Online hulpverlening aan ouders
Een effectiviteitsonderzoek naar de online opvoedcursussen
van J/M voor Ouders
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam F.E. Walraven, 5890780 Dr. L. van Gelderen Drs. S. Reydon, J/M voor Ouders Amsterdam, Juni 2013
2 Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Studie I 17 Studie II 27 Conclusie/Discussie 48 Samenvatting 54 Literatuurlijst 55 Bijlagen 63
3
Abstract
Online Parental Assistance – A study of the effectiveness to the online parental courses from ‘J/M voor Ouders’
The purpose of this quantitative study was to investigate whether there was a significant effect of four online courses offered by ‘J/M voor Ouders’, namely 'Positive Parenting', 'Positive & Creative Parenting’, 'Family Teamwork’ and 'Child Self-confidence’, on child- and family factors. We used questionnaires conducted in two time periods; first at the start of a course and second one week after the course finished. We did this for two different groups; the experimental group who followed a course, and a control group. We investigated whether parents from the experimental group showed, by the time of the second measurement,
significant change on sense of competence, experienced behavioural problems with their child, and, depending on the chosen course, parenting style, adaptation or self-esteem of the child. Two-way repeated measures multivariate analysis of variance (MANOVA) and paired t-tests were used for analysis. The course ‘Positive & Creative Parenting’ was excluded from the analysis because there were not enough responses. Parents who completed the course 'Positive Parenting' showed a less authoritarian parenting style afterwards. Parents who completed the course ‘Family Teamwork’ reported significant changes in their sense of competence. Parents who completed the course 'Child Self-confidence’ showed no significant changes afterwards. In conclusion, the online parenting courses from ‘J/M voor Ouders’ do show some significant changes on child- and family factors, but not enough to label them as efficacious.
4
Inleiding
Het internet is open voor commercieel gebruik sinds 1990 en vanaf 1994 gingen
iedere maand honderdduizend nieuwe internet gebruikers online. We leven tegenwoordig in een digitale wereld: we bestellen onze boodschappen en kleding op internet, we houden onze vrienden op de hoogte via het digitale medium en onze wereld is steeds meer op alle gebieden met elkaar verbonden (Kraus, Zack, & Stricker, 2004). Het duurde dan ook niet lang voordat het potentieel van internet opgemerkt werd om online therapie te beginnen (Kraus et al., 2004). Uit één van de eerste studies naar het internet en de invloed ervan op zijn gebruikers bleek bijvoorbeeld dat 52 miljoen Amerikaanse volwassenen, en 55% van diegenen met toegang tot internet, het web hadden gebruikt voor het vinden van online hulpverlening (Fox & Rainie, 2002).
Online hulpverlening kan worden gedefinieerd als hulp die instellingen bieden bij psychische, sociale of maatschappelijke problemen, waarbij gebruik gemaakt wordt van internettechnologie. Het richt zich op het primaire zorgproces van informatie, advies, ondersteuning, begeleiding, behandeling of nazorg (Schalken et al., 2010). Online
hulpverlening groeit nog steeds door en het aanbod is dan ook niet meer weg te denken uit de dagelijkse praktijk (Riper et al., 2007). Uit onderzoek van Taylor en Leiman (2001) kwam bijvoorbeeld naar voren dat het aantal mensen dat online ging om te zoeken naar
gezondheidszorg bijna verdubbelde tot 106 miljoen van 1998 tot 2000.
De trend in de online hulpverlening is te begrijpen wanneer wordt gekeken naar de voordelen die met deze vorm van hulpverlening gepaard gaan. Een eerste voordeel is de beschikbaarheid 24 uur per dag, onafhankelijk van plaats en tijd. Door deze
laagdrempeligheid kunnen cliënten in hun eigen tempo werken en materiaal zo vaak bekijken als ze willen (Portnoy, Scott-Sheldon, Johnson, & Carey, 2008; Saperstein, Atkinson, & Gold, 2007; Spek et al., 2007). Een tweede voordeel, dat voortkomt uit de laagdrempeligheid, is de
5
anonimiteit. Dit wordt door velen als prettig ervaren. Deze anonimiteit kan het zoeken naar hulp stimuleren (Amstadter, Broman-Fulks, Zinzow, Ruggiero, & Cercone, 2009; Grolleman, Mutsaers, & Van ’t Land, 2008). Een derde voordeel is dat de hulpvrager bij online
hulpverlening gemakkelijker toegang tot de hulpverlener kan krijgen dan dat bij de reguliere hulpverlening het geval is. Vaak is er een grotere openheid bij de hulpvrager en is er veel tijd voor evaluatie bij betrokkenen (Schalken et al., 2010). Een vierde gevonden voordeel is dat online hulpverlening kostenbesparend is (Nikken, 2007). Enkele studies hebben gekeken naar de kosteneffectiviteit bij online interventies waarbij geen therapeut betrokken was. Blokland (2010) schrijft in haar boek Over opvoeden gesproken dat online adviezen nieuwe mogelijkheden hebben gecreëerd om ouders een goedkope vorm van advisering te bieden. Ook Amstadter et al. (2009) noemen in hun review het besparen van kosten als een groot voordeel van online hulpverlening. Een vijfde voordeel is de mogelijkheid van het internet om enorme hoeveelheden data op te slaan, waardoor het mogelijk wordt om een programma bijvoorbeeld snel te updaten wanneer het verouderd is, en om de activiteit en vooruitgang van gebruikers in kaart te brengen (Amstadter et al., 2009; Pacifici, Delaney, White, Nelson, & Cummings, 2006).
Uit onderzoek zijn echter ook een aantal nadelen van online hulpverlening naar voren gekomen. Een eerste nadeel is dat online interventies vaak niet op de juiste manier gevolgd worden. Volgens Grolleman et al. (2008) is dit een keerzijde van de eerder genoemde
laagdrempeligheid van online hulpverlening. Met deze laagdrempeligheid blijft de interventie vrijblijvender dan het reguliere aanbod. Een tweede nadeel werd ook besproken door
Grolleman et al. (2008), de onderzoekers ontdekten dat de uitval bij online interventies hoger is dan bij face-to-face interventies. Dit verschijnsel werd ook gevonden in het onderzoek van Riper et al. (2007) dat zij uitvoerden voor het Trimbos-instituut. Een verklaring voor deze hogere mate van uitval zou te maken kunnen hebben met de common factors die volgens
6
Asay en Lambert (1999) het succes van een psychologische behandeling verklaren. De commonfactors bestaan uit cliëntspecifieke factoren (40%), relatiefactoren (30%), hoop en verwachting (15%) en model en techniek (15%). Al deze factoren beïnvloeden elkaar (Asay et al., 1999). Bij een online cursus is sprake van alle commonfactors behalve van die van de relatie tussen de therapeut en de cliënt, terwijl juist de communicatie, de lichaamstaal, de nonverbale communicatie en de relatie tussen de therapeut en cliënt al lange tijd wordt gezien als de basis van een therapie (Barak, Hen, Boniel-Nissim, & Shapira, 2008; Kraus et al., 2004; Schalken et al., 2010; Ybarra & Eaton, 2005). Zou de anonimiteit een negatief effect op een online interventie kunnen hebben omdat er geen sprake is van een therapeutische relatie?
Op deze vraag is nog geen eenduidig antwoord gevonden. Andere onderzoekers zijn
namelijk niet overtuigd van het belang van de relatie tussen therapeut en cliënt, en concluderen dat zowel een therapeut als de therapeutische relatie niet nodig is om
verandering bij een cliënt teweeg te brengen. (Cuijpers, Van Straten, & Andersson, 2008; Murray, Burns, See Tai, Lai, & Nazareth, 2009; Ritterband & Tate, 2009). Cook en Doyle (2002) vonden dat cliënten die therapie via e-mail kregen de therapeutische alliantie gelijk of zelfs beter beoordeelden dan die van face-to-face therapie. Wampold (2009) vond dat
zelfhulp (boeken) bijna net zo effectief zijn als therapie voor veel stoornissen. Eveneens uit dit onderzoek is gebleken dat mensen al op een behandeling of therapie reageren voordat deze überhaupt begonnen is, zo herstelt 40% zonder hulp en het zetten van een eerste stap zoals het maken van een afspraak brengt voor 60% al verandering met zich mee. Dit zou er mogelijk op kunnen wijzen dat verandering meer gaat over het individu en zijn
verwachtingen dan over de behandeling zelf.
Ondanks de genoemde nadelen, zijn de uitkomsten van onderzoeken naar online
hulpverlening vooral positief. Zo kwam uit onderzoek van Ritterband en Tate (2009) naar de wetenschap achter online interventies, dat deze positieve behandeluitkomsten hebben, zoals
7
een verbeterde kwaliteit van leven en een afname van symptomen. Van Rooijen (2012) maakte een overzicht van studies naar online interventies gebaseerd op een search in belangrijke internationale databases als PsycInfo en Cochrane. Hieruit heeft zij een aantal reviews en meta-analyses geanalyseerd waaruit blijkt dat online hulp veelbelovend is bij diverse problemen, variërend van chronische, lichamelijke problemen tot psychische problemen en stoornissen. De gevonden voordelen van online hulpverlening zijn vooral effecten in de vermindering van symptomen en verbetering in kennis, gedrag en kwaliteit van leven (Van Rooijen, 2012). Ook Amstadter et al. (2009) vonden in hun review positieve resultaten toen zij internet interventies voor verschillende stress-gerelateerde stoornissen vergeleken met traditionele interventies. De groep participanten die had deelgenomen aan de internet interventie liet na de interventie lagere niveaus van stress, angst en depressie zien dan de groep die had deelgenomen aan de traditionele interventie. Cuijpers, Van Straaten en Andersson (2008) vonden soortgelijke resultaten met behulp van een systematische review waaruit bleek dat internet interventies die gebruik maakten van de cognitieve gedragstherapie veelbelovend waren. Zij concludeerden na hun onderzoek dat het internet een steeds grotere rol zal gaan spelen in de toekomst wat betreft cognitieve gedragstherapie. Uit de review van Murray et al. (2009) kwam tot slot naar voren dat communicatie via het internet significant positieve effecten had op de kennis, de social support en de gedrags- en klinische uitkomsten. Bovendien werd deze vorm van communicatie significant in verband gebracht met positieve effecten op het zelfbeeld van mensen.
Kortom, het lijkt er op dat online hulpverlening, ondanks het ontbreken van een therapeutische relatie, een veelbelovende aanpak is. In meerdere onderzoeken zijn positieve uitkomsten gevonden wat betreft online hulpverlening; symptomen namen af en kennis nam toe (Cuijpers, et al., 2008; Deitz, Cook, Billings, & Hendrickson, 2009; Murray, et al., 2009; Ritterband et al., 2009; Van Rooijen, 2012). Ook is het kostenbesparend, laagdrempelig en
8
anoniem (Amstadter et al., 2009; Grolleman et al., 2008; Nikken, 2007), deze voordelen kunnen de trend in de online hulpverlening verklaren.
Voorgaande besproken resultaten gaan echter over algemene online hulpverlening, in dit onderzoek zullen we ons richten op online opvoedingsondersteuning voor ouders. In het gehele opvoedingsondersteunende aanbod heeft online ondersteuning ook een steeds grotere en belangrijkere plaats ingenomen (Belmans & Van Belle, 2003). Het Trimbos Instituut deed een onderzoek in 2010 waaruit bleek dat het bezoeken van websites over opvoeden onder Amsterdamse ouders op nummer één staat wanneer zij vragen over de opvoeding hebben (De Graaf, 2010), zie figuur 1 voor een overzicht.
Figuur 1. Onderzoek van Trimbos instituut (2010) naar welke vorm van hulp Amsterdamse ouders het meest aanspreekt, n=1543
Ook Hermanns (2008) vond in zijn onderzoek dat ouders op grote schaal gebruik
maken van voorlichtingsmateriaal via internet. Ouders richten zich in steeds grotere aantallen op het internet wanneer zij op zoek zijn naar informatie, advies, support en online training (Pacifici et al., 2006). Wanneer wordt gekeken naar de achtergrond van de ouders die
websites over opvoeden bezoeken dan blijkt dat het vrijwel uitsluitend vrouwen zijn die vaak een hogere opleiding hebben en een autochtone Nederlandse achtergrond (Koks, 2008; Petermeijer, 2008).
9
middel van een meta-analyse onder andere wat het internet te bieden heeft qua
opvoedingsondersteuning, en wat voor vaardigheden er nodig zijn voor het bieden van goede ondersteuning. Uit de eerste resultaten van dit onderzoek blijkt dat online hulp effectief is voor ouders en door middel van het tweetrapseffect ook voor de kinderen van deze ouders. In het onderzoek werd gevonden dat de effect sizes voor zowel kennis, gedrag als attitude middelgroot waren, respectievelijk 0.71, 0.67 en 0.65 (R. Fukkink, hoorcollege E-parenting, 5 november 2012).
In het onderzoek van Pacifici et al. (2006) werd de effectiviteit van een online opvoedprogramma voor pleegouders onderzocht. Deze ouders ervoeren problemen met het gedrag van hun pleegkinderen. Uit het onderzoek bleek dat de ouders significante
vooruitgang lieten zien in kennis over het ouderschap; zij hadden een duidelijker beeld bij specifieke gedragsproblemen en verbeterden hun competenties in het omgaan met deze problemen. Een ander voorbeeld van een onderzoek naar de effectiviteit van een opvoedprogramma is het onderzoek van Deitz et al. (2009). Het programma wat de
onderzoekers onderzochten trachtte ouders te voorzien van kennis en vaardigheden die nodig zijn om geestelijke problemen bij jongeren te voorkomen. De onderzoekers maakten gebruik van 99 participanten die random werden ingedeeld in een experimentele groep die gebruik maakte van het online programma, of de wachtlijst groep. Uit de resultaten kwam naar voren dat ouders die de interventie ontvingen achteraf meer kennis hadden van geestelijke
problemen bij jongeren en ook krachtdadiger waren in de omgang met deze problemen. Gelatt, Adler-Baeder, en Seeley (2010) voerden een onderzoek uit waarbij 300 ouders en stiefouders met kinderen in de leeftijd van 11 tot 15 jaar random werden ingedeeld in een experimentele of in een wachtlijstgroep. De ouders in de experimentele groep namen deel aan een interactief online programma waarin gebruik werd gemaakt van onder andere video’s en oefeningen voor de ouders. De onderzoekers concludeerden dat een relatief korte deelname
10
aan het online programma een significant positieve invloed had op verschillende aspecten van het familie domein, zoals aanpassingsvermogen binnen het gezin, harmonie, tevredenheid en ouder-kind conflict. De controlegroep liet hierop geen veranderingen zien.
Sanders, Baker, en Turner (2012) onderzochten de werkzaamheid van Triple P Online,
een online positief ouderschap programma voor ouders van kinderen met gedragsproblemen. De participanten, 116 ouders met kinderen in de leeftijd van twee tot negen jaar, werden random toegewezen aan de experimentele groep, die de online cursus van Triple P ontving of de controle groep, die hulp zoals gewoonlijk ontving. Na de interventie waren de uitkomsten van de experimentele groep significant beter dan die van de controlegroep: de
gedragsproblemen van de kinderen waren afgenomen. Toen de onderzoekers zes maanden na het onderzoek weer contact met beide groepen hadden, bleek dat de resultaten van de
experimentele groep nog meer waren verbeterd. In dit onderzoek leek het er dus op dat een online cursus een waardevollere bijdrage levert aan de hulpverlening aan ouders dan hulp die niet online plaatsvindt.
Kortom; ook ouders hebben het gemak van online hulpverlening gezien en maken er
in steeds grotere aantallen gebruik van (Belmans & Van Belle, 2003; Pacifici et al., 2003). Websites over opvoeden worden steeds populairder (De Graaf, 2010). Een organisatie die hier op in heeft gespeeld is J/M voor Ouders.
J/M voor Ouders
J/M is een magazine voor ouders met schoolgaande kinderen in de leeftijd van vier tot en met zestien jaar. Iedere maand worden de meest uiteenlopende onderwerpen behandeld. Deze onderwerpen zijn voor ouders herkenbaar en zijn allemaal ontleend uit de praktijk. J/M biedt een compleet multimediapakket met het tijdschrift, de website jmouders.nl, een
wekelijkse nieuwsbrief en online opvoedcursussen. De doelgroep van J/M bestaat uit ouders, voornamelijk vrouwen (zie figuur 2), in de leeftijd van 30 tot en met 49 jaar met
11
schoolgaande kinderen. J/M heeft een gemiddeld bereik van 192.000 mannen en vrouwen (zie figuur 3). De totale verspreide oplage is 39.516 exemplaren (“Lezersprofiel J/M voor Ouders,” 2012).
Figuur 2. Bron: NOM Print Monitor 2011-II/2012-I
Figuur 3. Bron: NOM Print Monitor 2011-II/2012-I
Het doel van J/M is ouders informeren over en ondersteunen bij de opvoeding. Door
alle (alledaagse) onderwerpen aan bod te laten komen, hoopt men iedereen die zelf ouder is, aan te spreken en te inspireren. Via de website jmouders.nl is er voor ouders de mogelijkheid vragen te stellen aan professionals zoals een kinder- en jeugdpsycholoog of een huisarts. Met de komst van de online opvoedcursussen in 2009 liet J/M zien bewust bezig te zijn met actuele thema’s uit de opvoedingsondersteuning; positief opvoeden, oplossingsgericht
12
werken en complimenteren voeren de boventoon. Stuk voor stuk onderwerpen die in het werkveld van de opvoedingsondersteuning ook erg belangrijk zijn. Begrippen als
‘empoweren’, waarbij gestreefd wordt naar het versterken van individuen en het vergroten van iemands welzijn door het stimuleren van de eigen kracht om te streven naar positieve verandering (Bennet Cattaneo & Chapman, 2010) en het ‘vraaggestuurde werken’ waarbij problemen van de hulpvrager centraal staan (Damen & Veerman, 2004) sluiten aan bij de visie van de cursussen van J/M.
Zoals eerder genoemd biedt J/M vier online opvoedcursussen aan. Al deze cursussen
zijn ontwikkeld in samenwerking met Kinder- en Jeugdpsychologe Tischa Neve. De cursus ‘Positief Opvoeden’ duurt twee weken en is erop gericht om ouders te leren zich te focussen op alle dingen die goed gaan in de opvoeding. De cursus ‘Positief & Creatief Opvoeden’ duurt acht weken en ondersteunt de ouder bij het positief blijven wanneer de dingen niet helemaal lopen zoals zij willen. De cursus ‘Teamwork in je Gezin’ duurt vier weken en leert ouders hoe zij hun kinderen kunnen betrekken bij het maken, en nakomen, van goede
afspraken binnen het gezin. De cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’ duurt twee weken.
Ouders leren hoe ze hun kinderen meer zelfvertrouwen kunnen geven en hoe ze hier als ouder een goede basis voor kunnen leggen.
Het huidige onderzoek
J/M streeft er naar dat ouders iets hebben aan hun opvoedcursussen. Maar wat is dat ‘iets’? En hebben opvoeders baat bij deze cursussen? Voelen zij zich zekerder van zichzelf? Ervaren ze minder problemen met hun kind? Zijn zij na het doen van een cursus meer tevreden over hun relatie? Deze vragen leiden tot de volgende onderzoeksvraag: “Is er een effect waar te nemen van de vier online opvoedcursussen van J/M op verschillende kind- en gezinsfactoren?” Hierbij wordt specifiek gekeken naar het probleemgedrag dat ouders met hun kind ervaren, naar het competentiegevoel van ouders en naar het specifieke aspect waar
13
een bepaalde cursus zich op richt; opvoedstijl, gevoel van eigenwaarde van het kind of adaptatie binnen het gezin. Wanneer een effect wordt gevonden, wordt bekeken om wat voor effect het gaat. Om deze vraag meetbaar te maken is het belangrijk te onderzoeken of de cursus een verandering laat zien in het aspect waar de cursus zich op richt. Bij de cursus ‘Positief Opvoeden’ en de cursus ‘Positief & Creatief Opvoeden’ gaat het erom dat de opvoedstijl van ouders veranderd; deze moet minder autoritair worden. Bij de cursus
‘Teamwork in je Gezin’ gaat het om de adaptatie binnen het gezin; deze moet verbeteren. Bij de cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’ gaat het er om dat de eigenwaarde van het kind hoger wordt.
Een organisatie die zich bezighoudt met effectiviteit van interventies is het
Nederlands Jeugdinstituut (NJI). Zij beheren de Databank Effectieve Jeugdinterventies. De Databank Effectieve Jeugdinterventies bevat 198 programma’s voor hulp bij problemen met opgroeien en opvoeden Deze interventies zijn door een onafhankelijke erkenningscommissie erkend en beoordeeld op effectiviteit (“Databank Effectieve Jeugdinterventies,” 2012). Het aantal onderzochte interventies is maar een fractie (schatting: één tot vijf procent) van wat gewoonlijk wordt aangeboden in Nederland (Van Yperen & Veerman, 2008); het aantal interventies dat nog niet beoordeeld is, is dus erg groot. Veel interventies die in de praktijk worden gebruikt zijn niet meteen aan te duiden als ‘bewezen effectief’. Dat wil niet zeggen dat de kwaliteit van deze interventies slecht is; het zegt alleen dat het bewijs voor de
effectiviteit ontbreekt (“Het nut van de effectladder,” 2012). Om te bepalen of een interventie effectief is, of hiertoe potentie heeft, hebben Van Yperen en Veerman (2008) de
Effectiviteitsladder ontwikkeld.
De Effectiviteitsladder. De Effectiviteitsladder kent verschillende niveaus en
onderscheidt hierin vier stappen, of treden waarmee bepaald kan worden in welk
14
doelen van een interventie gerealiseerd worden, zie figuur 4 voor een overzicht van de treden. Hoe hoger op de ladder, hoe meer zekerheid over de effectiviteit van de interventie (Van Yperen en Veerman, 2008).
Het niveau behorende bij de eerste trede op de ladder wordt door Van Yperen en Veerman (2008) ‘Potentie’ genoemd. Dit houdt in dat de kernelementen van een interventie en de organisatorische en materiële context en randvoorwaarden duidelijk en begrijpelijk beschreven zijn. De handleiding, die bij de interventie hoort, is bedoeld voor de behandelaar. Is deze handleiding goed en helder beschreven en voor wie is de handleiding bedoeld? Blijkt uit de handleiding hoe de interventie moet worden ingezet? Welke uitkomsten, of doelen, streeft men na met de interventie? De tweede trede heeft van Van Yperen en Veerman (2008) het etiket ‘In theorie effectief’ gekregen. Hierbij komt er bovenop de eerste trede een
geloofwaardige interventietheorie over welke factoren met de problemen van de doelgroep samenhangen en waarom de interventie de beoogde uitkomsten zal bereiken. Is de interventie in theorie effectief? Is er gebruik gemaakt van wetenschappelijk onderbouwde theorieën bij het ontwikkelen van de cursussen? Trede drie ‘Doeltreffend’ omvat de eerste en de tweede trede plus dat er nu empirisch kan worden aangetoond dat de gestelde doelen zijn bereikt, dat problemen zijn afgenomen, competenties zijn toegenomen en dat cliënten tevreden zijn. Boekt de cursus resultaten en worden de beoogde doelen gerealiseerd? De kern van deze trede is dan ook ‘meten’. Om de vierde en laatste trede genaamd ‘Werkzaam’ te bereiken is de eis, volgens Van Yperen en Veerman (2008), dat er evidentie is dat positieve uitkomsten bereikt worden door de interventie en dat er zicht is op de werkzame ingrediënten. Is het resultaat van de cursus toe te schrijven aan de interventie? Het gaat bij deze trede dus om causale bewijskracht.
15
Figuur 4. De Effectiviteitsladder Van Yperen en Veerman, 2008
De online opvoedcursussen die ‘J/M voor Ouders’ aanbiedt zijn nog niet effectief
bevonden. Het doel van dit onderzoek is dan ook om de effectiviteit van deze cursussen te beoordelen. Dit zal gebeuren door middel van twee studies aan de hand van de
Effectiviteitsladder. In studie I wordt gebruik gemaakt van trede één en trede twee van de Effectiviteitsladder. Hier zal bekeken worden of de cursussen potentie hebben en in theorie effectief zijn. In studie II wordt gebruik gemaakt van trede drie en trede vier van de
Effectiviteitsladder. Hier zal bekeken worden of de cursussen doeltreffend en werkzaam zijn. Met behulp van vragenlijsten zal een voor- en nameting afgenomen worden bij de ouders die een opvoedcursus aanschaffen bij J/M. Om er zeker van te zijn dat een mogelijk gevonden effect toe te schrijven is aan de cursus, zal er gebruik gemaakt worden van een controle groep door middel van het werven van ouders onder bezoekers van de website van J/M. Deze ouders nemen geen deel aan de online cursus, maar vullen wel de voor- en nameting in. Om het onderzoek sterker te maken zal met een aantal ouders een diepte interview gehouden worden.
Verwachtingen. Voor alle cursussen zijn een aantal verwachtingen hetzelfde. Een
eerste verwachting is dat een online cursus van J/M voldoende is om ouders de hulp te bieden die zij nodig hebben. Er wordt verwacht dat ouders die een online opvoedcursus van J/M volgen in de nameting een afname van problemen binnen het gezin laten zien. Zo zullen zij minder problemen in het gedrag van hun kind benoemen. Deze verwachtingen zijn gebaseerd
16
op onderzoeken van verschillende onderzoekers zoals Pacifici et al. (2006) en Deitz et al. (2009). Ook wordt verwacht dat de online cursussen van J/M een significante
gedragsverandering zullen laten zien bij zowel het kind als de ouder. Deze verwachting wordt, naar aanleiding van het promotieonderzoek van Nieuwboer (in voorbereiding) en het
onderzoek van Sanders et al. (2012) en Gelatt et al. (2010) ondersteund. Bij kinderen zal het dan gaan om een afname van probleemgedrag. Bij ouders gaat het om een afname van autoritaire opvoedstijl wanneer zij de cursus ‘Positief opvoeden en Positief & Creatief Opvoeden’ volgen. Een andere verwachting voor alle online opvoedcursussen van J/M is dat de cursussen, ondanks de afwezigheid van een psycholoog en een werkrelatie tussen
psycholoog en cliënt, effectief zullen zijn. Deze verwachting is gebaseerd op het onderzoek dat onder andere Cook en Doyle (2002) en Wampold (2009) uitvoerden naar het ontbreken van een therapeutische relatie. Verder wordt verwacht dat door de cursussen van J/M het competentiegevoel van ouders stijgt (Deitz et al., 2009; Murray et al., 2009; Pacifi et al., 2006). Voor ouders die de cursus ‘Teamwork in je Gezin’ volgden wordt verwacht dat de adaptatie binnen het gezin is verbeterd na het volgen van deze cursus (Gelatt et al., 2010). Wanneer ouder de cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’ volgen wordt verwacht dat, door het tweetrapseffect, het gevoel van eigenwaarde van kinderen stijgt (Nieuwboer, in
voorbereiding).
Relevantie. Wanneer blijkt dat de cursussen van J/M effectief zijn, kan dat betekenen
dat ouders door het doen van een online opvoedcursus kunnen voorkomen dat hun lichte problematiek groter wordt en uiteindelijk uit de hand loopt waardoor ze in de zware
hulpverlening terecht komen. Het betekent dat meer mensen preventief hulp krijgen omdat ze het eerder aandurven om een online cursus te doen dan lijfelijk naar iemand toe te stappen. Dit scheelt de maatschappij een hoop geld (Braithwaite, Waldron, & Finn, 1999).
17
gedrag, en uitleg geven over het waarom van regels (Blokland, 2010). Dit is een effectieve manier om de gewetensvorming en zelfcontrole bij kinderen te stimuleren. Door de online cursussen van J/M worden ouders bewust gemaakt van de gevolgen van hun handelen en hoe zij hun kinderen op een positieve manier bij de opvoeding kunnen betrekken. Wanneer blijkt dat de cursussen goed uitgevoerd worden, kunnen ze een positieve uitwerking op de
gewetensvorming en zelfcontrole van kinderen hebben. Ook is uit onderzoek gebleken dat het bewustmaken van ouders en het versterken van hun opvoedvaardigheden zorgt voor het vergroten van de veerkracht van kinderen, en voor het minimaliseren of voorkomen van het ontstaan van toekomstige problemen (Weissman et al., 2005).
Wanneer wordt gekeken naar het balansmodel van Bakker, Clarijs, en Van Der
Zwaard (2000) is te zien dat de draagkracht van een ouder in verhouding moet zijn met de draaglast. Wanneer er een verstoring is tussen deze balans kan de opvoeding ontregeld raken. De draagkracht kan door het volgen van een online cursus van J/M versterkt worden: ouders krijgen handvatten over hoe de opvoeding aan te pakken. De sterke kanten van de opvoeder en het gezin worden benadrukt in de cursus. Hiermee kan een ontregeling in de opvoeding voorkomen worden (Landy & Menna, 2006).
J/M zal er door dit onderzoek achter komen of hun klanten tevreden zijn over de online opvoedcursussen die zij aanbieden en of deze cursussen ook werkelijk
gedragsverandering veroorzaken. De GGD Zaanstad biedt sinds een jaar één cursus van J/M aan, aan zijn cliënten. Wanneer er effectiviteit blijkt uit de cursussen van J/M kunnen deze cursussen nog groter uitgezet worden, hierbij valt te denken aan CJG’s en bijvoorbeeld kinderdagverblijven.
Studie I
Zoals hierboven vermeldt zullen de online opvoedcursussen van J/M worden getoetst aan de effectiviteitsladder van Van Yperen en Veerman (2008). De beoordeling aan de hand van de
18 eerste twee treden volgt hieronder.
Methoden
Dataverzameling. Om de online opvoedcursussen te toetsen aan trede één en trede
twee van de Effectiviteitsladder is informatie verzameld uit verschillende bronnen. Om te beginnen is er een open interview gehouden met Kinder- en Jeugdpsychologe Tischa Neve, die de cursussen ontwikkeld heeft. Vervolgens is de inhoud van de theorieën in de cursussen beoordeeld en tot slot zijn er observaties van de cursussen uitgevoerd door deel te nemen aan de cursussen.
Procedure. Alle vier de cursussen van J/M voor Ouders werden gevolgd om deze te
kunnen beoordelen. Het interview met kinder- en jeugdpsychologe Tischa Neve vond bij haar thuis plaats en werd opgenomen. Middels dit interview werd bekeken of wetenschappelijke theorieën ten grondslag lagen aan de cursussen.
Analyse. De informatie uit de verzamelde data is langs de eerste twee treden van de
Effectiviteitsladder van Van Yperen en Veerman (2008) gelegd. Op deze manier is
beoordeeld of de online opvoedcursussen van J/M voldoen aan de etiketten ‘Potentie’ en ‘In theorie effectief’.
Resultaten
In het huidige onderzoek is gekeken naar vier online opvoedcursussen van J/M; ‘Positief opvoeden’, ‘Positief & Creatief Opvoeden’, ‘Teamwork in je Gezin’ en
‘Zelfvertrouwen Stimuleren’. Elke cursus is beoordeeld aan de hand van trede één ‘Potentie’ en trede twee ‘In theorie effectief’ van de Effectiviteitsladder van Van Yperen en Veerman (2008). Allereerst is specifiek per cursus bekeken of deze aan trede één voldoet. Belangrijk hierbij te vermelden is dat, omdat het in dit onderzoek gaat om online interventies, het criterium ‘is er een duidelijke handleiding’ niet van toepassing is. Het criterium van de handleiding gaat immers over een handleiding voor de professional (T. Van Yperen,
19
persoonlijke communicatie, April 03, 2013). Bij de bespreking van de resultaten wordt dan ook gesproken over ‘een omschrijving’, welke bedoeld is voor ouders. Na het bespreken van de cursussen aan de hand van trede één van de effectiviteitsladder, wordt vervolgens het gesprek met Kinder- en Jeugdpsycholge Tischa Neve besproken. Tot slot wordt per cursus bepaald of deze aan trede twee van de Effectiviteitsladder voldoet.
Per cursus specifiek, trede één ‘Potentie’.
Positief opvoeden. De cursus ‘Positief opvoeden’ bevat voor ouders een omschrijving
waarin staat voor wie de cursus geschikt is en wat er van verwacht kan worden (zie bijlage 2). Wanneer men zich aanmeldt voor de cursus wordt een mail toegestuurd met inloggegevens. In deze mail staat nog eens kort wat het doel van de cursus is (zie bijlage 3). Na het activeren van de cursus krijgt de deelnemer iedere dag een mail met een korte beschrijving van de opdracht van die dag. Via de bijgevoegde link komt de cursist bij een uitgebreidere beschrijving (zie bijlage 4). Tot slot krijgen deelnemers iedere dag een sms met een omschrijving van de opdracht die vandaag belangrijk is.
Positief & creatief opvoeden. De cursus ‘Positief & Creatief Opvoeden’ bevat een
omschrijving van de doelgroep en de uitkomsten die verwacht kunnen worden na het volgen van de cursus (zie bijlage 5). Deelnemers krijgen na het activeren van de cursus op bepaalde dagen een mail met een korte inleiding in de opdracht van die dag. Door het aanklikken van een link komt de cursist bij een uitgebreidere beschrijving (zie bijlage 6). De sms die deelnemers om de paar dagen krijgen fungeert soms als ‘oppepper; “Opvoeden? Leg de lat voor jezelf niet te hoog. Verwacht niet dat je alles goed doet; dat hoeft en kan namelijk niet. Richt je op wat je écht belangrijk vindt!”
Teamwork in je Gezin. De cursus ‘Teamwork in je Gezin’ bevat een omschrijving
van de cursus. Het is helder wie de doelgroep is en wat er verwacht kan worden wanneer de cursus wordt gevolgd (zie bijlage 7). Een mail met een korte inleiding in de opdracht van die
20
dag wordt toegestuurd nadat de deelnemer de cursus heeft geactiveerd. Via de bijgevoegde link kan de uitgebreidere beschrijving bekeken worden (zie bijlage 8). Om de zoveel dagen krijgen de deelnemers een sms met een stimulerende tekst om weer met de opdrachten bezig te gaan.
Zelfvertrouwen Stimuleren. De cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’ bevat een
omschrijving van de cursus. De doelgroep staat omschreven en er wordt duidelijk gemaakt wat voor resultaat je als ouder kunt verwachten (zie bijlage 9). Na het activeren van de cursus krijgt de deelnemer op de dagen dat er een opdracht uitgevoerd moet worden een mail met een korte inleiding in de opdracht van die dag. Een klik op een link wijst de ouder door naar een uitgebreidere beschrijving (zie bijlage 10). Ook bij deze cursus hoort het sms systeem dat ouders om de zoveel dagen een extra tip biedt; “Denk aan beschrijvend prijzen en gericht aandacht geven. Zeg vaak tegen je kind dat je ‘m lief vindt. Als je bewust oefent, wordt het vanzelfsprekender!”
Per cursus algemeen, trede twee ‘In theorie effectief’. De online opvoedcursussen
van J/M zijn ontwikkeld in samenwerking met kinder- en jeugdpsychologe Tischa Neve. In een gesprek met haar gaf zij aan: “positiviteit en humor zijn de basis van al mijn cursussen. Ouders moeten weer op een leuke manier naar opvoeden kijken. Voor ouders werkt het als bekrachtiging; wanneer zij positief zijn, krijgen zij ook positiviteit terug van hun kinderen. Het doel van de cursussen is om mensen aan het denken te zetten, bewust te maken en eens wat nieuwe of andere dingen uit te proberen binnen de opvoeding. ” (T. Neve, persoonlijke communicatie, November 29, 2012).
Tischa Neve doet inspiratie op uit verschillende methoden en theorieën. Deze zijn terug te zien in haar cursussen. Zo gebruikt zij in haar cursussen elementen van de methodes van Kids’Skills en is de basis van met kinderen communiceren How2Talk2Kids. Ook de theorie van het gestuurde consensus model loopt als een rode draad door alle vier de
21
cursussen, maar wordt vooral teruggevonden bij de cursus ‘Teamwork in je Gezin’. De belangrijkste theorie die aan de vier online opvoedcursussen van J/M ten grondslag ligt is die van oplossingsgericht werken. De vier theorieën zullen nu achtereenvolgens besproken worden.
Oplossingsgerichte therapie/coaching. De oplossingsgerichte theorie vond zijn
oorsprong in 1980 in ‘the Brief Family Therapy Center (BFTC) in Milwaukee. De theorie werd ontwikkeld door twee ‘social workers’, Steve De Shazer en Insoo Kim Berg en collega’s (Berg & De Jong, 1996). Van 1985 tot 2000 werd oplossingsgerichte therapie wereldwijd een bekende aanpak binnen het veld van de psychotherapie. Vanaf circa 2000 werd de aanpak steeds populairder in coaching (Visser, 2011). Oplossingsgerichte therapie komt voort uit het geloof dat het belangrijk is om te bouwen op de bronnen en motivaties van cliënten omdat zij hun eigen problemen het best kennen en in staat zijn om oplossingen te bedenken voor deze eigen problemen (Miller & De Shazer, 2000). Een bekend figuur die bijdroeg tot de ontwikkeling van de oplossingsgerichte therapie was Erickson. Hij benadrukte de competenties van de cliënt en meende dat de behandeling niet moet worden aangepast aan een diagnostische classificatie, maar aan de mogelijkheden van de cliënt zelf om iets (anders) te doen (Bannink, 2006). Bij de oplossingsgerichte theorie worden positieve gedachten en acties van de cliënt geaccentueerd op een specifieke manier. In plaats van de focus te leggen op problemen en hun oorzaken wordt de cliënt gestimuleerd om te denken aan wat hij hoopt en wil bereiken (“Solution-focused therapy,” 2006). De focus ligt op het bereiken van de gewenste situatie in de toekomst. In plaats van het geven van adviezen worden er vragen gesteld: ‘Wat wilt u voor het probleem in de plaats? Wat werkt al in de goede richting?’ en ‘Wat zou de volgende stap zijn?’ De cliënt wordt als competent persoon gezien in het formuleren van zijn doelen, bij het bedenken van oplossingen en bij de uitvoering hiervan (Bannink, 2006). Deze manier van werken vindt in de opvoedingsondersteuning van
22
tegenwoordig veel support; Dunst, Boyd, Trivette, en Hamby (2004) vonden in hun
onderzoek, waarbij zij twee studies deden naar ouders met jonge kinderen die deelnamen aan verschillende vormen van family centered interventies, dat deze vraaggestuurde manier van werken erg effectief was. De cliënt wordt gestimuleerd om zijn eigen kracht te zien, in plaats van zijn zwakte, en om alternatieven te formuleren wat betreft zijn situatie
(“Solution-focused therapy,” 2006). In de cursussen van J/M wordt dus advies gegeven op de ‘help giving behaviour’ manier, waarbij uit wordt gegaan van de eigen kracht van het gezin (Dunst et al., 2004). Deze manier van werken sluit ook goed aan bij het model dat Turnbull,
Turbiville, en Turnbull (2000) ontwierpen, waarbij het hoogst mogelijk haalbare de ‘power door’ status was, waarbij het gezin als professional werd gezien; zij weten het best wat zij nodig hebben. Psychologe Tischa Neve (2012) geeft als voorbeeld: “Oplossingsgericht werken betekent niet dat er geforceerd naar een oplossing gezocht moet worden, maar dat de focus minder op het verleden en meer op de toekomst gericht is en dat het niet zozeer gaat om de ultieme oplossing van een probleem, maar om een stap in de goede richting. Het is ook niet nodig om veel te weten over het probleem. Met oplossingsgericht werken praten we over datgene waar de cliënt naar toe wil, in plaats van spreken over waar de cliënt van af wil”. Binnen het oplossingsgericht werken zijn er verschillende methoden. Een van die methoden is Kids’Skills.
Kids’Skills. Met behulp van deze methode leren ouders en kinderen om op een
constructieve manier hun problemen te overwinnen of ongewenst gedrag te veranderen (Furman, 2010). Kids’Skills is gebaseerd op het idee dat kinderen eigenlijk geen problemen hebben, maar dat er vaardigheden zijn die zij nog niet of onvoldoende beheersen. Daardoor ligt de ‘schuld’ voor de moeilijkheden van het kind niet meer bij de ouders, kinderen of school. De ouders, de omgeving en het kind zelf zijn zeer actief in dit proces van
23
waardoor een dynamische en speelse samenwerking tussen ouder en kind ontstaat.
Kids’Skills nodigt het kind uit tot actief samenwerken bij het ontwikkelen van vaardigheden en het zoeken van oplossingen. Dit versterkt het zelfvertrouwen, vooral wanneer al vroeg in het proces de eerste successen worden bereikt. Elk succes hoe klein ook, nodigt nieuwe successen uit (Furman, 2010).
Om op een effectieve manier te kunnen samenwerken met het kind, en samen te
kunnen zoeken naar oplossingen is het belangrijk dat ouders en kind goed communiceren met elkaar. Om dit onder de knie te krijgen wordt bij de cursussen van J/M gebruik gemaakt van de methode How2Talk2Kids.
How2Talk2Kids. Deze methode is gebaseerd op de methode van psycholoog dr. Haim
Ginott om zorgvuldig te leren communiceren met kinderen. In hun boek beschrijven Faber en Mazlish (2007) dat de theorie er van uit gaat dat er een direct verband is tussen hoe kinderen zich voelen en hoe zij zich gedragen. Als kinderen zich goed voelen, gedragen ze zich goed. Als ouder kun je je kinderen helpen zich goed te voelen door hun gevoelens te accepteren. Faber en Mazlish (2007) geven aan dat ouders niet altijd open staan voor de gevoelens van hun kinderen. Een regelmatige ontkenning van hun gevoelens kan kinderen woedend maken én ze krijgen de boodschap dat ze zelf niet weten wat hun gevoelens zijn, laat staan dat ze er op kunnen vertrouwen (Faber & Mazlish, 2007). De cursussen van J/M bevatten opdrachten waardoor ouders leren open te staan voor de gevoelens van hun kinderen. Wat ervoor zorgt dat kinderen zich beter voelen en er meer ruimte is om te communiceren en bijvoorbeeld samen met het kind afspraken te maken. Die afspraken worden gemaakt aan de hand van het gestuurde consensus model.
Het gestuurde consensus model. Dit model wordt gezien als een proces van
besluitvorming waarbij ieder gezinslid evenveel inspraak heeft. Het gaat bij dit model om het stimuleren van de bewustwording dat alle gezinsleden het recht hebben om zich uit te spreken
24
en om bij te dragen aan nieuwe inzichten, zonder de eigen individualiteit uit het oog te verliezen (T. Neve, persoonlijke communicatie, November 29, 2012). Tischa Neve (2012) legt het als volgt uit: “als ouders bepaal je de grenzen, waarbinnen je met je kinderen samen afspraken maakt. Met je gezin vorm je een team. Elk team heeft afspraken of regels nodig waar men zich aan houdt. Net als bij een sport, zoals voetbal. Zonder begeleiding is er geen team, en die begeleider is de ouder in het gezin”.
Door middel van observaties is bekeken of de hier boven beschreven theorieën daadwerkelijk terugkomen in de vier cursussen.
Per cursus specifiek, trede twee ‘In theorie effectief’.
Positief Opvoeden. Uit het gesprek met Tischa Neve kwamen een aantal theorieën
naar voren die ten grondslag zouden liggen aan de cursus ‘Positief Opvoeden’. Deze theorieën zijn teruggevonden in de uitwerking van de cursus; De oplossingsgerichte theorie komt bijvoorbeeld terug bij een opdracht waar ouders positieve eigenschappen van hun kind moeten opnoemen en waarbij ze moeten benoemen wat ze wél willen zien in het gedrag van hun kind in plaats van niet. De Kids’skills methode is terug te zien bij de opdracht waar ouders bewust aandacht aan hun kind moeten geven; sámen iets doen. Ook het bewust benoemen van goed gedrag en complimentjes geven aan het kind vallen onder deze theorie. Wanneer ouders de opdracht krijgen samen met hun kind een dagindeling te maken wordt gebruik gemaakt van het gestuurde consensus model. De theorie How2Talk2Kids komt terug bij de opdracht waarbij ouders leren de emoties die ze bij hun kind zien, te benoemen en te verwoorden.
Positief & Creatief Opvoeden. De theorieën die in het interview met Tischa Neve
naar voren kwamen worden in deze cursus alle vier teruggevonden. Hierbij voert de
oplossingsgerichte theorie duidelijk de boventoon. Er wordt vaak de nadruk gelegd op waar de ouder in de toekomst wil zijn en op het positieve van alle gebeurtenissen van die dag. Ook
25
wordt benadrukt hoe belangrijk het is om afspraken in huis sámen met de kinderen te maken, waarin de Kids’Skills methode herkend wordt. Tot slot bevat deze cursus een opdracht waarin ouders leren niet in te grijpen bij een ruzie tussen hun kinderen. Zo leren kinderen om te gaan met gevoelens zoals boosheid en frustratie. Hierin wordt de methode How2Talk2Kids herkend.
Teamwork in je Gezin. In deze cursus worden drie theorieën teruggevonden. De
theorieën die in deze cursus prominent aanwezig zijn, zijn het oplossingsgerichte werken en het gestuurde consensus model. Er wordt in deze cursus gewerkt met een afsprakenbord dat speciaal ontworpen is om ook de interesse van kinderen te wekken. Met behulp van dit
afsprakenbord kunnen ouders met hun kinderen in gesprek gaan over wat voor afspraken er in huis gelden en hoe deze nageleefd kunnen worden. De nadruk in deze cursus ligt op het sámen doen. Ook de theorie How2Talk2Kids is te herkennen wanneer ouders de opdracht krijgen om samen met hun kinderen rond de tafel te gaan zitten en te communiceren over hoe het gaat met de gemaakte afspraken.
Zelfvertrouwen Stimuleren. De theorie die bij deze cursus aan de basis ligt is de
oplossingsgerichte theorie. Het regelmatig benadrukken waar een kind goed in is, wordt gestimuleerd en ook het positief benaderen loopt als een rode draad door de cursus heen. Er wordt een hele opdracht gewijd aan hoe ouders de gevoelens van hun kinderen het beste kunnen erkennen, wat past bij de methode How2Talk2Kids.
Conclusie
Wanneer wordt gekeken naar de eerste trede van de Effectiviteitsladder van Van Yperen en Veerman (2008); ‘Potentie’, kan worden geconcludeerd dat de online
opvoedcursussen van J/M deze trede behalen. Zoals eerder genoemd is er geen handleiding voor een behandelaar, omdat er bij deze online interventies geen behandelaar in het proces aan te pas komt. Er is dus ook geen sprake van een omschrijving van de kernelementen, de
26
materiele context en de randvoorwaarden van de cursussen. Wanneer wordt gekeken naar een handleiding, of liever, een omschrijving voor ouders dan kan worden geconcludeerd dat deze helder beschreven is. Door middel van korte videofragmenten, tekstberichtjes of smsjes wordt de ouder door de cursus heen geleid. Bij de omschrijving van de cursus staat beschreven welke uitkomsten nagestreefd worden met de cursus.
Wanneer wordt gekeken naar de tweede trede van de Effectiviteitsladder van Van
Yperen en Veerman (2008); ‘In theorie effectief’, dan kan worden geconcludeerd dat er bij het ontwikkelen van de online cursussen van J/M gebruik is gemaakt van wetenschappelijk onderbouwde theorieën. Namelijk de oplossingsgerichte theorie, de methode Kids’Skills, de methode How2Talk2Kids en de theorie van het gestuurde consensus model. Deze theorieën beschrijven ieder ideeën over welke factoren met de problemen van de ouders samenhangen. Een voorbeeld hiervan is dat de oplossingsgerichte theorie er van uit gaat dat men vaak geneigd is zich te focussen op wat er niet goed gaat in plaats van op dat wat er wel goed gaat. Alle vier de cursussen benadrukken het belang van de positieve benadering, en maken
daarmee veelvuldig gebruik van de oplossingsgerichte theorie. Ook wordt regelmatig gebruik gemaakt van andere theorieën zoals de methode How2Talk2Kids, Kids’Skills en het
consensus gestuurde model. Met deze theorieën wordt de geloofwaardigheid van de
cursussen groter en wordt het aannemelijker dat de beoogde doelen van de cursus, zoals het veranderen van gedrag of het vergroten van het zelfvertrouwen, bereikt worden. Trede twee op de Effectiviteitsladder is ook bereikt.
Kortom, na het uitvoeren van de observaties lijkt het er op dat de oudercursussen van J/M aan de eerste twee treden van de Effectiviteitsladder van Van Yperen en Veerman (2008) voldoen.
27
Studie II
In het tweede deel van dit onderzoek zal besproken worden of de online
opvoedcursussen van J/M ook de derde trede ‘Doeltreffend’ en de vierde trede ‘Werkzaam’ van de Effectiviteitsladder bereiken.
Methoden
Deelnemers. De onderzoeksgroep bestond uit een experimentele- en een controle
groep. Uit de experimentele groep werd een kleine groep ouders gebruikt voor diepte interviews. In de volgende sectie worden de demografische gegevens van de gehele experimentele- en controlegroep besproken.
De experimentele groep. De experimentele groep bestond uit 244 ouders met
kinderen in de schoolleeftijd van vier tot zestien jaar die bezoeker waren van de website jmouders.nl en op eigen initiatief een online opvoedcursus van J/M aanschaften. Er deden 53 participanten mee aan het gehele onderzoek; zij vulden zowel de voor- als nameting in. Deze 53 participanten hadden een leeftijd tussen 25 en 54 jaar oud (M = 39.82, SD = 5.27). De meeste participanten (96.4%) waren moeders, en de meesten (90.9%) waren getrouwd of samenwonend met hun partner. Van de participanten was een klein deel gescheiden (1.8%) of alleenstaand (7.3%). De meeste participanten (40%) waren HBO geschoold. Het grootste deel van de participanten (85.5%) had een betaalde baan waarmee een kwart (27.3%) een bruto inkomen van minder dan 20.000 euro per jaar verdienden, de rest verdienden meer. Hun partners verdienden in 32.7% van de gevallen meer dan 50.000 euro bruto op jaarbasis. De meerderheid van de participanten (70.9%) gaf aan geen specifiek geloof aan te hangen. Een kwart (25.5%) was Christelijk, en de rest (3.6%) zei een ander geloof aan te hangen. Uit de experimentele groep werden 13 moeders benaderd voor een telefonisch interview. Zie voor een overzicht van demografische gegevens uitgesplitst per cursus tabel 1.
28
schoolleeftijd van vier tot zestien jaar die wel bezoeker waren van de website jmouders.nl, geen online opvoedcursus van J/M aanschaften maar hier wel interesse in zeiden te hebben. Er deden 275 participanten uit de controlegroep mee aan het gehele onderzoek; zij vulden zowel de voor- als de nameting in. Deze groep participanten had een leeftijd van tussen 27 en 56 jaar oud (M = 42.06, SD = 4.98). De meeste participanten (97.5%) waren moeders, en de meesten (85.8%) waren getrouwd of samenwonend met hun partner. Van de participanten was een deel gescheiden (6.2%), en een kleiner deel was alleenstaand (4.7%). Participanten gaven hun hoogste opleidingsniveau aan, waaruit bleek dat iets minder dan de helft (42.2%) afstudeerde aan een HBO opleiding. Het grootste deel van de participanten (77.1%) had een betaalde baan. Een kwart van de participanten (26.2%) had een gemiddeld bruto jaarsalaris van minder dan 20.000 euro per jaar. Een kwart van de partners (25.1%) verdienden tussen de 30.000 en 40.000 euro bruto per jaar. Van de participanten zei 65.8% geen specifiek geloof aan te hangen, iets meer dan een kwart (28.7%) was Christelijk en een klein deel (5.4%) zei een andere religie te hebben. Zie voor een overzicht van demografische gegevens uitgesplitst per cursus tabel 1.
Om de twee groepen zo goed mogelijk met elkaar te kunnen vergelijken werden ze,
voor de analyses plaatsvonden, gematched op leeftijd en geslacht. Een overzicht van de demografische gegevens na matching is te zien in tabel 2 op pagina 39.
29
Tabel 1
30
Procedure. Participanten werden niet random toegewezen; wanneer zij een online
opvoedcursus aanschaften werden zij toegewezen aan de experimentele groep. Wanneer participanten geen online opvoedcursus aanschaften werden zij toegewezen aan de controle groep. Ouders in de experimentele groep vulden allereerst de online vragenlijst (voormeting) in. Vervolgens volgden zij de online opvoedcursus van hun keuze. Een week nadat ouders de cursus hadden afgerond kregen zij via email de tweede online vragenlijst (nameting)
toegestuurd. Ouders in de controle groep vulden allereerst de online vragenlijst (voormeting) in. Hierbij konden zij aangeven in welke van de vier online opvoedcursussen zij
geïnteresseerd waren op basis van de problemen die ze ondervonden binnen hun gezin. Naar aanleiding van hun antwoord werden ouders vervolgens gekoppeld aan een participant uit de experimentele groep die deze cursus ging volgen. De ouders uit de controle groep kregen op hetzelfde moment de tweede vragenlijst (nameting) toegestuurd via email, als de ouders uit de experimentele groep waar zij aan gekoppeld waren. De participanten vulden de
vragenlijsten in via internet. Zij konden de vragenlijst op elk gewenst moment, en op elke gewenste plek invullen. De online opvoedcursussen, waar de experimentele groep aan deelnam, konden thuis worden gevolgd.
Om de kwantitatieve gegevens te verdiepen is aan het eind van de eerste vragenlijst gevraagd aan ouders uit de experimentele groep of zij benaderd wilden worden voor een telefonisch interview. Wanneer ouders dit wilden, werden zij per email gevraagd om het maken van een bel afspraak nadat zij de online opvoedcursus hadden afgerond. Dit resulteerde in 13 ouders waarmee een telefonisch interview is gehouden.
Werving. Er werden voor drie doeleinden groepen geworven. Voor de experimentele
groep, de controle groep en voor telefonische interviews.
Experimentele groep en telefonische interviews. Ouders die vanaf januari 2013 een
31
inlogcode voor de cursus ook een bericht met een aankondiging van het onderzoek (zie bijlage 11). Wanneer ouders op een link klikten, kwamen zij bij een pagina met uitleg over het onderzoek, hier konden ouders aangeven of zij het eens waren met de informatie over het onderzoek en of zij wilden meewerken aan het onderzoek (zie bijlage 12). Ouders werden benaderd via internet (gesloten recruitment en niet-synchroon). Er was sprake van non-probability sampling en purposive sampling: er werd een specifieke groep geselecteerd op kenmerken die bestudeerd dienden te worden (ouders die een online opvoedcursus kochten). Wanneer de respondent aangaf mee te willen werken aan het onderzoek gaf hij toestemming door middel van het aanklikken van de optie ‘ja, ik heb de informatie brief over het
onderzoek gelezen en ben bereid mee te werken’. Op deze manier was er sprake van passief informed consent. Vervolgens begon de vragenlijst. Wanneer de respondent aangaf niet mee te willen werken aan het onderzoek werd de vragenlijst afgebroken. Onder de deelnemende ouders werd een voorleesboek verloot. In de online vragenlijst (voormeting) konden ouders uit de experimentele groep aangeven of zij benaderd wilden worden voor een telefonisch interview over de online opvoedcursus (zie bijlage 13).
Controle groep. De controle groep werd geworven door middel van een oproep op de
website van J/M (zie bijlage 14). Wanneer ouders deze oproep zagen konden zij op een link klikken welke hen naar een pagina bracht met informatie over het onderzoek, de vraag of ze het met deze informatie eens waren, en de vraag of ze mee wilden werken aan het onderzoek (zie bijlage 15). Door akkoord te gaan met de twee vragen was er sprake van passief
informed consent. Onder de deelnemende ouders werd een voorleesboek verloot.
De Commissie Ethiek van de afdeling Pedagogische Wetenschappen van de
Universiteit van Amsterdam keurde de gang van zaken, zoals die plaatsvond tijdens dit onderzoek, goed.
32
gemaakt van twee verschillende vragenlijsten bij allebei de groepen. Er werd gebruik
gemaakt van een voor- en nameting voor de experimentele groep en er werd gebruik gemaakt van een voor-en nameting voor de controlegroep. De vragenlijsten werden opgebouwd uit subschalen van bestaande, betrouwbaar bevonden vragenlijsten. Bij alle drie de vragenlijsten werd gebruik gemaakt van een algemeen deel dat voor alle participanten hetzelfde was. Er waren drie verschillende specifieke delen waarvan elk deel gekoppeld was aan één van de vier opvoedcursussen. Welke cursus de ouder koos bepaalde welk specifiek deel van de vragenlijst de ouder kreeg1.
Voormeting. Tijdens de voormeting werd allereerst algemene informatie verzameld.
Hierbij kan worden gedacht aan demografische gegevens, de kwaliteit van de
huwelijksrelatie, de mate van problemen die door ouders in de opvoeding worden ervaren en het competentiegevoel van ouders
Huwelijksstabiliteit. Informatie over huwelijksstabiliteit van de ouders werd gemeten
met de subschaal ‘Huwelijksstabiliteit’ uit de vragenlijst Nijmeegse Ouderlijke Stress Index (NOSI). Deze vragenlijst is ontwikkeld De Brock, Vermulst, Gerris, en Abidin in 1992 (Nederlands Jeugd Instituut, 2012). De subschaal ‘Huwelijksstabiliteit’ bestaat uit zeven items met zes antwoord categorieën (1=helemaal mee oneens, 2=tamelijk mee oneens,
3=beetje mee oneens, 4=beetje mee eens, 5=tamelijk mee eens en 6=helemaal mee eens). Een voorbeeld item is: “Sinds de geboorte van ons kind geeft mijn partner me minder steun en hulp dan ik had verwacht”. De betrouwbaarheid van de subschaal waar huwelijksstabiliteit onder valt bereikt gemiddeld ongeveer een Cronbach’s Alpha van 0.94 (Nederlands Jeugd Instituut, 2012). De betrouwbaarheid in deze studie voor de voormeting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.75. De betrouwbaarheid in deze studie voor de nameting is
vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.78. Voor de cursus Positief Opvoeden en Positief
1
Ouders die kozen voor de cursus ‘Positief opvoeden’ of ‘Positief & Creatief Opvoeden’ kregen dezelfde vragenlijst omdat deze cursussen hetzelfde doel hebben en alleen in lengte verschillen.
33
en Creatief opvoeden is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een
Cronbach’s Alpha van 0.73, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.77. Voor de cursus Teamwork in je Gezin is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.78, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.80. Voor de cursus Zelfvertrouwen van je Kind Vergroten is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.71, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.76.
Probleemgedrag kinderen. Het probleemgedrag dat ouders bij hun kinderen ervaren
werd gemeten door middel van de Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ). De SDQ is 1997 in Amerika ontwikkeld door Goodman. Deze vragenlijst screent psychische
problematiek; emotionele symptomen, gedragsproblemen, hyperactiviteit/aandacht tekort en problemen met leeftijdsgenoten, en vaardigheden bij kinderen en adolescenten (Nederlands Jeugd Instituut, 2012). In de vragenlijst voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de
vragenlijst voor ouders en leerkrachten van kinderen in de leeftijd van vier tot zestien jaar. Er zijn optionele supplementen van de vragenlijst toegevoegd die informatie gaven over de intensiteit en duur van eventuele moeilijkheden en de interferentie met het dagelijks functioneren. De SDQ bestaat uit 25 items met drie antwoord categorieën (1=niet waar, 2=een beetje waar en 3=zeker waar). Een voorbeeld item is: “Mijn kind houdt rekening met gevoelens van anderen”. De COTAN heeft de betrouwbaarheid van de SDQ in 2007 als voldoende beoordeeld. Goedhart, Treffers, en Widenfelt (2003) vonden dat de
betrouwbaarheid van de schalen afhangt van de informant. Voor ouders is een voldoende betrouwbaarheid gevonden. Wanneer de scores uit verschillende landen worden samengevat variëren de Cronbach’s alpha’s voor de totale probleemscore tussen de 0.70 en de 0.80 (Achenbach et al., 2008). De betrouwbaarheid binnen deze studie tijdens de voormeting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.80. De betrouwbaarheid binnen deze studie
34
tijdens de nameting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.82. Voor de cursus Positief Opvoeden en Positief en Creatief opvoeden is de betrouwbaarheid van de voormeting
vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.76, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.79. Voor de cursus Teamwork in je Gezin is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.82, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.85. Voor de cursus Zelfvertrouwen van je Kind Vergroten is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.82, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.83.
Competentiegevoel van ouders. Om het competentiegevoel van ouders te meten werd
gebruik gemaakt van de Parent Sense of Competence Scale (PsoC), ontwikkeld door
Johnston en Mash (1989). Deze vragenlijst bestaat uit 16 items met zes antwoord categorieën (1=zeer mee oneens, 2=mee oneens, 3=enigszins mee oneens, 4=enigszins mee eens, 5=mee
eens en 6=zeer mee eens). Een voorbeeld item is: “Ik ben een goed voorbeeld voor andere
ouders. Uit onderzoek van Johnston en Mash (1989) kwam dat de schaal betrouwbaar was met een alpha van een Cronbach’s Alpha van 0.79. De betrouwbaarheid binnen deze studie is voor de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.88. De betrouwbaarheid binnen deze studie is voor de nameting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.85. Voor de cursus Positief Opvoeden en Positief en Creatief opvoeden is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.85, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.85. Voor de cursus Teamwork in je Gezin is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.91, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.82. Voor de cursus Zelfvertrouwen van je Kind Vergroten is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.86, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.86.
35
in welke cursus zij interesse hadden, werd bepaald met welke specifieke vragenlijst participanten verder gingen.
Opvoedstijl. Wanneer ouders aangaven de cursus ‘Positief opvoeden’ of ‘Positief &
Creatief Opvoeden’ te gaan volgen (of hier interesse in te hebben in het geval van de
controlegroep) dan kregen zij specifieke vragen over hun opvoedstijl. Het opvoedgedrag van ouders werd gemeten met de Parenting Scale (PS). Deze is ontwikkeld door Arnold, O’Leary, Wolff, en Acker (1993). De vragenlijst bestaat uit 22 items met een zevenpuntsschaal met steeds andere antwoordcategorieën (1=doe ik er iets aan elke keer dat het voorkomt, 7=laat ik
het vaak maar gebeuren). Een voorbeeld item hierbij is: “Wanneer mijn kind iets doet wat ik
niet leuk vind…” (1=loopt het uit de hand, 7= loopt het niet uit de hand). Een ander voorbeeld item hierbij is: “Wanneer er een probleem is met mijn kind…” De
betrouwbaarheid van de PS is gemeten op een Cronbach’s alpha van 0.84 (Arnold et al., 1993). De betrouwbaarheid binnen deze studie voor de voormeting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.78. De betrouwbaarheid binnen deze studie voor de nameting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.78. Voor alleen de cursus ‘Positief Opvoeden’ en ‘Positief & Creatief Opvoeden’ is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.78, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.80.
Gevoel van eigenwaarde. Wanneer ouders aangaven de cursus ‘Zelfvertrouwen
Stimuleren’ te gaan volgen (of hier interesse in te hebben in het geval van de controlegroep) dan kregen zij specifieke vragen over het gevoel van eigenwaarde van het kind. Informatie over het gevoel van eigenwaarde van het kind werd gemeten met de subschaal ‘Gevoel van eigenwaarde’ uit de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK). Deze vragenlijst is een bewerking van de Self Perception Profile for Children die Harter in 1985 ontwikkelde (Nederlands Jeugd Instituut, 2012). De subschaal ‘Gevoel van eigenwaarde’ geeft een indruk van hoe het algemene gevoel van eigenwaarde van het kind is. De subschaal bestaat uit zes
36
items met twee antwoord categorieën (1=helemaal waar voor mijn kind en 2=een beetje
waar voor mijn kind). Allereerst kiezen ouders één van de twee uitspraken (A of B) en
vervolgens kiezen zij hierbij het antwoord dat het beste past. Een voorbeeld item is: “A: Mijn kind is vaak ontevreden over zichzelf of B: Mijn kind is best wel tevreden over zichzelf”. De betrouwbaarheid voor de subschaal werd na onderzoek van Veerman, Straathof, Treffers, Van Den Bergh, en Ten Brink (2004) gesteld op 0.74. De COTAN beoordeelde de betrouwbaarheid in 1998 als voldoende. De betrouwbaarheid binnen deze studie voor de voormeting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.85. De betrouwbaarheid binnen deze studie voor de nameting is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.86. Voor alleen de cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’ is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.85, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.86.
Adaptatie binnen het gezin. Wanneer ouders aangaven de cursus ‘Teamwork in je
Gezin’ te gaan volgen (of hier interesse in te hebben in het geval van de controlegroep) dan kregen zij specifieke vragen over adaptatie. Informatie over adaptatie binnen het gezin werd gemeten met de subschaal ‘Adaptatie’ uit de vragenlijst Gezinsdimensieschaal (GDS) van Buurmeier en Hermanns uit 1988 (Verhulst & Verheij, 2009). De subschaal ‘Adaptatie’ bestaat uit 13 items met vier antwoord categorieën (1=nooit waar, 2=soms waar, 3=meestal
waar en 4=altijd waar). Een voorbeeld item is: “Bij ons thuis laten we elkaar uitpraten”. De
betrouwbaarheid van deze subschaal is op een Cronbach’s Alpha van 0.81 vastgesteld (Verhulst en Verheij, 2009). De betrouwbaarheid in deze studie is voor de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.88. De betrouwbaarheid in deze studie is voor de nameting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.89. Voor alleen de cursus ‘Teamwork in je Gezin’ is de betrouwbaarheid van de voormeting vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.88, en voor de nameting op een Cronbach’s Alpha van 0.90.
37
de experimentele groep een aantal extra vragen over tevredenheid.
Tevredenheid over de cursus. De tevredenheid over de cursus werd gemeten aan de
hand van de Client Satisfaction Questionnaire (CSQ). De CSQ is een aanpassing van de Therapie-attitude-inventaris (TAI) die werd ontwikkeld door Eyberg (1993). De CSQ bestaat uit 12 items met steeds zeven verschillende antwoordcategorieën (1=zeer tevreden, 7=zeer
ontevreden). Een voorbeeld item hierbij is: “Hoe tevreden bent u in het algemeen over de
cursus die u heeft gevolgd?” (1= nee absoluut niet, 7= ja het heeft heel goed geholpen). Een ander voorbeeld item hierbij is: “Heeft de cursus u geholpen om effectiever met uw kind om te gaan?”. De betrouwbaarheid van de CSQ is niet bekend. De betrouwbaarheid binnen deze studie is vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.91. Voor de cursus ‘Positief Opvoeden’ en ‘Positief & Creatief Opvoeden’ is de betrouwbaarheid vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.87. Voor de cursus ‘Teamwork in je Gezin’ is de betrouwbaarheid vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.92. Voor de cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’ is de
betrouwbaarheid vastgesteld op een Cronbach’s Alpha van 0.92.
Kwalitatieve gegevens. Voor het kwalitatieve gedeelte van dit onderzoek werd
gebruik gemaakt van telefonische interviews afgenomen bij een aantal ouders uit de
experimentele groep. Deze interviews werden afgenomen door F.E. Walraven. De interviews waren semi gestructureerd. Er werd gevraagd naar de mening van de ouders over de cursus die zij gevolgd hadden. Een voorbeeld vraag was: “Noem een goed punt en een minder goed punt van de cursus die u gevolgd heeft”. De telefonische interviews vonden plaats op een vooraf afgesproken tijdstip en hadden een duur van ongeveer twintig minuten.
Na het verzamelen van deze gegevens werd een analyse gedaan waardoor de
cursussen2 van J/M ook beoordeeld konden worden ten opzichte van de derde en vierde treden van de Effectiviteitsladder van Van Yperen en Veerman (2008).
2
Vanaf dit deel van het onderzoek is gestopt met de analyse van de cursus ‘Positief & Creatief Opvoeden’, de vragenlijst over deze cursus werd slechts drie keer ingevuld.
38
Analyseplan
Allereerst werden de participanten uit de controlegroep 1:1 gematched op geslacht en leeftijd aan participanten uit de experimentele groep. Dit gebeurde per cursus. Zoals in tabel 2 te zien is, is deze 1:1 matching succesvol uitgevoerd; er waren bij alle drie de cursussen geen verschillen in geslacht en leeftijd tussen de experimentele- en de controlegroepen.
De kwantitatieve gegevens werden geanalyseerd door middel van een two-way
repeated measures multivariate analysis of variance (MANOVA). Er was bij elke cursus sprake van een experimentele groep en een controlegroep. Beiden namen deel aan een voor- en nameting, waarbij alleen de experimentele groep deel nam aan een online cursus. De onafhankelijke variabelen waren het type groep; experimenteel of controle en het tijdstip van de meting; voormeting en nameting. De afhankelijke variabelen waren het
‘competentiegevoel van ouders’, het ‘probleemgedrag van kinderen’ en aan de hand van welke cursus ouders volgden kwam daar nog bij ‘opvoedstijl’ voor de cursus ‘Positief Opvoeden’, ‘adapatie’ voor de cursus ‘Teamwork in je Gezin’ of ‘eigenwaarde’ voor de cursus ‘Zelfvertrouwen Stimuleren’. Wanneer bij de MANOVA’s significante interactie effecten werden gevonden, met een significantie niveau van p = .05, werd doorgegaan met het uitvoeren van gepaarde t-testen voor zowel de experimentele- als de controlegroep om te bepalen hoe groot de verschillen binnen de groepen op de twee momenten in de tijd (voor- en nameting) waren na het volgen van de cursus. Wanneer hier binnen de groepen significante verschillen werden gevonden, werd doorgegaan met analysis of variances (ANOVA) om te onderzoeken hoe de groepen ten opzichte van elkaar verschilden tijdens de voor- en de nameting.
Om de kwantitatieve gevevens te illustreren werden kwalitatieve gegevens
geanalyseerd. Dit gebeurde door quotes uit de telefonische interviews te koppelen aan de gevonden kwantitatieve resultaten.
39
Tabel 2
40
Resultaten
Van de 495 participanten die de voormeting hebben ingevuld, hebben slechts 247
participanten (49.9%) ook de nameting ingevuld. Met ANOVA is gekeken of mensen die de nameting hebben ingevuld significant verschillen op de voormeting van zij die de nameting niet hebben ingevuld. Er bleek een significant verschil te zitten in de huwelijksstabiliteit (p = .02). Mensen die zowel een voor als nameting invulden waren tijdens de voormeting significant meer tevreden over hun huwelijk dan mensen die geen nameting invulden. Bij het bespreken van de verdere resultaten zijn steeds alleen de respondenten meegenomen die een voor- en nameting hebben ingevuld.
Cursus Positief Opvoeden, kwantitatieve resultaten. Een two-way repeated
measures MANOVA werd uitgevoerd om het effect van deelname aan de cursus ‘Positief Opvoeden’ op verschillende kind- en gezinsfactoren te onderzoeken. De between-subject factoren bestond uit twee groepen: moeders die de cursus ‘Positief Opvoeden’ hadden gevolgd, en moeders die de cursus niet hadden gevolgd. De within-subject factoren bestond uit scores van de drie afhankelijke variabelen op het probleemgedrag van het kind en het competentiegevoel- en de opvoedstijl van ouders. Dit waren alle drie betrouwbaar gevonden subtesten. De afhankelijke variabelen hadden allen een normale verdeling. De varianties waren homogeen. De covarianties van de afhankelijke variabelen waren gelijk bij de verschillende groepen (p = .08). Aan de assumptie van random sampling werd niet geheel voldaan. Echter is MANOVA een robuuste toets, dus is doorgegaan met testen.
Binnen de groepen werd een statistisch significant interactie effect gevonden van tijd*groep voor de gecombineerde afhankelijke variabele ‘kind- en gezinsfactoren’, F(3,18) = 3.54, p = .007; Wilks’ Lambda = .5; partiële η² = .48. Analyes van iedere individuele
afhankelijke variabele lieten zien dat er geen statistisch significantie bijdrage was van de subschaal ‘probleemgedrag van het kind’, F(1,20) = 2.21, p = .153, partiële η² = .10. Er was
