgevat als een proces dat niet van buitenaf wordt

opgelegd, maar dat zich autonoom ontwikkelt op een voor het individu kenmerkende wijze. De overgang van de ene naar de andere toestand gaat gepaard met, en wordt

(8)

gefaciliteerd door, aanzienlijke fluctuaties in uitvoering (Beek, 2011a). Deze fluctuaties in uitvoering komen in het differentieel leren terug als variaties in bewegingsuitvoering.

De variatie die wordt toegepast in de oefenvormen worden bij het differentieel leren niet gezien als fouten, maar als verschillen tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om te leren. De verschillen in variabele bewegingen bevatten essentiële informatie over de wijze waarop de beweging het beste kan worden

georganiseerd. Daarmee wordt het constant geprikkelde brein aangezet tot het vinden van een optimale oplossing (Beek, 2011a). Deze impliciete aansturing van het

motorisch systeem zorgt ervoor dat een sporter die onder druk wordt gezet minder kans heeft op falen. Beek (2011) stelt dat “hoe minder expliciete regels de sporter ter beschikking heeft, des te minder hij of zij in staat is om deze regels in tijden van stress te herinvesteren in de sturing van de beweging” (p. 13). Op deze wijze worden er optimale aanpassingen in verschillende omgevingen bewerkstelligt.

In het onderzoek van Schöllhorn en Tockel (2003) is het effect van differentieel leren op een vrije trap uit het voetbal bepaald. Tijdens dit onderzoek ondergingen 24 vaardige voetbalspelers met leeftijden tussen de 22.6 en 26.4 jaar een 6-weekse trainingsperiode, bestaande uit 12 trainingssessies. De deelnemers kregen de opdracht om in 35 pogingen zo vaak mogelijk te scoren vanaf 6 verschillende posities langs de 16-meter lijn. De traditioneel leren groep deed dit door middel van een boogbal waar de differentieel leren groep nooit eenzelfde beweging maakte. Om het verschil te bepalen tussen de traditionele en differentiële leermethode is er gebruik gemaakt van een zogenoemde ‘pre- en post-test’ (voor- en nameting). In de voormeting werd er geen significant verschil gemeten, beide groepen scoorden tussen de 463 en 474 punten. In de nameting werd er wel een significant verschil gemeten. Na de 6-weekse trainingsperiode liet de traditioneel leren groep (n=12) een verbetering zien van 24 punten en de differentieel leren groep (n=12) een verbetering van 143 punten. Uit de resultaten van de nameting kan dus geconcludeerd worden dat de differentiële leermethode een groter effect heeft gehad op de prestatie (Trockel & Schöllhorn, 2003).

Een gelijksoortig resultaat werd geconstateerd in het onderzoek van Beckman en Schöllhorn (2003). Dit onderzoek richtte zich op het verbeteren van prestaties door middel van differentieel en traditioneel leren bij kogelstoten. Ook hier werd gebruik

(9)

gemaakt van de pre- en post-test meetprocedure, waarvan de onderzoeksresultaten gecontroleerd werden met de Wilcoxon en Mann-Whitney-U-Test. Tijdens dit 4-weekse onderzoek trainden twee groepen van 12 sporters met leeftijden tussen de 22.1 en 25.9 jaar tweemaal per week. Om de trainingsarbeid voor beide groepen gelijk te houden werd het onderzoek als volgt ingericht: zowel traditioneel als differentieel startte met dezelfde warming-up van 20 minuten, waarna de traditioneel leren groep 30 pogingen op dezelfde wijze kogel stootte. De differentieel leren groep stootte de kogel 30 keer op verschillende wijze. In totaal stootte beide groepen 240 keer de kogel verdeeld over 8 trainingen. In de voormeting stootte groep T (traditioneel) gemiddeld 6,52m en groep D (differentieel) gemiddeld 6,51m. De significantie werd genoteerd als ‘n.s.’ (not significant). In de nameting lieten beide groepen vooruitgang zien. Groep T stootte gemiddeld 6,70m en groep D gemiddeld 7,07m. Er werd een significant verschil gemeten met een waarde van p=0,01 (highly significant). De retentietest liet zien dat het trainingsproces een blijvend resultaat heeft bewerkstelligd bij de D-groep (7,16m), waar bij de T-groep een terugval was te zien (6,51m). Uit deze resultaten kan geconcludeerd worden dat de differentiële leermethode een groter effect heeft gehad op de prestatie (Beckman & Schöllhorn, 2003).

Volgens Schmidt & Lee (2011) is er pas sprake van leren als er een blijvende verandering is opgetreden in het motorisch systeem na interactie met de omgeving. Het uitvoeren van een retentietest is van belang om te kunnen controleren of het leereffect blijvend is geweest (Schmidt & Lee, 2011). In het bewegingsonderwijs heeft het ‘bewegen verbeteren’ of aanleren van een beweging het doel om blijvende resultaten op te leveren. Een retentietest kan de waarde van het leerproces aantonen. Het gaat tenslotte niet om het directe resultaat van een poging, maar om het blijvende resultaat en prestatieverbetering (van der Loo, 2010).

De waarde van de retentietest en het meten van een blijvend leerresultaat als gevolg van differentieel leren zijn terug te zien in de onderzoeksresultaten van het onderzoek van Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2006). Aan dit onderzoek deden 51

basisschoolleerlingen mee, met een gemiddelde leeftijd van 11.5 jaar, die verdeeld werden over een differentieel leren groep (n=27) en een traditioneel leren groep (n=24). Beide groepen ondergingen een 6-weekse trainingsperiode waarin één uur per week de set-up en het onderarms spelen uit het volleybal werd getraind. Beide

groepen kregen dezelfde algemene warming-up, gevolgd door een trainingsperiode van 35 minuten. Om de leerresultaten te meten werd er gebruik gemaakt van een pre-

(10)

en post-test, een retentietest en een transfertest. Bij de differentieel leren groep (D-groep) werd er bij de post-test en retentietest ten opzichte van de pre-test een

significant verschil gemeten bij de set-up. Bij beide testen liet de D-groep vooruitgang zien, terwijl er bij de traditioneel leren groep (T-groep) geen significante verbetering werd geconstateerd. De D-groep liet bij de post-test van het onderarms spelen ook een significante verbetering zien (p=0,004) ten opzichte van de pre-test. Bij de retentietest werd er een klein niet-significant verschil gemeten. De T-groep liet bij beide testen geen verbetering zien. De D-groep liet na de transfertest, in vergelijking met de post-test en retentiepost-test, slechts een kleine daling zien. De T-groep bleef na de transferpost-test hangen op het niveau van de pre-test. Uit de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat het differentieel leren een blijvend effect heeft op de leerresultaten (Schöllhorn, Paschke, & Beckman, 2006).

Om de resultaten van Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2006) betreft het

differentieel leren te ondersteunen, kan er worden gekeken naar het onderzoek van Savelsbergh, Kamper, Rabius, de Koning & Schöllhorn (2010). Ook uit dit

onderzoek is gebleken dat differentieel leren een groter en blijvend leereffect heeft ten opzichte van het traditionele leren. Tijdens dit onderzoek werden 34 amateur

schaatsers met leeftijden tussen de 28-60 jaar verdeeld over 3 groepen. Een controle-, traditioneel-, en differentieel leren groep. Alle deelnemers hebben tijdens dit

onderzoek een totaal van 55-60 starten gemaakt, met als doel het verbeteren van de startsnelheid. Om de prestaties te meten werd er gebruikt gemaakt van een pre- en post-test. In de uiteindelijke resultaten zijn de gegevens van 27 schaatsers

opgenomen. De controlegroep liet geen vooruitgang zien. Er werd geen significant verschil gemeten tussen de traditioneel en differentieel leren groep. Een opmerkelijk resultaat is het feit dat de D-groep groep de grootste prestatieverbetering heeft laten zien terwijl zij geen feedback hebben gekregen over hun prestaties, waar de T-groep dit wel kreeg. Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat differentieel leren een groter effect heeft op het leerresultaat. Het nadeel van dit onderzoek is dat er geen retentietest is uitgevoerd (Savelsbergh et al., 2010).

Bovenstaande onderzoeken waren gericht op voor de ‘bekende’ sporten (voetbal, kogelstoten, volleybal en schaatsen). Eén tak van sport waar nog geen onderzoek naar is gedaan is de traditionele vechtkunst Jiu Jitsu. In deze eeuwenoude Japanse

vechtkunst worden traditionele leermethodes gebruikt voor het aanleren van zelfverdedigingstechnieken. Boersma en den Edel (2003) omschrijven in hun boek

(11)

‘Jiu Jitsu Do’ dat veel herhalen een voorwaarde is om eenvoud eenvoudig uit te voeren (Boersma & Den Edel, 2004). Deze uitspraak sluit aan op een traditionele leermethode. Om het oude traditionele leerpatroon in de vechtkunst te doorbreken richt dit onderzoek zich op het toepassen van een differentiële leermethode binnen het Jiu Jitsu, vanwege de succes- en hoopvolle resultaten uit eerder gedane traditionele vs. differentiële onderzoeken. Naast het gebrek aan onderzoek in de vechtkunst richt dit onderzoek zich op de specifieke beweging O-Soto-Gari, een basistechniek die door docenten kan worden toegepast in het bewegingsonderwijs. Eerder gedane onderzoeken zijn veelal uitgevoerd onder groepen die ervaring hebben in betreffend sportgebied. Het onderzoek van Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2006) wordt hiervan uitgesloten, omdat deze is uitgevoerd op basisschoolleerlingen met weinig ervaring in het onderzochte sportgebied. De O-Soto-Gari uit dit onderzoek richt zich op een groep onervaren leerlingen, waarvan het motorisch beginniveau grotendeels gelijk en van laag niveau zal zijn.

Sitskoorn (2004) omschrijft in haar artikel ‘experience-expectant plasticity’, waarbij het brein input uit de omgeving gebruikt om ontwikkelingen en veranderingen in structuur te bewerkstelligen (Sitskoorn, 2004). Het aanreiken van een traditionele en differentiële leermethode zal de proefpersonen verschillend stimuleren. Vanwege de plasticiteit van het kinderbrein en de grotere mogelijkheden om zich aan te passen tot leren (Anderson, Northam, Hendy, & Wrenall, 2001) is er voor gekozen om dit onderzoek te richten op basisschoolkinderen met de leeftijd van 9-12 jaar. De O-Soto-Gari uit de minder bekende vechtkunst Jiu Jitsu gepaard met deze leeftijdscategorie kent geen eerder gedaan onderzoek. Met het gebrek aan onderzoek in betreffende (sport)categorie en theoretische ondersteuning voor de gekozen doelgroep luidt de onderzoeksvraag als volgt:

Is er een verschil in leereffect bij het trainen van de O-Soto-Gari op de uiteindelijke uitvoeringswijze, na een 3-weekse lessenreeks differentieel leren in vergelijking met een lessenreeks traditioneel leren, bij basisschoolkinderen met een leeftijd van 9-12 jaar?

Er wordt verwacht dat de differentieel leren groep een grotere (prestatie)verbetering laat zien. Deze verwachting is gebaseerd op de plasticiteit van het kinderbrein. Het brein van een kind heeft een groter vermogen tot aanpassen in verschillende situaties.

(12)

De differentiële leermethode zal door de variatie verschillende input geven aan het brein, waardoor het brein meer geprikkeld zal worden (Sitskoorn, 2004). Dit komt doordat het brein meer wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing bij variatie en daardoor wordt er verwacht dat het opgeroepen leerproces sterker zal worden (Beek, 2011b).

(13)

Methode

Proefpersonen

Dit onderzoek werd uitgevoerd op een totaal van 60 leerlingen. Deze leerlingen kwamen uit de groepen 6/7a (30 leerlingen) en 6/7b (30 leerlingen). De leeftijd liep uiteen van 9 tot en met 12 jaar. In de controlegroep zaten 12 jongens (40%) en 18 meisjes (60%) met een gemiddelde leeftijd van 9,9 (0,69) jaar en in de

interventiegroep zaten 15 jongens (50%) en 15 meisjes (50%) met een gemiddelde leeftijd van 10,3 (0,80) jaar.

Alle deelnemers kwamen uit de groepen 6/7a en 6/7b van P.C.B.S. De Rank te Julianadorp. De school werkt met kleinschalige groepen waar talent wordt

gestimuleerd. De naam van de school draagt de visie uit. De school streeft er naar een Rank te zijn die vruchten draagt. In de bijbel staan deze vruchten (bijvoorbeeld) symbool voor normen en waarden als liefde, blijdschap en geduld.

De leerlingen krijgen 2 uur per week lichamelijke opvoeding. De school staat in een rustige woonwijk, omringd door sportvelden, sportzalen, speeltuinen en

huizenblokken.

Voor dit onderzoek was geen toestemming nodig van ouders, omdat de metingen die tijdens dit onderzoek werden goedgekeurd door de directeur van P.C.B.S. De Rank.

Meetinstumenten en taak

De leerlingen werd gevraagd om (met elkaar) een grote buitenwaartse beenworp te maken. Dit is een techniek uit het Judo en Jiu Jitsu, ook bekend als O-Soto-Gari. Aan de hand van een bewegingsvoorbeeld zonder verbale instructie werd de opdracht door de leerlingen uitgevoerd.

Tijdens dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van een kwalitatieve analyse (bijlage 1) om de bewegingsuitvoering te meten dat werd omgezet in kwantitatieve resultaten. Een kwalitatief meetinstrument is opgesteld aan de hand van een criterialijst. Om de motorische vaardigheid zo betrouwbaar mogelijk te kunnen meten is er gebruik gemaakt van een beoordelingsmodel. Deze is opgesteld aan de hand van het boek: Jiu Jitsu Do, van Mario den Edel en Rob Poleij (den Edel & Poleij, 2012).

De meting werd zo betrouwbaar mogelijk gemaakt door de beweging van de

(14)

beoordelen met twee observatoren. Beide observatoren zijn in het bezit van een 2e Dan Jiu Jitsu (erkende meestergraad) en trainer bij het Budocentrum Julianadorp.

Procedure (inclusief interventie)

Om het beginniveau te bepalen werd er voorafgaand aan de eerste les uit de 3-weekse lessenreeks een voormeting uitgevoerd. Na de lessenreeks van 3 lessen werd er een nameting uitgevoerd om de bewegingsuitvoering te meten. Na een tussenperiode van 2 weken werd een retentietest uitgevoerd om te onderzoeken of het effect blijvend is geweest. Het onderzoek is valide, omdat op deze wijze het leereffect kan worden gemeten. Door middel van een videocamera werd de beweging gefilmd en aan de hand daarvan beoordeeld. De beoordeling vond achteraf plaats in een rustige omgeving door twee personen.

De voormeting (nulmeting) werd uitgevoerd tijdens een 3-vakken gymles. De O-Soto-Gari werd uitgevoerd en gefilmd in een van de drie vakken. Aan de hand van een bewegingsvoorbeeld zonder verbale instructie werd de opdracht door de leerlingen uitgevoerd op een dikke mat en gefilmd door de observator. Na het uitvoeren van de O-Soto-Gari konden de leerlingen aan de slag met stoeispelen.

De lessen uit de lessenreeks werden gekenmerkt door 3 verschillende fases. De warming-up werd gebruikt om het valbreken aan te halen, zodat alle leerlingen hier op dezelfde wijze aandacht aan konden besteden. In de kernfase ging de traditioneel leren groep aan de slag met het oefenen van de O-Soto-Gari vanuit een pakking waarbij één hand op de schouder werd geplaatst en de andere hand achter de triceps. Vanuit deze positie herhaalde zij de O-Soto-Gari steeds op dezelfde wijze en kregen regelmatig expliciete aanwijzingen van de docent. De differentieel leren groep kreeg in de kernfase van de les verschillende opdrachten waarbij de O-Soto-Gari nooit een tweede keer op dezelfde wijze werd uitgevoerd. De slotfase werd gebruikt om kort de technieken aan te halen. Hier werden geen bewegingsuitvoeringen besproken, maar werden de uitgevoerde oefenvormen aangehaald. Voor beide groepen werd er getracht de O-Soto-Gari te verbeteren. De O-Soto-Gari was onderdeel van een 3-vakken gymles. In de andere 2 vakken werden verschillende activiteiten aangeboden. De lessenreeks van de interventiegroep was gericht op het differentieel leren. Na de warming-up (valbreken) van 5 minuten, kregen de tweetallen verschillende

opdrachten waarbij de focus telkens op een ander aspect van de worp lag. Les 1 bestond uit 10 oefenvormen met variatie in het vastpakken van de tegenstander. Les 2

(15)

bestond uit 10 oefenvormen met variatie in het plaatsen van het standbeen in

combinatie met de sturing van het bovenlichaam. Les 3 bestond uit 10 oefenvormen met variatie in het plaatsen en het opzwaaien van het werpbeen. Voor alle lessen werd er gebruik gemaakt van de impliciete aanwijzingen: ‘zwaaien als een molen’, ‘duwen als tegen een kar’ en ‘plakken als lijm aan de tegenstander’.

De lessenreeks van de controlegroep was gericht op het traditioneel leren. Alle 3 de lessen uit de lessenreeks waren op dezelfde wijze ingericht. Na de warming-up (valbreken) van 5 minuten, startten zij met het uitvoeren en oefenen van de O-Soto-Gari. In alle lessen lag de nadruk op het verbeteren van het totaalplaatje en werd er gebruik gemaakt van de aanwijzingen: ‘been gestrekt opzwaaien’, ‘balansverstoring naar achteren’ en ‘contact maken met de heupen’.

De retentietest bestond uit het uitvoeren van de O-Soto-Gari na een warming-up. Voor de complete lessenreeks, zie bijlage 2.

Dataverzameling en statische analyse

De data van elke leerling werd verzameld in een observatiemodel dat met pen werd uitgeschreven. Deze data werd verwerkt in een Excel bestand en ingevoerd in het programma SPSS. Voor alle analyses is SPSS 22.0 gebruikt. Voordat de data werd geanalyseerd werd deze gecheckt op uitschieters en normaliteit via een descriptieve analyse met een boxplot en een histogram met normaalcurve.

Om de hoofdvraag te beantwoorden werd er gebruik gemaakt van repeated-measures-ANOVA waarbij het verschil tussen voor- en nameting, nameting en retentietest en voormeting en retentietest werd gemeten. Wanneer er een significant interactie-effect zou plaatsvinden werd er gebruik gemaakt van een Paired Samples t-test.

(16)

Resultaten

Verschil tussen de traditionele en differentiële groep bij de voor- en nameting en retentietest

Bij de differentieel leren groep (D-groep) (n=30) is bij 100% (n=30) de voormeting gedaan, bij 100% (n=30) de nameting en bij 100% (n=30) de retentietest. Bij de traditioneel leren groep (T-groep) (n=30) respectievelijk 100% (n=30) bij de

voormeting, bij 100% (n=30) de nameting en bij 100% (n=30) de retentietest. Er zijn dus 0 missende waarden bij de D-groep en 0 missende waarden bij de T-groep. De gemiddelde prestatie van de deelnemers uit beide groepen samen was op de voormeting 3,95 (1,53) punten, op de nameting 6,72 (1,342) punten en op de retentietest 6,62 (1,34) punten op basis van het observatiemodel O Soto Gari (zie bijlage).

Er werd een prestatieverbetering gevonden tussen de meetmomenten

F(2,116)=162,856; p<0.001. Er zat een verschil tussen de prestatie op de voor- en nameting (p<0,001), tussen de voor- en retentiemeting (p<0,001), maar niet tussen de na- en retentiemeting (p=0,170).

De gemiddelde prestatie van de D-groep was bij de voormeting 4,27(1,46) punten, bij de nameting 6,77(1,43) punten en bij de rententietest 6,97(1,35) punten. Van de T-groep respectievelijk 3,63(1,56) punten bij de voormeting, 6,67(1,27) punten bij de nameting en 6,27(1,258) punten bij de retentietest.

Het verschil tussen de D-groepen de T-groep in verbetering was niet significant F(2,116)=1,788; p=0,172. In tabel 1 en figuur 1 worden deze gegevens grafisch weergegeven.

(17)

Tabel 1: De prestatie van de D-groep en T-groep bij de voor- en nameting en retentietest

* p<0,05: significant verschil tussen voor- en nameting

Figuur 1: De prestatie van de D-groep en T-groep bij de voor- en nameting en retentietest Voormeting Punten (1-10) Nameting Punten (1-10) Retentietest D-groep: gemiddelde (sd) 4,27 (1,46) 6,77 (1,43) 6,97(1,351) T-groep: gemiddelde (sd) 3,63 (1,56) 6,67 (1,27) 6,27(1,258) p-waarde hoofdeffect 0,000* p-waarde interactie-effect 0,172

(18)

Discussie

In dit onderzoek is onderzocht of basisschoolleerlingen met leeftijden tussen de 9 en 12 jaar een grotere verbetering laten zien bij het uitvoeren van een O-Soto-Gari, na een 3-weekse lessenreeks differentieel leren ten opzichte van een 3-weekse

lessenreeks traditioneel leren. Er is geen significant verschil geconstateerd tussen de differentieel leren groep en de traditioneel leren groep in het verbeteren van de O-Soto-Gari na een 3-weekse lessenreeks van traditioneel en differentieel leren.

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat beide groepen vooruitgang hebben geboekt (prestatieverbetering tussen de voor- en nameting). Echter, de differentiële leermethode heeft geen groter oefeneffect bewerkstelligd na een 3-weekse

lessenreeks. Dit is in tegenspraak met de onderzoeksresultaten uit eerder gedane onderzoeken (Schollhorn & Trockel 2003; Beckman & Schollhorn 2003;

Savelsbergh, et. al., 2010). Uit de resultaten van deze onderzoeken is gebleken dat differentieel leren weldegelijk een groter leereffect heeft bewerkstelligd dan

traditioneel leren. De reden van deze afwijkende resultaten kan zijn vanwege het feit dat dit onderzoek heeft plaatsgevonden binnen het basisonderwijs en dus bij kinderen van jonge leeftijd met een laag motorisch beginniveau. Daarnaast richtte dit

onderzoek zich op een sportspecifieke techniek uit een sport die door zeer weinig kinderen wordt beoefend. Het onderzoek van Schollhorn en Trockel (2003) waarbij de vrije trap uit het voetbal werd onderzocht werd, in tegenstelling tot dit huidige onderzoek, uitgevoerd op ervaren voetbalspelers met leeftijden tussen de 22.6 en 26.4 jaar. Het onderzoek van Beckman & Schollhorn (2003) waarbij differentieel leren werd gebruikt voor het verbeteren van de prestatie bij het kogelstoten werd uitgevoerd op atleten met leeftijden tussen de 22.1 en 25.9 jaar en het onderzoek van

Savelsbergh, et al. (2010) werd uitgevoerd amateur schaatsers met leeftijden tussen de 28 en 60 jaar. Met deze onderzoeksresultaten kan er worden gesteld dat het leereffect van differentieel leren kleiner is bij kinderen met een jongere leeftijd.

Een andere mogelijke verklaring voor de afwijkende resultaten van dit onderzoek in vergelijking met eerder gedaan onderzoek, kan de korte leerperiode zijn. In de onderzoeken van Schollhorn en Trockel (2003), Beckman & Schollhorn (2006) en Savelsbergh, et al. (2010) werd er minimaal tussen de 4-6 weken getraind met de volledige focus op betreffende techniek uit de specifieke sportgebieden. In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een 3-weekse lessenreeks, waarbij er werd geoefend in 1 van de 3 vakken. In het huidige onderwijssysteem wordt er veel

(19)

gewerkt met de 12 leerlijnen (Mooij & van Berkel, 2011). Deze methode geeft de gymleraar de taak om alle leerlijnen een aantal keer per schooljaar terug te laten komen in zijn of haar gymlessen. Door deze werkwijze is de gymleraar niet in staat om zijn volledige aandacht te besteden aan het verbeteren van de O-Soto-Gari. Dit omdat de gymleraar de verantwoording draagt voor de gehele klas waar les aan wordt gegeven. In vervolgonderzoek is het aan te raden om meer tijd vrij te maken voor het leerproces en te variëren in lesindelingen.

Als er kritisch wordt gekeken naar de uitvoering van de meting dan kan er een discussiepunt ontstaan betreft de omgeving waarin het onderzoek heeft

plaatsgevonden. Er is in dit onderzoek niet uitgegaan van het effect dat de leerlingen onderling op elkaar kunnen hebben. Driessen omschrijft in zijn boek ‘‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties’ dat leerlingen effect hebben op elkaars leerprestaties. Hij beschrijft dat peer group effecten invloeden betreffen zoals leerling tot leerling-interacties en groepsdynamische processen die bepalend zijn voor de individuele ontwikkelingen (Driessen, 2007). De onderzoeksgroepen uit dit huidige onderzoek bestonden beide uit 30 leerlingen die allemaal tegelijk in de gymzaal aanwezig waren. Hieruit kan worden opgemaakt dat de leerling-interactie mogelijk de leerprestatie heeft beïnvloed. Om deze peer invloeden uit te sluiten kan er in het vervolg gebruik worden gemaakt van een afgesloten ruimte waarin kleinere groepen aan het werk zijn, zodat er geen invloeden zijn van andere activiteiten.

Naast het feit dat er geen rekening is gehouden met interactie tussen leerlingen kan er een discussiepunt ontstaan omtrent de procedure. Het ontstaan van de tegenstrijdige resultaten waarbij differentieel leren geen grotere leerprestatie heeft bewerkstelligd kan voortkomen uit de weinige oefenbeurten die door de differentieel leren groep zijn gemaakt. Per les zijn er 10 worpen gemaakt, terwijl er bij de traditioneel leren groep meer dan 10 worpen zijn gemaakt. Om de resultaten betrouwbaarder te maken zouden de oefenbeurten in vervolgonderzoek gelijk moeten worden getrokken.

Een derde discussiepunt kan zich richten op de meetmethode. De leerlingen zijn in de nameting beoordeeld op basis van 1 uitgevoerde O-Soto-Gari. Omdat er slechts 1 beoordeling heeft plaatsgevonden kan er worden gesteld dat de meting niet gebaseerd is op het optimale presteren van een leerling. Van de Pol (1982) beschrijft dat

herhaaldelijk meten de betrouwbaarheid verhoogt. In vervolgonderzoek wordt er dan ook aangeraden om gebruik te maken van meerdere metingen zodat de

(20)

betrouwbaarheid van het resultaat wordt verhoogd (van de Pol, 1982). Daarnaast heeft de retentietest al plaatsgevonden na een rustperiode van 2 weken. Er zijn volgens van de Pol (1982) verschillende redenen waarom het in de praktijk nadelig kan zijn om dezelfde test (meting) na een korte periode weer af te nemen. Hij omschrijft dat het leereffect van invloed kan zijn op de prestatie, waardoor er te weinig vertrouwd wordt op het leergeheugen. Een tweede reden waarom het niet zinvol is om de volgende meting in het onderzoeksproces snel uit te voeren heeft betrekking op het

veranderingspatroon. Een leerproces heeft tijd nodig om zich blijvend te

manifesteren. Als een meting te snel plaatsvindt dan krijgt het proces hier niet de tijd voor (van de Pol, 1982). In vervolgonderzoek is het raadzaam om de retentietest later te laten plaatsvinden. Hieruit kan worden bepaald of het leerproces zich

daadwerkelijk heeft gemanifesteerd in het bewegingsgeheugen.

Op basis van de resultaten uit dit onderzoek kan de docent lichamelijke opvoeding in eerste instantie zelf een keuze maken tussen differentieel of traditioneel leren als het gaat om het aanleren of verbeteren van de O-Soto-Gari bij deze doelgroep. Beide leermethodes hebben bewezen dat zij een positief effect hebben op de ontwikkeling van deze techniek. Omdat de statistiek geen significante verschillen aantoont, kan er wellicht rekening worden gehouden met de resultaten uit voorgaande onderzoeken. In de onderzoeken van Schollhorn & Trockel (2003), Beckman & Schollhorn (2003) en Savelsbergh, et. al., (2010) heeft de differentiële leermethode een beter resultaat opgeleverd dan de traditionele leermethode. Met deze resultaten in het achterhoofd is het raadzaam om gebruik te maken van een differentiële leermethode.

(21)

Conclusie

Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat er geen verschil in prestatieverbetering is gevonden tussen de traditionele leermethode en de differentiële leermethode bij het aanleren en verbeteren van een O-Soto-Gari. Dit betekent dat de differentiële leermethode geen groter leereffect laat zien. Omdat de statistiek geen significant verschil laat zien kan er rekening worden gehouden met eerder gedaan onderzoek als het gaat om een keuze maken tussen traditioneel en differentieel leren.

Het is aan te raden om in de beroepspraktijk gebruik te maken van de differentiële leermethode, omdat deze in voorgaande onderzoeken een groter leereffect heeft bewerkstelligd op verschillende bewegingen.

(22)

Literatuurlijst

Anderson, V., Northam, E., Hendy, J., & Wrenall, J. (2001). A clinical approach -

brain damage, behaviour and cognition series. Hove: Psychology press Ltd.

Bax, H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Beckman, H., & Schöllhorn, W. (2003). Differenzieles kugelstoßtraining.

Arbeitskreis, Techniktraining, ,volnr 110-111.

Beek, P. J. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5).

Sportgericht, 65(6), 30-31.

Beek, P. J. (2011b). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht,

65(1), 30-31.

Boersma, W., & Den Edel, M. (2004). Jiu jitsu do. Delft: Uitgeverij Elmar B.V. i.o. Cranenburgh, B., & Mulder, T. (2009). Van contractie naar actie. Houten: Bohn

Stafleu van Loghum.

CraveOnline Media. (2015). UFC - rankings. Retrieved from http://www.sherdog.com/fighter/Jon-Jones-27944

den Edel, M., & Poleij, R. (2012). Exameneisen jiu jitsu-DO, 1e t/m 5e dan. Amsterdam: Pêche Melba.

Driessen, G. (2007). Theoretische en methodologische aspecten. 'Peer group’

effecten op onderwijsprestaties'. een internationaal review van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten (pp. 5). Nijmegen:

(23)

Mooij, C., & van Berkel, M. (2011). Basisdocument bewegingsonderwijs voor het

basisonderwijs (6th ed.). Nieuwegein: Arko Sports Media BV.

Rehorst, J., & van der Loo, H. (2009). Motorisch leren en functioneren.

Sportgericht, 63(6), 31-34.

Savelsbergh, G. J. P., Kamper, W., Rabius, J., de Koning, J. J., & Schöllhorn, W. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning approach. Sport Psychology, 41(4), 415-427.

Schmidt, R. A., & Lee, T. (2011). Motor control and learning Human kinetics. Schöllhorn, W., Paschke, M., & Beckman, H. (2006). Differenzieles training im

volleybal beim erlernen von zwai techniken. SuS Band, , 97-105.

Schöner, G., & Kelso, J. A. (1988). Dynamic pattern generation in behavioral and neural systems. Science, 239, 1513-1520.

Sitskoorn, M. (2004). Cognitie, beweging en plasticiteit van het brein.

Neuropraxis, 8(3), 63-68.

Snape, J. (2013). Jon jones on his training. Men's Fitness, , 23-25.

ten Brinke, G. (2007). Basisdocument bewegingsonderwijs V.O. Utrecht: Tirion Uitgevers.

Tijtgat, P. (2006). Impliciet en expliciet leren bij darts. Gent: Universiteit Gent. Trockel, M., & Schöllhorn, W. (2003). Differencial training in soccer. Köln:

University of Münster.

Truijens, M. (2014). Marjan kok: 'Op het sportveld wordt nog veel te veel gepraat'. Sportgericht, 68(2), 17.

van de Pol, F. J. R. (1982). Betrouwbaarheidsbepaling met herhaaldelijke metingen. Mens En Maatschappij, 57(1), 70-74.

(24)

van der Loo, H. (2010). 'Herhalen zonder te herhalen' nationaal coach platform over motorisch leren. Sportgericht, 64(6), 2-5.

van Vliet, D. (2013). Motorisch leren: Expliciet leren vs. impliciet leren. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

(25)

Bijlage 1: observatiemodel O-Soto-Gari

Naam: ………

Klas: ………

Leeftijd: ………

Technisch aspect Niveau 1 (0 punten) Niveau 2 (1 punt) Niveau 3 (2 punten)

Armactie ᴏ Borstzijde ᴏ Op schouder ᴏ Op schouderblad

Voetplaatsing ᴏ Voet voor ᴏ Voet achter ᴏ Voet naast

Beenactie ᴏ Alleen verplaatsing ᴏ Steken van het been ᴏ Opzwaaien van het been

Balansverstoring ᴏ Geen verandering ᴏ Achterwaarts drukken ᴏ Standbeen vastzetten Lichaamspositie ᴏ Gebogen en van uke

af ᴏ Gebogen naast of voorbij uke ᴏ Rechtop en naast uke

(26)

Bijlage 2: lesvoorbereidingen

Gegevens stageschool

Naam: De Rank Klas: groep 6/7a Aantal: 30 Stagedocent: T. Ites Gegevens student

Naam: Jeffrey Smit klas: vierdejaars Studentnummer:500659860

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en)

zijn…. Domein zelfverdediging (Jiu Jitsu): O-Soto-Gari

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze

leerlijn, activiteit(en). Doe navraag…… In de klas zitten enkele Judoka’s. Deze leerlingen ken ik vanuit het Budocentrum Julianadorp. Zij hebben ervaring met de worp, maar zijn technisch nog van laag niveau. De overige leerlingen uit de klas hebben geen ervaring met de O-Soto-Gari. Zij hebben één les Jiu Jitsu gevolgd tijdens te talentendagen van De Rank. Deze les werd door mijzelf aangeboden, ik beschik over de bewegingskennis van de leerlingen betreft het zelfverdediging. De leerlingen zijn in staat om val te breken.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?

• Les 1: de leerlingen zijn in staat om uke door middel van sturing aan de ‘bovenkant’ uit balans te brengen (armactie).

• Les 2: de leerlingen zijn in staat om de armactie uit les 1, te combineren met de strekactie van het been (O-Soto-Otoshi).

• Door middel van ‘Praatje-Plaatje-Daadje’ en een traditionele

lesgeefmethode de leerlingen de diverse stappen aanleren binnen het ontwikkelingsproces .

(27)

START VAN DE LES Inhoud Organisatie De leerlingen verzamelen zich bij elkaar zodat de docent

overzicht heeft over de groep. Zij luisteren naar de instructie en krijgen de ruimte om vragen te stellen. Na het stellen van vragen wordt de groep aan het werk gezet.

De leerlingen worden opgesteld in een U-vorm zodat de docent zich makkelijker op iedereen kan richten.

Na de instructie worden de leerlingen aan het werk gezet en ingedeeld bij de verschillende activiteiten.

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: op de judoka’s in de klas na, is het niveau van de leerlingen gelijk. Op deze wijze ontstaan er heterogene groepen. De judoka’s worden aan elkaar gekoppeld (homogeen).

KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Les 1

• Yoko-ukemi

• _{Methodische stap 1: armactie}

Les 1

• Yoko-ukemi

 _{De leerlingen starten met het zijwaarts} valbreken, dit wordt ook toegepast bij het vallen uit de O-Soto-Gari.

 _{De leerlingen zakken door hun hurken, steken} hun linkerhand uit, wijzen naar hun linker tenen, en vallen op de linkerzij.

 _{De kin wordt op de borst geplaatst om het} achterhoofd te beschermen.

Les 1

• Yoko-ukemi

Omlaag: de leerlingen beginnen zittend en voeren vervolgens

dezelfde valactie uit. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

Omhoog: de leerlingen die dit goed kunnen, zakken iets minder ver door hun benen. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

5 min

8 min

• Les 3: de leerlingen zijn in staat om de O-Soto-Otoshi en de armactie om te zetten in een (arm)duw-(been)zwaaibeweging (O-Soto-Gari).

• Het toepassen van een expliciete instructie. Lichaamsgerichte aanwijzingen geven (zoals traditionele methodes in de Dojo).

(28)

Les 2

• Yoko-ukemi

• _{Methodische stap 2:} strekactie been

 _{De instructie ligt in deze les nadrukkelijk op} de handplaatsing in combinatie met de armactie.

 _{De leerlingen oefenen constant dezelfde} (volledige) techniek – O-Soto-Gari/O-Soto-Otoshi.

 _{De hand wordt achter op het schouderblad} geplaatst om maximale sturing uit hand, arm en schouder te halen.

 _{Na het plaatsen van de hand wordt er actief} drukt gehouden (spierspanning) tegen het lichaam van uke.

Les 2

• Yoko-ukemi

 _{De leerlingen zakken licht door de knieën,} steken hun linkerhand uit, wijzen naar hun linkertenen, en vallen op de linkerzij.  _{De kin wordt op de borst geplaatst om het}

achterhoofd te beschermen.

• _{Methodische stap 2: strekactie been}  _{De instructie ligt in deze les nadrukkelijk op}

de strekactie van het been in combinatie met de armactie uit les 1.

 _{De leerlingen oefenen constant dezelfde} (volledige) techniek – O-Soto-Otoshi.

Omlaag: leerlingen die moeite hebben met het actief druk houden op de schouders krijgen de opdracht om alleen de hand op de schouder te plaatsen, de druk zal vanzelf

ontstaan.

Omhoog: leerlingen die dit snel door hebben kunnen al een stap verder in de methodische lijn, het plaatsen van het been achter uke.

Les 2

• Yoko-ukemi

Omlaag: de leerlingen beginnen op de hurken en voeren vervolgens dezelfde valactie uit. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

Omhoog: de leerlingen die dit goed kunnen, beginnen in een staande positie.. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

• _{Methodische stap 2:} strekactie been

Omlaag: leerlingen die moeite hebben met het strekken van het been starten met het plaatsen van

5 min

(29)

Les 3

• Yoko-ukemi

• _{Methodische stap 3:}

strekactie been + armactie (O-Soto-Gari)

 _{Het ‘zwaaibeen’ wordt licht gebogen geplaatst} achter het standbeen van uke.

 _{In combinatie met de druk van de armactie} wordt het been actief gestrekt.

 _{Het neerzetten van het been, wordt} uitgebouwd tot ‘insteken’ van het been.

Les 3

• Yoko-ukemi

 _{De leerlingen starten met het zijwaarts} valbreken.

 _{De leerlingen beginnen staand, steken hun} linkerhand uit, wijzen naar hun linkertenen, en vallen op de linkerzij.

• _{Methodische stap 3: strekactie been +} armactie (O-Soto-Gari)

 _{De leerlingen oefenen constant dezelfde} (volledige) techniek – O-Soto-Gari.

 _{De leerlingen voeren de volledige beweging} uit. De arm- en beenactie uit voorgaande lessen worden samengevoegd.

 _{De O-Soto-Gari wordt constant herhaald en op} dynamische wijze uitgevoerd.

het been in combinatie met de armactie.

Omhoog: leerlingen die snel de strekactie kunnen uitvoeren worden sneller uitgedaagd tot steken. Als het steken goed gaat wordt het been niet neergezet maar wordt het been opgezwaaid (zwaaibeen O-Soto-Gari).

Les 3

• Yoko-ukemi

Omlaag: de leerlingen beginnen met licht gebogen knieën en voeren vervolgens dezelfde valactie uit. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

Omhoog: de leerlingen zwaaien het been hoger op, zodat de valactie sneller zal moeten plaatsvinden.

• _{Methodische stap 3:}

strekactie been + armactie (O-Soto-Gari)

Omlaag: de leerlingen zwaaien het been lager op om de impact van de worp te verminderen en de balans te bewaren.

Omhoog: de leerlingen zwaaien het been actief en hoog op om de

5 min

(30)

snelheid van de worp te verhogen en de beweging dynamischer uit te voeren.

AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie De leerlingen verzamelen zich bij elkaar zodat de docent

overzicht heeft over de groep. De belangrijkste punten worden kort besproken en vervolgens wordt de les afgesloten.

De leerlingen worden opgesteld in een U-vorm zodat de docent zich makkelijker op iedereen kan richten. Na de bespreking kleden de leerlingen zich om en gaan terug naar de klas onder begeleiding van de docent.

AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken?

• De leerlingen voeren elke les dezelfde beweging uit. Echter ligt de nadruk op een ander aspect uit de techniek om deze te verbeteren. Leerlingen die de beweging snel oppikken kunnen sneller door de methodiek heen, maar eindigen allemaal bij dezelfde O-Soto-Gari. • Het zijwaarts valbreken (Yoko-ukemi) wordt klassikaal behandeld. Op deze wijze kunnen de leerlingen allemaal tegelijk de methodiek

doorlopen waarna zij kunnen worden verdeeld over de overige lesonderdelen. De O-Soto-Gari zal voor het grootste gedeelte onder begeleiding staan van de docent.

• Het oefenen van de techniek is een samenspel tussen tori en uke (hij die uitvoert en hij die ondergaat). De veiligheid wordt gewaarborgd door met elkaar af te spreken hoe ‘dynamisch’ een worp kan worden uitgevoerd. Hier gaat het om de (inzet)snelheid en kracht waarmee de techniek wordt ingezet. Na het werpen van uke altijd afgevangen door tori (het actief beetpakken en vasthouden van uke tijdens het valbreken).

ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES _Materialen

• Valmatjes

• Optioneel: turnmatjes • Optioneel: dikke matten

(31)

Gegevens stageschool

Naam: De Rank Klas: groep 6 Aantal: 28 Stagedocent: T. Ites Gegevens student

Naam: Jeffrey Smit klas: vierdejaars Studentnummer:500659860

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en)

zijn…. Domein zelfverdediging (Jiu Jitsu): O-Soto-Gari

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze

leerlijn, activiteit(en). Doe navraag…… In de klas zitten enkele Judoka’s. Deze leerlingen ken ik vanuit het Budocentrum Julianadorp. Zij hebben ervaring met de worp, maar zijn technisch nog van laag niveau. De overige leerlingen uit de klas hebben geen ervaring met de O-Soto-Gari. Zij hebben één les Jiu Jitsu gevolgd tijdens te talentendagen van De Rank. Deze les werd door mijzelf aangeboden, ik beschik over de bewegingskennis van de leerlingen betreft het zelfverdediging. De leerlingen zijn in staat om val te breken.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?

• Les 1: de leerlingen zijn in staat om uke door middel van sturing aan de ‘bovenkant’ uit balans te brengen (armactie).

• Les 2: de leerlingen zijn in staat om balancerend op het standbeen het zwaaibeen rechtstandig naar achteren op te zwaaien.

• Door middel van ‘Praatje-Plaatje-Daadje’ en een differentiële lesgeefmethode de leerlingen (onbewust) bewegingskennis aanbieden binnen het ontwikkelingsproces .

(32)

START VAN DE LES Inhoud Organisatie De leerlingen verzamelen zich bij elkaar zodat de docent

overzicht heeft over de groep. Zij luisteren naar de instructie en krijgen de ruimte om vragen te stellen. Na het stellen van vragen wordt de groep aan het werk gezet.

De leerlingen worden opgesteld in een U-vorm zodat de docent zich makkelijker op iedereen kan richten.

Na de instructie worden de leerlingen aan het werk gezet en ingedeeld bij de verschillende activiteiten.

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: op de judoka’s in de klas na, is het niveau van de leerlingen gelijk. Op deze wijze ontstaan er heterogene groepen. De judoka’s worden aan elkaar gekoppeld (homogeen).

KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Les 1 • Yoko-ukemi • _{Methodische stap 1:} balansverstoring Les 1 • Yoko-ukemi

 _{De leerlingen zakken door hun hurken, steken} hun linkerhand uit, wijzen naar hun linker tenen, en vallen op de linkerzij.

• _{Methodische stap 1: balansverstoring} 1. Rechterhand ligt voor op linkerschouder. 2. Rechterhand ligt achter op linkerschouder.

Les 1

• Yoko-ukemi

Omlaag: de leerlingen beginnen zittend en voeren vervolgens

dezelfde valactie uit. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

Omhoog: de leerlingen die dit goed kunnen, zakken iets minder ver door hun benen. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

• _{Methodische stap 1:} balansverstoring

5 min

8 min

• Les 3: de leerlingen zijn in staat om de armactie om te zetten in een (arm)duw-(been)zwaaibeweging (O-Soto-Gari).

• Het toepassen van een expliciete instructie. Lichaamsgerichte aanwijzingen geven (zoals traditionele methodes in de Dojo).

(33)

Deze les wordt gebruikt om de leerlingen elkaar te laten verplaatsen door middel van balansverstoring. Elke vorm wordt eenmalig uitgevoerd.

Les 2

• Yoko-ukemi

• _{Methodische stap 2:} zwaaiactie been

3. Rechterhand ligt op rechterschouder. 4. Linker- en rechterhand liggen beide op een

schouder.

5. Rechterhand wordt op de linker heup geplaatst.

6. Rechterhand pakt het shirt vast op rechterschouder.

7. Rechterhand pakt het shirt vast op linkerschouder.

8. Linkerhand pak de rechtermouw vast. 9. Linkerhand pakt ter hoogte van de triceps. 10. Linkerhand wordt onder de oksel langs achter

op de schouder geplaatst.

Les 2

• Yoko-ukemi

 _{De leerlingen zakken licht door de knieën,} steken hun linkerhand uit, wijzen naar hun linkertenen, en vallen op de linkerzij.  _{De kin wordt op de borst geplaatst om het}

achterhoofd te beschermen.

• _{Methodische stap 2: zwaaiactie been} 1. Standbeen staat naast de voet.

2. Standbeen staat achter de voet. 3. Standbeen staat voor de voet.

Er vindt geen differentiatie plaats in de oefenvormen.

Alle leerlingen voeren de opdrachten op dezelfde wijze uit.

De dynamiek van de techniek (kracht, snelheid en technische uitvoering) is per individu verschillend.

Alle vormen worden op eigen niveau en naar eigen kunnen uitgevoerd.

Les 2

• Yoko-ukemi

Omlaag: de leerlingen beginnen op de hurken en voeren vervolgens dezelfde valactie uit. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

Omhoog: de leerlingen die dit goed kunnen, beginnen in een staande positie.. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

• _{Methodische stap 2:} zwaaiactie been

5 min

(34)

Deze les wordt gebruikt om nadruk te leggen op het opzwaaien en het plaatsen van het zwaaibeen en het standbeen. Elke vorm wordt eenmalig uitgevoerd.

Les 3

• Yoko-ukemi

4. Standbeen staat zijwaarts verplaatst naast de voet.

5. Zwaaibeen wordt ingehaakt.

6. Zwaaibeen wordt rechtlijnig ingestoken. 7. Zwaaibeen wordt van stilstand omhoog

gezwaaid.

8. Zwaaibeen wordt diep ingestoken.

9. Zwaaibeen start vanuit horizontale positie (90 graden).

10. Zwaaibeen start achter (90 graden), zwaait door naar voren (90 graden) en veegt terug naar achteren.

Les 3

• Yoko-ukemi

 _{De leerlingen starten met het zijwaarts} valbreken.

 _{De leerlingen beginnen staand, steken hun} linkerhand uit, wijzen naar hun linkertenen, en vallen op de linkerzij.

• _{Methodische stap 3: zwaaien duwbeweging} 1. Linkerhand op de rechterschouder, 360

graden draaien.

2. Linkerhand achter de triceps, rechterhand achter op de linkerschouder, standbeen naast de voet.

Les 3

• Yoko-ukemi

Omlaag: de leerlingen beginnen met licht gebogen knieën en voeren vervolgens dezelfde valactie uit. De ‘hoogte’ van het vallen wordt aangepast.

Omhoog: de leerlingen zwaaien het been hoger op, zodat de valactie sneller zal moeten plaatsvinden.

5 min

(35)

• _{Methodische stap 3: zwaai-} en duwbeweging

Deze les wordt gebruikt om de volledige O-Soto-Gari op verschillende manieren uit te voeren. Elke vorm wordt eenmalig uitgevoerd.

3. Linkerhand achter op de rechterschouder, rechterhand voor op de schouder, standbeen achter de voet.

4. Linkerhand aan de mouw, rechterhand bovenop de linkerschouder, standbeen rechtlijnig insteken.

5. Linkerhand achter de triceps, rechterhand achter op de schouder, zwaaibeen opzwaaien. 6. Linkerhand achter de triceps, rechterhand op

de linker heup, zwaaibeen vanuit stilstand opzwaaien.

7. Linkerhand achter triceps, rechterhand op rechter chouderblad, been opzwaaien. 8. Voorkeurspakking, standbeen naast de voet. 9. Voorkeurspakking, standbeen achter de voet,

zwaaibeen lang zwaaien.

10. Voorkeurspakking, standbeen voor de voet, zwaaibeen kort zwaaien.

• _{Methodische stap 3: zwaaien} duwbeweging

AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie De leerlingen verzamelen zich bij elkaar zodat de docent

overzicht heeft over de groep. De belangrijkste punten worden kort besproken en vervolgens wordt de les afgesloten.

De leerlingen worden opgesteld in een U-vorm zodat de docent zich makkelijker op iedereen kan richten. Na de bespreking kleden de leerlingen zich om en gaan terug naar de klas onder begeleiding van de docent.

AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken?

• De leerlingen voeren elke les dezelfde beweging uit. Echter ligt de nadruk op een ander aspect uit de techniek om deze te verbeteren. Leerlingen die de beweging snel oppikken kunnen sneller door de methodiek heen, maar eindigen allemaal bij dezelfde O-Soto-Gari. • Het zijwaarts valbreken (Yoko-ukemi) wordt klassikaal behandeld. Op deze wijze kunnen de leerlingen allemaal tegelijk de methodiek

doorlopen waarna zij kunnen worden verdeeld over de overige lesonderdelen. De O-Soto-Gari zal voor het grootste gedeelte onder begeleiding staan van de docent.

(36)

• Het oefenen van de techniek is een samenspel tussen tori en uke (hij die uitvoert en hij die ondergaat). De veiligheid wordt gewaarborgd door met elkaar af te spreken hoe ‘dynamisch’ een worp kan worden uitgevoerd. Hier gaat het om de (inzet)snelheid en kracht waarmee de techniek wordt ingezet. Na het werpen van uke altijd afgevangen door tori (het actief beetpakken en vasthouden van uke tijdens het valbreken).

ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES _Materialen

• Valmatjes

• Optioneel: turnmatjes • Optioneel: dikke matten

(37)

Bijlage 3: SPSS output

General Linear Model

Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 meting Dependent Variable 1 vm_Totaalscore 2 nm_Totaalscore 3 Retentietest Between-Subjects Factors Value Label N Leermethode 1 Traditioneel (controlegroep) 30 2 Differentieel (interventiegroep) 30

(38)

Descriptive Statistics

Leermethode Mean Std. Deviation N

vm_Totaalscore Traditioneel (controlegroep) 3,63 1,564 30

Differentieel (interventiegroep) 4,27 1,461 30

Total 3,95 1,534 60

nm_Totaalscore Traditioneel (controlegroep) 6,67 1,269 30

Total 6,72 1,342 60

Retentietest Traditioneel (controlegroep) 6,27 1,258 30

Total 6,62 1,342 60

Multivariate Testsa

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig.

meting Pillai's Trace ,758 89,425b _2,000 _57,000 _,000

Wilks' Lambda ,242 89,425b _2,000 _57,000 _,000

Hotelling's Trace 3,138 89,425b _2,000 _57,000 _,000

Roy's Largest Root 3,138 89,425b _2,000 _57,000 _,000

meting * Leermethode Pillai's Trace ,237 8,841b _2,000 _57,000 _,000

Wilks' Lambda ,763 8,841b _2,000 _57,000 _,000

Hotelling's Trace ,310 8,841b _2,000 _57,000 _,000

(39)

a. Design: Intercept + Leermethode Within Subjects Design: meting b. Exact statistic

Mauchly's Test of Sphericitya Measure: MEASURE_1

Within Subjects Effect Mauchly's W

Approx.

Chi-Square df Sig.

Epsilonb

Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound

meting ,312 66,370 2 ,000 ,592 ,608 ,500

Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity matrix. a. Design: Intercept + Leermethode

Within Subjects Design: meting

b. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjects Effects table.

(40)

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

meting Sphericity Assumed 295,511 2 147,756 162,856 ,000

Greenhouse-Geisser 295,511 1,185 249,394 162,856 ,000

Huynh-Feldt 295,511 1,216 242,992 162,856 ,000

Lower-bound 295,511 1,000 295,511 162,856 ,000

meting * Leermethode Sphericity Assumed 3,244 2 1,622 1,788 ,172

Greenhouse-Geisser 3,244 1,185 2,738 1,788 ,185

Huynh-Feldt 3,244 1,216 2,668 1,788 ,185

Lower-bound 3,244 1,000 3,244 1,788 ,186

Error(meting) Sphericity Assumed 105,244 116 ,907

Greenhouse-Geisser 105,244 68,725 1,531

Huynh-Feldt 105,244 70,536 1,492

(41)

Tests of Within-Subjects Contrasts

Measure: MEASURE_1

Source meting

Type III Sum of

meting Linear 213,333 1 213,333 163,596 ,000

Quadratic 82,178 1 82,178 160,964 ,000

meting * Leermethode Linear ,033 1 ,033 ,026 ,874

Quadratic 3,211 1 3,211 6,290 ,015

Error(meting) Linear 75,633 58 1,304

(42)

Tests of Between-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average

Source

Type III Sum of

Intercept 5974,272 1 5974,272 1490,641 ,000

Leermethode 10,272 1 10,272 2,563 ,115

Error 232,456 58 4,008

Estimated Marginal Means

1. Grand Mean

Measure: MEASURE_1

Mean Std. Error

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

(43)

2. Leermethode

Estimates

Measure: MEASURE_1

Leermethode Mean Std. Error

Traditioneel (controlegroep) 5,522 ,211 5,100 5,945

Differentieel (interventiegroep) 6,000 ,211 5,578 6,422

Pairwise Comparisons

Measure: MEASURE_1

(I) Leermethode (J) Leermethode

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.a

95% Confidence Interval for Differencea

Traditioneel (controlegroep) Differentieel (interventiegroep) -,478 ,298 ,115 -1,075 ,120

Differentieel (interventiegroep) Traditioneel (controlegroep) ,478 ,298 ,115 -,120 1,075

Based on estimated marginal means

(44)

Univariate Tests

Measure: MEASURE_1

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Contrast 3,424 1 3,424 2,563 ,115

Error 77,485 58 1,336

The F tests the effect of Leermethode. This test is based on the linearly independent pairwise comparisons among the estimated marginal means.

3. meting

Estimates

Measure: MEASURE_1

meting Mean Std. Error

1 3,950 ,195 3,559 4,341

2 6,717 ,175 6,367 7,066

(45)

Pairwise Comparisons

Measure: MEASURE_1

(I) meting (J) meting

Mean Difference

(I-J) Std. Error Sig.b

95% Confidence Interval for Differenceb

1 2 -2,767* _,205 _,000 _-3,177 _-2,356 3 -2,667* _,208 _,000 _-3,084 _-2,249 2 1 2,767* _,205 _,000 _2,356 _3,177 3 ,100 ,072 ,170 -,044 ,244 3 1 2,667* _,208 _,000 _2,249 _3,084 2 -,100 ,072 ,170 -,244 ,044

Based on estimated marginal means

*. The mean difference is significant at the ,05 level.

b. Adjustment for multiple comparisons: Least Significant Difference (equivalent to no adjustments).

Multivariate Tests

Value F Hypothesis df Error df Sig.

Pillai's trace ,758 89,425a _2,000 _57,000 _,000

Wilks' lambda ,242 89,425a _2,000 _57,000 _,000

Hotelling's trace 3,138 89,425a _2,000 _57,000 _,000

Roy's largest root 3,138 89,425a _2,000 _57,000 _,000

Each F tests the multivariate effect of meting. These tests are based on the linearly independent pairwise comparisons among the estimated marginal means.

(46)

4. Leermethode * meting

Measure: MEASURE_1

Leermethode meting Mean Std. Error

Traditioneel (controlegroep) 1 3,633 ,276 3,080 4,186 2 6,667 ,247 6,173 7,161 3 6,267 ,238 5,790 6,744 Differentieel (interventiegroep) 1 4,267 ,276 3,714 4,820 2 6,767 ,247 6,273 7,261 3 6,967 ,238 6,490 7,44