Bewuste opvoeders als beste beïnvloeders
Relatie tussen de opvoedingsstijl van ouders, en de zelfwaardering en het gebruik van cognitieve copingstrategieën van kinderen met dyslexie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam D. Meindertsma – Van den Heuvel Begeleiding: Mw. drs. A. Plakas
Tweede beoordelaar: Dhr. dr. P.J. Hoffenaar Amsterdam, juli 2012
Abstract
Subject: This study examines the relationship between parentingstyle, cognitive copingstrategies and self-esteem at dyslectic children aged 9-12. Understanding the possible relationship between these concepts contributes to practical guidelines for children with dyslexia and hence their social and emotional wellbeing. Method: 25 dyslectic children filled out a questionnaire about their self-esteem and cognitive copingstrategies. Parents also filled out a questionnaire about their parentingstyle. To determine statistical relationships between the different variables, Spearman Rho correlation were used. Results: Results show that the lower the self-esteem of children with regard to school skills is, the higher is the use of the non-adaptive copingstrategy. The more positive the perception of dyslectic children on how the environment assesses and supports them, the higher their self-esteem. And visa versa: the less positive their perception, the less the self-esteem. Results show that the more authoritarian parents are in their parentingstyle, the less the self-esteem of the child is. Regarding parentingstyle and the use of cognitive copingsstrategies, results show that the more autoritative parents are, the higher the use of adaptive coping strategies and the lower the use of non-adaptive strategies is. Also: the more authoritarian the parentingstyle is the less positive the perception of dyslectic children on how the environment assesses and supports them. Discussion: This study provides new insights into the use of cognitive copingsstrategies by dyslectic children and the relation with parentingstyle. Further research is needed to explain some of these findings and translate them into practical guidelines.
Inhoud
1. Inleiding
1.1 Kader 5
1.2 Zelfwaardering 5
1.3 De perceptie op de beoordeling door de omgeving en de 6 opvoedingsstijl van ouders
1.4 Coping 7
1.5 De invloed van de opvoedingsstijl van ouders op de 9 copingstrategieën van kinderen
1.6 Huidige onderzoek 9 2. Methode 2.1 Onderzoeksgroep 12 2.2 Procedure 12 2.3 Instrumentatie 13 2.4 Data-analyse 17 3. Resultaten 3.1 Descriptives 18
3.2 Factoranalyse van de copingvragenlijst 18
3.3 Factoranalyse van de vragenlijst met betrekking op de 19 eigen perceptie
3.4 Correlaties tussen zelfwaardering en copingstrategie 20 3.5 Correlaties tussen zelfwaardering en de eigen perceptie 20
van kinderen
3.6 Correlaties tussen zelfwaardering en opvoedingsstijl 21 3.7 Correlaties tussen opvoedingsstijl en copingstrategie 21 3.8 Correlaties tussen opvoedingsstijl en de eigen perceptie 22
van kinderen
3.9 Correlaties tussen de ernst van dyslexie, 22 zelfwaardering en copingstrategie
4. Discussie
4.1 Conclusie en discussie 23
4.2 Beperkingen 26
4.3 Slotconclusie en aanbevelingen 27
5. Literatuurlijst 31
Bijlage I Copingvragenlijst na factoranalyse 33
Bijlage II Vragenlijst naar de perceptie van kinderen op hoe de omgeving 36 hen beoordeelt en/of ondersteund na factoranalyse
Bijlage III Oudervragenlijst opvoedingsgedrag 38
Bijlage IV Copingvragenlijst 43
1. Inleiding
1.1 Kader
Leerproblemen worden vaak in verband gebracht met de ontwikkeling van zelfwaardering (Elbaum & Vaughn, 2003; Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss & Martinez, 2005). Voor kinderen met een leerprobleem lijkt deze ontwikkeling kwetsbaar. Ze hebben vaak een lagere zelfwaardering dan kinderen zonder leerproblemen (Bear, Clever & Proctor, 1991; DeFrancesco & Taylor, 1985). Dit onderzoek zal zich toespitsen op kinderen met het leerprobleem dyslexie. Dyslexie wordt gedefinieerd als 'een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren van het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau' (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). De moeilijkheden die deze kinderen hebben met lezen, schrijven en spelling maakt hen extra kwetsbaar voor faalervaringen, wat negatief door kan werken in de ontwikkeling van zelfwaardering (Elbaum & Vaughn, 2003). Toch is het niet gezegd dat alle kinderen met dyslexie een lage zelfwaardering hoeven te ontwikkelen. Een belangrijke factor die van invloed lijkt te zijn op de manier waarop leerproblemen doorwerken op de zelfwaardering, is de manier waarop kinderen tegen hun leerprobleem aankijken en de manier waarop ze hiermee omgaan, de zogenaamde copingstrategie (Rothman & Cosden, 1995; Singer, 2008). Daarnaast lijkt ook de sociale omgeving en met name de ouders van het kind, van invloed te zijn op de ontwikkeling van zelfwaardering door het al dan niet geven van support en ondersteuning (Forman, 1988; Singer, 2008). In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de mogelijke relatie tussen (1) de zelfwaardering van kinderen met dyslexie, (2) de perceptie van de kinderen op hoe de omgeving hun leerprobleem beoordeeld, (3) de opvoedingsstijl van ouders en (4) de wijze waarop kinderen met hun leerprobleem omgaan. Hieronder worden de afzonderlijke begrippen verder uitgewerkt.
1.2 Zelfwaardering
Zelfwaardering is een onderdeel van het zelfconcept. Het zelfconcept kan omschreven worden als 'het geheel aan denkbeelden dat een persoon ten aanzien van zichzelf heeft' (Meijers & Fournier, 1982; Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997). Het zelfconcept bestaat uit het zelfbeeld en de zelfwaardering. Het zelfbeeld kan omschreven worden als vrij 'objectieve' beschrijvingen van eigenschappen en prestaties. De zelfwaardering geeft aan hoe 'goed' of 'slecht' deze eigenschappen of prestaties worden gevonden. De zelfwaardering is verder onder te verdelen in competentiebeleving, het besef specifiek 'iets te kunnen', en het gevoel van eigenwaarde. De eigenwaarde is een meer globaal gevoel van 'iets waard zijn' (Veerman et al.,1997). Het ontwikkelen van het zelfconcept bij kinderen is het gevolg van ervaringen die zij opdoen in hun
omgeving en hoe zij deze ervaringen evalueren (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976; Heyman, 2001; Rotham & Cosden, 1995). Voor kinderen met een leerprobleem geldt dat zij binnen de omgeving van het onderwijs vaak geconfronteerd worden met de pijnlijke ervaring van falen (Humphrey, 2002; Singer, 2008). Ze schieten tekort ten aanzien van de norm en hun ideaal en ontwikkelen hierdoor een lage zelfwaardering (James, 2001). De lage zelfwaardering kan specifiek betrekking hebben op de schoolse vaardigheden en prestaties maar faalervaringen kunnen ook meer doorwerken in de globale zelfwaardering (Kloomok & Cosden, 1994).
1.3 De perceptie op de beoordeling door de omgeving en de opvoedingsstijl van ouders
Er zijn aanwijzingen dat niet alleen de zelfperceptie maar dat ook de sociale omgeving van invloed is op de ontwikkeling van de zelfwaardering bij kinderen (Harter, 1990). Kinderen waarderen zichzelf zoals ze door 'belangrijke anderen' gewaardeerd worden (Sullivan, 1953). Kinderen met dyslexie maken soms heel concreet de pijnlijke ervaring mee dat zij als dom of lui worden gezien door hun omgeving (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Rosow, 1988). Het kan zijn dat kinderen dit niet heel direct te horen krijgen maar wel de angst hebben dat de omgeving hen als dom of lui ziet. Dergelijke percepties kunnen tot gevolg hebben dat ze zichzelf gaan zien zoals ze geloven dat anderen hen zien (Skaalvik & Skaalvik, 2002) wat vervolgens negatief door kan werken op de zelfwaardering.
Als kinderen ondersteuning ervaren van 'belangrijke anderen' zal dit het gevoel van competent zijn en de zelfwaardering op een gunstige manier beïnvloeden ( Forman, 1988; Harter, 1990; Rothman & Cosden, 1995). Met name support van ouders levert, meer nog dan de support van leerkrachten en leeftijdsgenoten, een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van zelfwaardering (Kloomok & Cosden, 1994). Ouders blijken de belangrijkste bron van ondersteuning en emotionele veiligheid te zijn voor kinderen die moeten omgaan met het steeds opnieuw falen ten aanzien van schools presteren (Singer, 2008).
De support en ondersteuning door ouders krijgt met name vorm door het gedrag in de opvoeding (Veerman, 1992). Als het gaat om het opvoedingsgedrag van ouders wordt er in de wetenschappelijke literatuur vaak onderscheid gemaakt tussen twee dimensies, namelijk; warmte/ondersteuning en controle/disciplinering (Dekovic, 1992; Ten Haaf & Janssens, 1994). Warmte en ondersteuning heeft betrekking op het gedrag van ouders waarbij zij oog hebben voor de behoeften van het kind, hen accepteren, begrip tonen en hen het gevoel geven 'iets te kunnen' (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997). Controle heeft betrekking op de wijze waarop ouders invloed proberen uit te oefenen op het gedrag van het kind (Groenendaal & Dekovic, 2000). Baumrind (1978) beschrijft een drietal opvoedingsstijlen waarin deze twee
dimensies in meer of mindere mate te onderscheiden zijn, namelijk; de autoritaire opvoedingsstijl (weinig ondersteuning, veel controle), de autoritatieve opvoedingsstijl (veel ondersteuning, veel controle) en de permissieve opvoedingsstijl (weinig ondersteuning, weinig controle) (Janssens & Van As, 2007). Elke opvoedingsstijl heeft zo zijn eigen uitwerking op de ontwikkeling van een kind. De autoritatieve opvoedingsstijl, waarbij ook sprake is van veel interactie tussen opvoeder en kind hangt sterk samen met een positieve sociale en cognitieve ontwikkeling (Baumrind, 1991; Van Peer, 2009). Kinderen van ouders die de autoritatieve opvoedingsstijl hanteren blijken ook minder internaliserende en externaliserende gedragsproblemen te ontwikkelen (Suldo & Huebner, 2004). In het huidige onderzoek zal de mate van de autoritaire dan wel de mate van de autoritatieve opvoedingsstijl van ouders gemeten worden.
In onderzoeken naar de relatie tussen kinderen met leerproblemen en de opvoedingsstijl van ouders zijn er verschillende uitkomsten gevonden. Uit het onderzoek van Humphries en Bauman (1998) blijkt dat moeders van kinderen met leerproblemen, in vergelijking met moeders van kinderen zonder leerproblemen, meer autoritair en controlerend zijn in en dat zij significant lager scoren op de democratische aanpak van de autoritatieve opvoedingsstijl. Toch blijkt tegelijkertijd ook dat moeders van kinderen met leerproblemen significant minder vijandig en afwijzend tegenover hun kind zijn. Het onderzoek van Chapman & Boersma (1979) laat een andere uitkomst zien. Hieruit blijkt dat moeders van kinderen met leerproblemen meer negatief en minder positief op hun kind reageren dan moeders van kinderen zonder leerproblemen. Ook hebben zij minder verwachtingen ten aanzien van de schoolse prestaties van hun kind.
1.4 Coping
Copingstrategieën worden vaak gedefinieerd als gedragsmatige en/of cognitieve pogingen van een individu om een bepaalde belastende situaties het hoofd te bieden (Lazarus & Folkman, 1984). Elk kind met leerproblemen heeft zo zijn eigen copingstrategie om met zijn emoties om te gaan en het probleem aan te pakken (Barga, 1996;Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomson & Wadsworth, 2001). Al deze strategieën zijn gericht op het beschermen van de eigenwaarde (Singer, 2008; Skaalvik, 2004).
Singer (2008) vond in haar onderzoek bij kinderen met dyslexie vier copingstrategieën waarvan gebruik gemaakt werd om deze eigenwaarde te beschermen; 1) hard werken en het verbeteren van prestaties om aan de normen te voldoen, 2) het falen in perspectief zien en het verlagen van de normen, 3) het verbergen van falen en hierbij het vermijden van vergelijking met leeftijdsgenoten en de norm, en 4) het verkrijgen van positieve support en bevestiging van de eigenwaarde. Kinderen die de eerste en de vierde strategie gebruiken blijken het verschil tussen hun
prestaties en de geldende norm in het juiste perspectief te zien en benadrukken dat er een verschil is tussen dom zijn in het algemeen en het hebben van dyslexie. Hierbij is het onderscheid zichtbaar tussen globale zelfwaardering en zelfwaardering ten aanzien van lezen en spelling. Bij kinderen die de tweede en derde strategie gebruiken zie je dat zij dit onderscheid minder maken of meer een verdedigende of hulpeloze houding hebben van 'ik ben dyslectisch, dat kan ik niet helpen, mij kan je niets verwijten'.
In de literatuur wordt ten aanzien van coping veelal onderscheid gemaakt tussen een tweetal copingdimensies, namelijk; aanpakken en vermijden (Roth & Cohen, 1986). Probleemgerichte en emotiegerichte coping, waar Compas, Orosan en Grant (1993) onderscheid tussen maken, zijn aan deze twee dimensies te relateren. Probleemgerichte coping verwijst dan naar aanpakken en hierbij gaat het om copingstrategieën die direct op de stressor gericht zijn. Vermijden verwijst naar emotiegerichte coping waar het gaat om het reguleren van emoties met betrekking tot de stressor. Probleemgerichte copingstrategieën worden over het algemeen als adaptiever beschouwd dan emotiegerichte copingstrategieën (Thoits, 1995). Uit het onderzoek van Mullis en Chapman (2000) blijkt dat adolescenten met een hogere zelfwaardering meer gebruik maken van probleemoplossende copingstrategieën en minder van emotiegerichte copingstrategieën dan de adolescenten met een lagere zelfwaardering.
Het hierboven beschreven onderscheid tussen probleem- en emotiegerichte coping is eigenlijk ontoereikend in het verklaren van de diversiteit en complexiteit van hoe mensen omgaan met belastende situaties (Compas et al., 2001). Het reguleren van emoties is een complex proces van verschillende biologische, cognitieve en gedragsmatige factoren (Thompson & Calkins, 1996). Alhoewel deze factoren tezamen een helder theoretisch kader vormen voor de uitleg van emotieregulatie is het totale proces te complex en te breed om je in empirisch opzicht op al deze dimensies tegelijk te richten (Garnefski et al. 2002). Om meer inzicht te krijgen in het totale proces van emotieregulatie is het daarom van belang onderscheid te maken tussen de bovengenoemde dimensies. Zo kan er bijvoorbeeld onderscheid gemaakt worden tussen een cognitieve (wat je denkt) en een gedragsmatige (wat je doet) dimensie (Holahan, Moos & Schaeffer, 1996). 'Plannen maken' is een voorbeeld van probleemgerichte coping op cognitieve wijze. 'Onmiddellijk actie ondernemen', is een voorbeeld van probleemgerichte coping op gedragsmatige wijze (Garnefski, Kraaij en Spinhoven, 2002). Alhoewel dit dus twee verschillende processen zijn worden ze vaak ondergebracht op dezelfde dimensie (Garnefski, Kraaij en Spinhoven, 2002). Vaak meten instrumenten met betrekking tot coping dan gelijktijdig de gedragsmatige als de cognitieve dimensie wat tot gevolg heeft dat er tot nu toe weinig inzicht is in de mogelijke invloed van de afzonderlijke aspecten van coping (Garnefski, Kraaij en Spinhoven, 2002). Bij eerdere onderzoeken
naar de relatie tussen coping en dyslexie is het onduidelijk of deze kan worden toegeschreven aan de gedragsmatige of de cognitieve dimensie van coping. Het is interessant om cognitieve coping te onderzoeken bij kinderen met dyslexie omdat gedachten of cognities onlosmakelijk verbonden zijn met het wezen van de mensheid en ze kunnen helpen om te gaan met gevoelens en emoties, om op deze manier controle te houden en er niet door overweldigd te worden (Garnefski et al., 2002). Juist omdat kinderen met dyslexie kwetsbaar zijn voor gedachten en emoties van falen rijst de vraag of er op het gebied van de cognitieve copingstrategieën mogelijkheden en kansen liggen om bij te dragen aan een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling. Want meer nog dan het leerprobleem zelf, blijkt de wijze waarop kinderen met hun leerprobleem omgaan, een belangrijke invloed te hebben op het later functioneren als volwassene (Raskind, Goldberg, Higgins, & Herman, 1999).
1.5 De invloed van de opvoedingsstijl van ouders op de copingstrategieën van kinderen
Naast dat er aanwijzingen zijn dat de sociale omgeving en de wijze van opvoeden van invloed is op de ontwikkeling van zelfwaardering lijkt er ook samenhang te zijn tussen support en coping (Harter, 1990; Thoits, 1995; Veerman, 1992). Support en ondersteuning worden beschouwd als een bron waaruit men kan putten in het omgaan met belastende stressvolle situaties (Thoits, 1995). Singer (2008) noemt het zoeken naar positieve support uit de omgeving dan ook als aparte copingstrategie om met tegenslag om te gaan en zich beter te voelen. McIntyre & Dusek (1995) vonden dat de opvoedingsstijl van ouders een belangrijke factor is in de ontwikkeling van adaptieve copingstrategieën bij kinderen. Met name de invloed van ouderlijke warmte, welke tot uiting komt in de autoritatieve opvoedingsstijl, blijkt een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van adaptieve copingstrategieën (McIntyre & Dusek, 1995). Kinderen die ouderlijke warmte en koestering ontvangen blijken meer gebruik te maken van sociale support en probleemgerichte coping dan kinderen van ouders die andere opvoedingsstijlen hanteren (McIntyre & Dusek, 1995; Troits, 1995). Om kinderen meer gebruik te laten maken van effectieve copingstrategieën blijkt dat ouders dit aan kunnen moedigen door het bevestigen van de eigenwaarde en het laten zien dat je gelooft in de capaciteiten van het kind (Singer, 2008). Er is niets bekend over een mogelijke relatie tussen de opvoedingsstijl die ouders hanteren en specifiek het gebruik van cognitieve copingstrategieën door kinderen.
1.6 Huidige onderzoek
Samenvattend kan er gezegd worden dat de ontwikkeling van de zelfwaardering bij kinderen met leerproblemen kwetsbaar is. Wel zijn er factoren die een beschermende invloed lijken te hebben op deze ontwikkeling. De samenhang en mogelijke invloed van coping, support en ondersteuning van
ouders, welke tot uiting komt in de opvoedingsstijl, zijn hierbij genoemd. Tot op heden is er geen onderzoek gedaan naar het gebruik van cognitieve copingstrategieën bij kinderen met een leerprobleem en de mogelijke invloed van de opvoedingsstijl van de ouders. Op dit gebied liggen kansen en mogelijkheden om bij te dragen aan een positieve sociaal emotionele ontwikkeling van het kind en het schools presteren of zoals Singer (2008) dat heel mooi zegt: ‘Enhancing students’ self-esteem can provide a strong stimulus to persist and to overcome their academic problems’ (Singer, 2008; p. 330). Dit onderzoek zal daarom specifiek ingaan op de relatie tussen de volgende factoren; de cognitieve copingstrategieën van kinderen met dyslexie, hun zelfwaardering, hun perceptie op hoe de omgeving hun leerprobleem beoordeeld en de opvoedingsstijl van ouders.
De volgende onderzoekvragen zijn hierbij geformuleerd:
1) Is er een relatie tussen de zelfwaardering van kinderen met dyslexie en de cognitieve copingstrategie die zij hanteren? Op basis van de literatuur wordt verwacht dat kinderen met een hoge zelfwaardering adaptievere cognitieve copingstrategieën zullen hanteren.
2) Is er een relatie tussen de opvoedingsstijl en de zelfwaardering van kinderen met dyslexie? Verwacht wordt dat kinderen die support en ondersteuning van ouders ontvangen, welke tot uiting komt in de autoritatieve opvoedingsstijl, een hogere zelfwaardering zullen hebben dan kinderen van ouders die de autoritaire opvoedingsstijl hanteren.
3) Is er een relatie tussen de opvoedingsstijl en de gehanteerde cognitieve copingstrategie? Verwacht wordt dat kinderen van ouders met een autoritatieve opvoedingsstijl meer gebruik zullen maken van adaptieve cognitieve copingstrategieën dan kinderen van ouders die de autoritaire opvoedingsstijl hanteren.
4) Is er een relatie tussen de zelfwaardering van kinderen met dyslexie en de cognitieve interpretatie van de beoordeling én de ervaren ondersteuning vanuit de omgeving? Verwacht wordt dat kinderen met een positievere cognitieve interpretatie van hoe de omgeving hen beoordeelt en kinderen die zich meer gesteund voelen door de omgeving een hogere zelfwaardering hebben dan kinderen met een negatievere cognitieve interpretatie.
5) Is er een relatie tussen opvoedingsstijl en de cognitieve interpretatie van kinderen met dyslexie van de beoordeling én de ervaren ondersteuning vanuit de omgeving? Verwacht wordt dat kinderen van ouders met een autoritatieve opvoedingsstijl een positievere interpretatie hebben van de
beoordeling uit de omgeving én dat zij zich meer gesteund voelen dan kinderen van ouders met een autoritaire opvoedingsstijl.
2. Methode
2.1 Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestaat uit 25 kinderen met dyslexie (9 meisjes en 16 jongens) in de leeftijd van 9-13 jaar (M=10,61; sd=1,41) en hun ouder(s). Alle kinderen zitten op het regulier basisonderwijs en zijn in het bezit van een dyslexie-verklaring.
Voor de samenstelling van de onderzoeksgroep zijn in eerste instantie 14 scholen in Amsterdam benaderd met de vraag of zij deel wilden nemen aan dit onderzoek. Hierop kwam slechts één positieve en één negatieve reactie. Nadat een aantal van deze scholen vervolgens nog telefonisch is benaderd was er nog één school die zijn medewerking wilde verlenen. Via mijn eigen netwerk in het onderwijs zijn er, verspreid over het land, nog 10 scholen door middel van een brief benaderd met het verzoek tot deelname. Hieruit kwamen vier positieve reacties van scholen die mee wilden werken. Van deze scholen werden leerlingen geselecteerd van groep 5 tot en met 8 die in het bezit waren van een dyslexie-verklaring. Aan de ouder(s) van deze kinderen is vervolgens per mail toestemming gevraagd voor het afnemen van een leesvaardigheidstest en twee vragenlijsten bij hun kind. Eén vragenlijst beoogt de zelfwaardering te meten, de tweede vragenlijst beoogt de gehanteerde cognitieve copingstrategieën te meten. Daarnaast is de ouders gevraagd zelf ook een oudervragenlijst in te vullen, welke de opvoedingsstijl beoogt te meten. Ouders hebben per mail gereageerd of zij toestemming gaven voor deelname. Vervolgens is er in overleg met de IB'ers van de verschillende scholen een afspraak gemaakt wanneer het onderzoek bij de kinderen op school plaats kon vinden.
Naast het werven van de onderzoeksgroep via scholen zijn er ook een zestal ouders telefonisch benaderd van een onderzoeksgroep van de Universiteit van Amsterdam (UvA) die deelnemen aan een longitudinaal onderzoek naar dyslexie (DDP; van der Leij, Lyytinen & Swarts, 2001). Hierop kwamen vijf positieve reactie van ouders en kinderen die mee wilden werken aan dit onderzoek. Deze onderzoeken hebben in de thuissituatie van de kinderen plaatsgevonden. De afgenomen vragenlijsten bij de kinderen zijn ook in de thuissituatie zonder aanwezigheid van de ouders afgenomen.
2.2 Procedure
De dataverzameling bij de kinderen vond zowel thuis als op school plaats zonder aanwezigheid van de ouder(s) of leerkrachten. De vragenlijsten werden aan de kinderen voorgelezen waarna zij zelf het antwoord dat het best bij hen past konden omcirkelen. Op vier scholen heeft de afname van de vragenlijsten in kleine groepjes van twee tot en met vijf kinderen plaatsgevonden. Op de overige
scholen heeft de afname van de vragenlijsten individueel plaatsgevonden. De afname van de leesvaardigheidstest gebeurde bij ieder kind individueel. Bij de kinderen waar het onderzoek op school plaatsvond, werd de vragenlijst voor de ouder(s) per envelop aan hen meegegeven. De vragenlijsten voor zowel de ouder(s) als het kind waren genummerd, zodat deze bij de verwerking aan elkaar gekoppeld kunnen worden. Na invulling konden de ouder(s) de vragenlijst per post retour sturen. Van de vijf onderzoeken die in de thuissituatie plaatsvonden hebben de ouder(s) de vragenlijst direct ingevuld en meegegeven.
2.3 Instrumentatie
2.3.1. Technische leesvaardigheid
Ten aanzien van de technische leesvaardigheid zijn er bij de kinderen uit de onderzoeksgroep twee testen afgenomen. Deze testen zijn afgenomen om de ernst van de leesproblemen van de kinderen in kaart te brengen om zo te kijken of dit nog van invloed zou kunnen zijn op de zelfwaardering, de gehanteerde cognitieve copingstrategie van de kinderen, de opvoedingsstijl van de ouders en de perceptie van de kinderen op hoe de omgeving hun leerprobleem beoordeeld. De twee leesvaardigheidstesten die zijn afgenomen zijn De Eén Minuut Test (EMT) (Brus & Voeten, 1999) en de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra, De Vries, 1994). Met de EMT wordt technische leesvaardigheid van reguliere woorden bij kinderen gemeten. De test bestaat uit een lijst van 116 woorden oplopend in moeilijkheidsgraad. De kinderen proberen in één minuut zoveel mogelijk woorden hardop goed te lezen. Woorden die verkeerd worden uitgesproken worden door de testleider aangestreept en fout gerekend. Woorden die door het kind zelf gecorrigeerd worden gelden als een goed gelezen woord. Het totaal aantal goed gelezen woorden is de ruwe score, welke aan de hand van een normtabel in een standaard score worden omgezet. De test is te gebruiken in groep 3 tot en met 8 en in de brugklas van het voortgezet onderwijs.
Met de Klepel wordt de technische leesvaardigheid van pseudowoorden bij kinderen gemeten. De Klepel wordt direct na afname van de EMT afgenomen. De Klepel bestaat, net als de EMT, uit een lijst van 116 pseudowoorden oplopend in moeilijkheidsgraad. Het afnemen van de Klepel duurt twee minuten. De kinderen proberen in deze twee minuut zoveel mogelijk woorden hardop goed te lezen. Woorden die verkeerd worden uitgesproken worden door de testleider aangestreept en fout gerekend. Woorden die door het kind zelf gecorrigeerd worden gelden als een goed gelezen woord. Het totaal aantal goed gelezen woorden is de ruwe score, welke aan de hand van een normtabel in een standaard score worden omgezet. De test is te gebruiken in groep 3 tot en met 8 en in de brugklas van het voorgezet onderwijs. Ten aanzien van de begripsvaliditeit tussen de EMT en De Klepel ligt de correlatie tussen .74 en .91 voor het basisonderwijs.
2.3.2. Zelfwaardering
Om de zelfwaardering van de kinderen uit de onderzoeksgroep te meten is een verkorte versie van de Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK) (Harter, 1985; Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997) gebruikt. Deze vragenlijst geeft een indruk hoe kinderen zelf vinden dat ze op specifieke domeinen functioneren en hoe ze globaal hun eigenwaarde beoordelen. Er zijn 18 items uit de CBSK genomen (α=.75). De items zijn onder te verdelen in 6 subschalen; (1) schoolvaardigheden, (2) sociale acceptatie, (3) sportieve vaardigheden, (4) fysieke verschijning, (5) gedragshouding en (6) globaal gevoel van eigenwaarde. Door middel van het aanbieden van twee tegengestelde uitspraken kiezen kinderen welke het beste bij hen past en vervolgens of deze uitspraak 'een beetje waar' voor hen is of 'helemaal waar'. Op deze manier krijg je voor elk item een score op een vierpuntsschaal.
2.3.3. Copingstrategie
Voor het meten van de copingstrategie die kinderen met dyslexie gebruiken is als basis de Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ) (Garnefski, Kraaij & Spinhoven, 2002) genomen. Deze vragenlijst is ontwikkeld om vast te kunnen stellen van welke cognitieve copingstrategieën iemand gebruik maakt na het meemaken van negatieve gebeurtenissen of situaties. Dit meetinstrument bestaat uit 36 items en bevat de volgende subschalen; (1) jezelf de schuld geven, (2) accepteren, (3) rumineren, (4) concentreren op andere, positieve zaken, (5) concentreren op planning, (6) positief herinterpreteren, (7) relativeren, (8) catastroferen en (9) anderen de schuld geven. Ten behoeve van dit onderzoek zijn de items van dit meetinstrument aangepast. De items hebben nu specifiek betrekking op dyslexie. Deze vragenlijst beoogt nu te meten welke cognitieve copingstrategieën kinderen met dyslexie hanteren. Kinderen kunnen bij elk item, op een schaal van 1-5 van (bijna) nooit tot (bijna) altijd, aangeven hoe vaak ze aan de genoemde uitspraak denken. In figuur 1 staan enkele voorbeelditems weergegeven.
Figuur 2.1 Voorbeelditems van de vragenlijst voor het meten van de cognitieve copingsstrategie
Als ik aan dyslexie denk...
(bijna) (bijna) nooit soms regelmatig vaak altijd 2. Denk ik dat het mijn eigen schuld is dat ik het heb... 1 2 3 4 5 4. Denk ik aan leukere dingen dan aan 1 2 3 4 5 dat ik dyslectisch ben...
2.3.4. Perceptie van kinderen op hoe de omgeving hen beoordeelt en/of ondersteunt
Om te meten hoe kinderen denken dat de omgeving (leerkracht, peers en ouders) hen beoordeelt ten aanzien van hun dyslexie en of zij ondersteuning ervaren van de omgeving zijn de volgende twee schalen ontworpen en toegevoegd; 'perceptie op de beoordeling van de dyslexie uit de omgeving' (9 items) en 'perceptie op de ervaren ondersteuning bij dyslexie' (8 items). In figuur 2.2 staan enkele voorbeelditems weergegeven. De items zijn opgenomen in de copingvragenlijst en hebben dezelfde scoringsvorm. Kinderen kunnen bij elk item, op een schaal van 1-5 van (bijna) nooit tot (bijna) altijd, aangeven hoe vaak ze aan de genoemde uitspraak denken.
Figuur 2.2 Voorbeelditems van de vragenlijst voor het meten van de perceptie van kinderen op hoe de omgeving hen beoordeelt én de ervaren ondersteuning
Als ik aan dyslexie denk...
(bijna) (bijna) nooit soms regelmatig vaak altijd 38. Denk ik dat mijn juf/meester boos wordt door de 1 2 3 4 5 fouten die ik maak...
39. Denk ik dat mijn ouders teleurgesteld zijn als ik 1 2 3 4 5 veel fouten maak...
51. Denk ik dat ik altijd bij mijn ouders terecht kan als 1 2 3 4 5 ik hulp nodig heb...
2.3.5. Opvoedingsstijl
Voor het meten van de opvoedingsstijl is een verkorte versie van de Child Rearing Practives Report (CRPR) (Dekovic, 1989) genomen. De 29 items uit dit instrument beogen te meten in hoeverre ouders een autoritatieve dan wel een autoritaire opvoedingstijl hanteren. De items behorend bij de autoritatieve opvoedingsstijl zijn onder te verdelen in drie subschalen, namelijk; (1) rationeel leiden, (2) aanmoedigen van onafhankelijkheid, en (3) openlijke uiten van affectie. De items van de autoritaire opvoedingsstijl zijn ook onder te verdelen in drie subschalen; (1) autoritaire controle, (2) toezicht houden op het kind, en (3) controle door angstinductie. De Cronbach's Alpha voor het autoritaire patroon is .71; en voor het autoritatieve patroon .65 (Dekovic, 1989). Ouder(s) kunnen op een schaal van 1-6, van 'helemaal mee eens' tot 'helemaal mee oneens', aangeven wat ze van de genoemde uitspraak vinden. De uitkomst van een score op een bepaalde schaal kan worden berekend door het gemiddelde te nemen van de totaal score van de items die horen bij deze schaal.
Als aanvulling op de CRPR wordt naast de CRPR bij de ouders ook een gedeelte van de Amsterdamse versie van Parental Attitude Research (A-PARI) (De Leeuw, 1986) afgenomen. Naast
autocratie en autonomie, welke overeenkomen met de autoritaire dan wel de autoritatieve opvoedingsstijl meet deze vragenlijst ook overprotectie van ouders richting het kind.
De A-PARI beoogt de attitudes ten opzichte van de opvoeding te meten. Er zijn 17 items in de vragenlijst opgenomen. Deze zijn onder te verdelen in de volgende subschalen; (1) autocratie, (2) autonomie en (3) overprotectie. De betrouwbaarheid van de lijst is als volgt: autocratische houding .77; autonomie bevorderende houding .55; overprotectie .67 (De Leeuw, 1986). Ook bij deze vragenlijst kunnen ouder(s) op een schaal van 1-6, van 'helemaal mee eens' tot 'helemaal mee oneens', aangeven wat ze van de genoemde uitspraak vinden. De scores van de afzonderlijke items behorend bij één specifieke schaal worden bij elkaar opgeteld en gemiddeld, wat een score voor de schaal opgeleverd. In figuur 2.3 staan enkele voorbeelditems van de CRPR weergegeven en in figuur 2.4 enkele items van de A-PARI.
Figuur 2.3 Voorbeelditems uit de oudervragenlijst CRPR
helemaal tamelijk beetje beetje tamelijk helemaal mee oneens mee oneens mee oneens mee eens mee eens mee eens 1.Ik respecteer de mening 1 2 3 4 5 6 van mijn zoon/dochter en
ik moedig hem aan deze te uiten.
2. Als mijn zoon/dochter in 1 2 3 4 5 6 moeilijkheden komt, verwacht
ik dat hij/zij het probleem grotendeels zelf oplost.
5. Kinderen moeten zich zo 1 2 3 4 5 6 gedragen dat je niet merkt dat
ze er zijn.
Figuur 2.4 Voorbeelditems uit de oudervragenlijst A-PARI
helemaal tamelijk beetje beetje tamelijk helemaal mee oneens mee oneens mee oneens mee eens mee eens mee eens 31. Het is mijn plicht erop toe 1 2 3 4 5 6 te zien dat de kinderen doen
wat ik zeg.
32. Ouders moeten initiatieven 1 2 3 4 5 6 van hun kinderen stimuleren
36. Ik heb er het recht op om 1 2 3 4 5 6 alles te weten wat er in mijn
2.4 Data-analyse
De data is geanalyseerd met behulp van SPSS. Op de aangepaste CERQ-kids en de zelfontworpen schalen is een factoranalyse uitgevoerd. Om de samenhang tussen de verschillende constructen te meten zijn correlaties berekend aan de hand van de Spearmans' rangcorrelatiecoëffiënt. In verband met de geringe onderzoeksgroep is er voor het gebruik van deze statistische analyse gekozen.
3. Resultaten
3.1 Descriptives
Aan dit onderzoek hebben 25 kinderen met hun ouder(s) deelgenomen. De leeftijd van de kinderen varieert van 9 tot en met 13 jaar (M=10,64; sd=1,41) en alle kinderen zitten in groep 5 tot en met 8 van het reguliere basisonderwijs. De score op de EMT varieert van 1 tot en met 9 (M=4,76; SD=2,67) en ook op de Klepel tussen 1 tot en met 9 (M=5,48; SD=2,04).
3.2 Factoranalyse van de copingvragenlijst
De nieuw ontworpen copingvragenlijst bestaat uit 35 items. Op de vragenlijst is een factoranalyse uitgevoerd. De items die het hoogst laadden op een schaal werden gegroepeerd en zo ontstonden er negen goed interpreteerbare schalen welke 81,23% van de totale variantie verklaren. Als criterium voor de lading van een item op een schaal is >.50 genomen. Alleen bij schaal 9 laadt item 33 ('denk ik dat het niet alleen maar vervelend is dat ik het heb') lager dan het criterium namelijk ,476. Dit item is wel in de analyse meegenomen omdat deze inhoudelijk overeenkwam met de schaal waartoe deze behoorde. Bij de overige schalen laadden de items >.50.
Vervolgens is de interne consistentie van de negen nieuwe schalen berekend om te bepalen of alle items van de nieuwe schalen hetzelfde meten. Als criterium voor de interne consistentie van een schaal is >.70 genomen. Voor schaal 7 (reflectie), 8 (herinterpreteren) en 9 (berusting) is de Cronbach's alpha laag (<.70), voor de overige schalen is de betrouwbaarheid redelijk tot goed (>.70). De eigenwaarde, de verklaarde variantie en de Cronbach's alpha zijn in tabel 1 weergeven. In bijlage I zijn de nieuw gevormde schalen van de copingvragenlijst opgenomen.
Tabel 2.1 Weergave van de eigenwaarde, verklaarde variantie en Cronbach's alpha van de schalen van de copingvragenlijst
Schaal Eigenwaarde Verklaarde variantie Cronbach's alpha
1 Catastroferen 4,792 13,69% .81
2 Jezelf de schuld geven 3,070 10,58% .87
3 Anderen de schuld geven 3,652 10,43% .98
4 Relativeren 3,014 8,87% .78 5 Rumineren 3,040 8,69% .80 6 Concentreren op planning 2,978 8,51% .75 7 Reflectie 2,747 7,85% .39 8 Herinterpreteren 2,526 7,22% .67 9 Berusting 1,887 5,39% .22
3.3 Factoranalyse van de vragenlijst met betrekking op de eigen perceptie
Naast de copingvragenlijst is er ook een factoranalyse uitgevoerd op de vragenlijst die de eigen interpretatie van kinderen op hoe de omgeving hen beoordeelt en/of ondersteunt beoogt te meten. In eerste instantie bestond dit instrument uit twee schalen; (1) de eigen perceptie van kinderen met dyslexie op hoe de omgeving hen beoordeelt en (2) de schaal die de ervaren ondersteuning vanuit de omgeving met betrekking tot hun dyslexie beoogt te meten. Uit de factoranalyse blijkt dat er vijf schalen te vormen zijn welke 68,12% van de totale variantie verklaren. Ook voor deze vragenlijst is als criterium voor de lading van een item op een bepaalde schaal >.50 genomen. Alleen op de eerste schaal laadt item 45 ('denk ik dat mijn ouders het helemaal niet erg vinden dat ik dyslectisch ben') laag namelijk ,497. Dit item is wel in de analyse meegenomen omdat deze inhoudelijk overeenkwam met de schaal waartoe deze behoorde. Van de overige schalen laadden alle item >.50. De interne consistentie van deze vijf nieuwe schalen is vervolgens berekend. Als criterium hiervoor is opnieuw >.70 genomen. De betrouwbaarheid blijkt voor drie van de vijf schalen laag te zijn (<.70) (De perceptie hoe peers hen beoordelen met betrekking tot dyslexie, de perceptie hoe de omgeving de werkhouding ziet, de perceptie op negatieve reacties uit de omgeving). Voor de overige twee schalen is deze betrouwbaarheid goed (>.70). In de onderstaande tabel 2.2 zijn de eigenwaarde, de verklaarde variantie en de Cronbach's alpha van deze schalen weergegeven. In bijlage II zijn de nieuw gevormde schalen van deze vragenlijst opgenomen.
Tabel 2.2 Weergave van de eigenwaarde, verklaarde variantie en Cronbach's alpha van de schalen van de vragenlijst met betrekking tot de eigen perceptie van kinderen
Schaal Eigenwaarde Verklaarde
variantie
Cronbach's alpha
1. De perceptie dat anderen vertrouwen hebben in hun capaciteiten
3,570 21,00% .80
2. De perceptie dat anderen ondersteuning willen bieden
2,403 14,14% .76
3. De perceptie hoe peers hen beoordelen m.b.t. dyslexie
1,932 11,36% .47
4. De perceptie hoe de omgeving de werkhouding ziet
1,861 10,95% .28
5. De perceptie op negatieve reacties uit de omgeving
3.4 Correlaties tussen zelfwaardering en copingstrategie
Als eerste is er gekeken of er een verband bestaat tussen de schalen van de verkorte CBSK en de schalen van de aangepaste CERQ-kids. Er is géén correlatie gevonden tussen het globale zelfbeeld van kinderen met dyslexie en de cognitieve copingsstrategie die zij hanteren. Wel is er een negatieve significante correlatie gevonden tussen de subschaal schoolvaardigheden van de CBSK en de copingstrategieën catastroferen (r= -.44, p<.05) en jezelf de schuld geven (r=-.46, p<.05). Dit betekent dat kinderen met minder zelfwaardering ten aanzien van schoolvaardigheden meer gebruik lijken te maken van de cognitieve copingstrategie catastroferen en vaker zichzelf de schuld geven dat ze dyslectisch zijn.
Ook is er een negatief significant verband gevonden tussen het zelfbeeld met betrekking op sportieve vaardigheden en de copingstrategieën relativeren (r=-.60, p<.01) en berusting (r=-.55, p<.01). Dit betekent dat kinderen met minder zelfwaardering als het gaat om hun sportieve vaardigheden meer gebruik lijken te maken van de cognitieve copingstrategieën relativeren en berusting.
3.5 Correlaties tussen zelfwaardering en opvoedingsstijl
Uit de analyse blijkt dat er géén significante correlatie is tussen de zelfwaardering en de mate van de autoritatieve opvoedingstijl van ouders. Wel is er een negatief significant verband gevonden tussen de zelfwaardering en de mate van de autoritaire opvoedingstijl zoals gemeten met de CRPR (r=-.50, p<.05). Dit betekent hoe hoger de mate van de autoritaire opvoedingsstijl van ouders, hoe lager de zelfwaardering bij kinderen is.
De schaal subschaal controle door angstinductie hangt negatief significant samen met de schalen sociale acceptatie (r=-.41, p<.05), gedragshouding (r=-.51, p<.01) en gevoel van eigenwaarde (r=-.58, p<.01). De subschaal autoritaire controle hangt negatief significant samen met sociale acceptatie (r=-.65, p<.01) en gevoel van eigenwaarde (r=-.46, p<.05). Hoe meer ouders gebruik maken van controle door angstinductie en autoritaire controle hoe lager de eigenwaarde en de zelfwaardering als het gaat om sociale acceptatie en gedragshouding bij kinderen.
De uitkomst van de analyse van de resultaten van de A-PARI laat een vergelijkbare uitkomst zien. Hieruit blijkt namelijk dat de subschaal autocratie negatief significant samenhangt met gevoel van eigenwaarde (r=-.50, p<.05) en met gedragshouding (r=-.42, p<.05). De autocratische schaal meet de mate van strengheid en gezag ten opzichte van het kind. Hoe autocratischer ouders zijn in hun manier van opvoeden, hoe lager de eigenwaarde en de zelfwaardering ten aanzien van gedragshouding bij de kinderen.
3.6 Correlaties tussen opvoedingsstijl en copingstrategie
Uit de analyse is gebleken dat de autoritaire opvoedingsstijl, gemeten met de CRPR, negatief significant samenhangt met de copingstrategie herinterpreteren (r=-.41, p<.05). Hoe hoger de mate van de autoritaire opvoedingsstijl van ouders hoe minder kinderen gebruik maken van de copingstrategie herinterpreteren. De autoritatieve opvoedingsstijl hangt positief significant samen met de copingsstrategie berusting (r=.46, p<.05) en negatief met de copingstrategie anderen de schuld geven (r=-.41, p<.05). Hiervoor geldt dat hoe meer autoritatief ouders zijn in de opvoedingsstijl die zij hanteren, hoe meer kinderen gebruik maken van de cognitieve copingsstrategie berusting en hoe minder zij anderen de schuld geven dat zij dyslexie hebben.
De subschaal autoritaire controle hangt negatief significant samen met de copingstrategie herinterpreteren (r=-.43, p<.05). Hiervoor geldt dus ook hoe meer controle ouders uitoefenen in hun wijze van opvoeden hoe minder er door kinderen gebruik gemaakt wordt van de cognitieve copingstrategie 'herinterpreteren'. De subschaal rationeel leiden hangt negatief significant samen met de copingsstrategie anderen de schuld geven (r=-.47, p<.05). Van ouders die hun kind op een meer rationele manier leiden zullen kinderen minder vaak anderen de schuld geven van hun dyslexie. Het openlijk uitten van affectie hangt positief significant samen met de copingsstrategie berusting (r=.64, p<.01) en negatief met anderen de schuld geven (r=-.42, p<.05). Dus hoe meer ouders openlijk hun affectie uitten naar hun kind deze minder gebruik lijkt te maken van de cognitieve copingstrategie anderen de schuld geven en méér gebruik lijkt te maken van de strategie berusting.
Uit de resultaten van de analyse van de A-PARI blijkt dat er één negatief significant verband is tussen de autonome opvoedingstijl en de copingsstrategie catastroferen (r=-.56, p<.01). De subschaal behorend bij de autonome opvoedingsstijl meet de mate waarin ouders de onafhankelijkheid en de zelfstandigheid bevorderen van het kind. Kinderen van ouders die een meer autonome opvoedingsstijl hanteren lijken dus minder gebruik te maken van de copingsstrategie catastroferen.
3.7 Correlaties tussen zelfwaardering en de cognitieve perceptie van de beoordeling én de ervaren ondersteuning uit de omgeving
Uit de analyse blijkt dat er een positief significant verband is tussen de perceptie van kinderen hoe peers hen beoordelen en de globale zelfwaardering die zij hebben (r=.54, p<.01). De perceptie van kinderen hoe peers hen beoordelen hangt ook positief significant samen met de subschalen schoolvaardigheden (r=.51, p<.01) en gedragshouding (r=.50, p<.05). Dit betekent hoe positiever kinderen met dyslexie denken dat klasgenootjes hen beoordelen hoe meer globale zelfwaardering ze
hebben, en ook hoe meer zelfwaardering ze hebben ten aanzien van schoolvaardigheden en hun gedragshouding.
Ten aanzien van de subschaal gedragshouding is er een significant negatief verband gevonden met de perceptie hoe de omgeving de werkhouding ziet (r=-.54, p<.01). Hoe negatiever de perceptie van kinderen op hoe de omgeving hun werkhouding ziet hoe minder zelfwaardering ze lijken te hebben ten aanzien van hun gedragshouding.
Er is een negatief significant verband tussen de perceptie op negatieve reacties uit de omgeving en de globale zelfwaardering (r=-.41, p<.05), het gevoel van eigenwaarde (r=-.54, p<.01) en de zelfwaardering als het gaat om fysieke verschijning (r=-.75, p<.01). Dit betekent hoe negatiever de perceptie op reacties uit de omgeving is, des te minder globale zelfwaardering kinderen hebben, hoe lager hun gevoel van eigenwaarde is en hoe minder zelfwaardering zij hebben ten aanzien van hun fysieke verschijning.
3.8 Correlaties tussen opvoedingstijl en de perceptie van kinderen op de omgeving
Uit de analyse van de resultaten van de CRPR en de eigen perceptie van kinderen op hoe de omgeving hen beoordeelt en/of ondersteunt is een negatief significant verband gevonden tussen de autoritaire opvoedingsstijl en de perceptie hoe de omgeving de werkhouding ziet (r=-.45, p<.05). Dit betekent hoe hoger de mate van de autoritaire opvoedingsstijl hoe minder positief de perceptie van kinderen op hoe zij denken dat de omgeving hun werkhouding ziet. Verder correleren twee subschalen behorend bij de autoritaire opvoedingsstijl ook met de perceptie hoe de omgeving de werkhouding ziet, namelijk autoritaire controle .44, p<.05) en controle door angstinductie (r=-.43, p<.05). Dit betekent hoe hoger de mate van de autoritaire controle en controle door angstinductie van ouders, hoe negatiever de perceptie van kinderen op hoe de omgeving de werkhouding ziet. Naast deze verbanden is ook een negatief significant verband gevonden met de schaal open expressie, welke behoort tot de autoritatieve opvoedingsstijl, en de perceptie op hoe de omgeving de werkhouding ziet (r=-55, p<.01). Dit betekent hoe hoger de mate van open expressie hoe negatiever de perceptie van kinderen op hoe de omgeving de werkhouding ziet.
3.9 Correlaties tussen de ernst van dyslexie, zelfwaardering, perceptie op omgeving, opvoedingsstijl en copingstrategie
Er zijn géén correlaties gevonden tussen de ernst van dyslexie en de zelfwaardering, de perceptie van kinderen op hoe de omgeving hun dyslexie beoordeelt, de opvoedingsstijl van ouders en de gehanteerde cognitieve copingstrategie.
4. Discussie
4.1 Conclusie en discussie
In deze scriptie is onderzocht of er een relatie is tussen de zelfwaardering van kinderen met dyslexie en cognitieve copingsstrategieën die zij hanteren, de perceptie op hoe de omgeving hun leerprobleem beoordeeld en de opvoedingsstijl van ouders. De uitkomsten zullen per onderzoeksvraag behandeld worden.
4.1.1. Zelfwaardering en coping
De eerste onderzoeksvraag had betrekking op de mogelijke relatie tussen de zelfwaardering van kinderen met dyslexie en de cognitieve copingstrategie die zij hanteren. Op basis van de literatuur werd verwacht dat kinderen met een hoge zelfwaardering adaptievere cognitieve copingstrategieën zouden hanteren. Als het gaat om de globale zelfwaardering van kinderen met dyslexie blijkt er géén correlatie te zijn met de cognitieve copingstrategie die zij hanteren. Tussen de zelfwaardering ten aanzien van schoolvaardigheden en cognitieve coping is wel een negatief significant verband gevonden. Kinderen met minder zelfwaardering, als het gaat om schoolvaardigheden, lijken meer gebruik te maken van de cognitieve copingstrategie catastroferen en vaker zichzelf de schuld geven van het feit dat ze dyslectisch zijn. Dit laatste resultaat is in overeenstemming met bijvoorbeeld Garnefski, Kraaij & Spinhoven (2002) die vonden dat niet-adaptieve cognitieve copingstrategieën jezelf de schuld geven, rumineren en catastroferen significant en negatief correleren met het zelfbeeld. Mullis en Chapman (2000) vonden dat adolescenten met een hogere zelfwaardering meer gebruik maakten van adaptieve copingstrategieën. Ook Alexander-Passe (2006) vond een link tussen emotiegerichte coping, wat als minder adaptieve wijze van coping wordt beschouwd, en het gegeven dat zwakke lezers vaak de neiging hebben zichzelf de schuld te geven van hun eigen incompetentie ten aanzien van lezen.
De reden waarom er in de huidige studie geen verband is gevonden tussen een hogere globale zelfwaardering en adaptieve cognitieve coping, kan op verschillende manieren verklaard worden. Zo zou het te maken kunnen hebben met de kleine onderzoeksgroep en onvoldoende variatie binnen deze groep op de verschillende variabelen. Een andere reden zou kunnen zijn dat dyslexie in nauw verband staat met schoolvaardigheden. Omdat cognitieve coping in dit onderzoek specifiek betrekking had op dyslexie lijkt deze nauwer verbonden met zelfwaardering ten aanzien van schoolvaardigheden dan met de globale zelfwaardering.
4.1.2. Opvoedingsstijl en zelfwaardering
De tweede onderzoeksvraag was of er een relatie is tussen de opvoedingsstijl en de zelfwaardering van kinderen met dyslexie. Als het gaat om de invloed van de opvoedingsstijl van ouders op de zelfwaardering van kinderen blijkt dat hoe hoger de mate van de autoritaire opvoedingsstijl van ouders hoe minder zelfwaardering deze kinderen hebben. Daarnaast is gevonden dat hoe autocratischer ouders zijn in hun manier van opvoeden, hoe meer zij gebruik maken van controle door angstinductie en autoritaire controle, des te lager de eigenwaarde van kinderen is en des te minder zelfwaardering zij lijken te hebben ten aanzien van sociale acceptatie en hun gedragshouding. Dit resultaat is in overeenstemming met wat er doorgaans in de literatuur wordt gevonden (Darling, 1999; Dekovic & Prinzie, 2008). Er zijn geen verbanden gevonden tussen de mate van autoritatief opvoeden en de zelfwaardering van kinderen terwijl dit verband wel herhaaldelijk genoemd wordt in de literatuur (Baumrind, 1968; Furnham & Cheng, 2000). Een mogelijke verklaring hiervoor zou de kleine onderzoeksgroep kunnen zijn waarbinnen weinig variatie is tussen de verschillende onderzoeksvariabelen.
4.1.3. Opvoedingsstijl en coping
De derde onderzoeksvraag had betrekking op de mogelijke relatie tussen de opvoedingsstijl en de gehanteerde cognitieve copingstrategie. Er zijn een aantal significante verbanden gevonden. Zo blijkt dat hoe hoger de mate van de autoritaire opvoedingsstijl van ouders en hoe meer controle zij uitoefenen op hun kind, des te minder kinderen gebruik maken van de cognitieve copingstrategie herinterpreteren. Dit vind overeenstemming met de gevonden literatuur. Kinderen van ouders met een meer autoritaire opvoedingsstijl hebben vaak minder sociale vaardigheden, een lagere zelfwaardering en een grotere kans op een depressie (Dekovic & Prinzie, 2008). Hierdoor zouden ze minder in staat kunnen zijn een positieve betekenis te geven aan hun dyslexie. Daarnaast is uit de huidige studie gebleken dat hoe méér autoritatief ouders zijn in de opvoedingsstijl kinderen dan minder vaak anderen de schuld geven van hun dyslexie en meer gebruik maken van de copingsstrategie berusten en minder van de strategie catastroferen. Deze resultaten zijn in overeenstemming met wat er in het algemeen in studies wordt gevonden ten aanzien van de samenhang tussen opvoedingstijl en coping. Zo vonden McIntyre en Dusek (1995) dat een hogere mate van de autoritatieve opvoedingsstijl positief samenhangt met het gebruik van meer adaptieve copingsstrategieën dan bij andere opvoedingsstijlen.
4.1.4. Zelfwaardering en de perceptie van kinderen met dyslexie op de beoordeling en ervaren ondersteuning uit de omgeving
De vierde onderzoeksvraag was of er een relatie is tussen de zelfwaardering van kinderen met dyslexie en de cognitieve interpretatie van de beoordeling én de ervaren ondersteuning vanuit de omgeving. Uit de resultaten is gebleken dat hoe positiever kinderen met dyslexie denken dat leeftijdsgenoten hen beoordelen hoe meer zelfwaardering ze hebben, ook ten aanzien van hun schoolvaardigheden en hun gedragshouding. Tegelijkertijd blijkt ook dat hoe negatiever de perceptie van kinderen op reacties uit de omgeving is, des te minder zelfwaardering kinderen hebben, ook ten aanzien van hun fysieke verschijning.
Diverse onderzoeken op het gebied van de perceptie richten zich óf op de zelfperceptie van kinderen op hun leerprobleem óf op de perceptie van anderen op het kind met leerproblemen. Beide lijken van invloed te zijn op de ontwikkeling van zelfwaardering (Elen & Monstrey, 2002; Heyman, 2001; Rothman & Cosden, 1995; Sharp, 1997). Dit onderzoek richt zich specifiek op de vraag in hoeverre de eigen perceptie van kinderen op hoe anderen hen beoordelen en ondersteunen samenhangt met de ontwikkeling van de zelfwaardering. Kinderen meten zich af aan een bepaald referentiekader en de geldende norm. Ze spiegelen zichzelf hierbij aan wat anderen denken wat tot gevolg kan hebben dat ze zichzelf gaan zien zoals ze geloven dat anderen hen zien (Skaalvik & Skaalvik, 2002). Uit de resultaten van het huidige onderzoek blijkt dat de eigen perceptie van kinderen inderdaad samenhangt met de zelfwaardering; hoe positiever de perceptie op hoe leeftijdsgenootjes hen beoordelen hoe meer zelfwaardering kinderen hebben. En hoe negatiever de perceptie op reacties uit de omgeving hoe minder zelfwaardering kinderen hebben. Er is géén significant verband gevonden als het gaat om de ervaren ondersteuning en de zelfwaardering wat op zich wel opvallend is omdat dit in de literatuur dikwijls wel met elkaar in verband wordt gebracht (Forman, 1988; Kloomok & Cosden, 1994). Een verklaring hiervoor zou de kleine onderzoeksgroep en onvoldoende variatie binnen de onderzoeksgroep kunnen zijn.
4.1.5. Opvoedingsstijl en de eigen perceptie van kinderen met dyslexie
De vijfde en laatste onderzoekvraag was of er een relatie is tussen opvoedingsstijl en de cognitieve interpretatie van kinderen met dyslexie van de beoordeling én de ervaren ondersteuning vanuit de omgeving. Uit de resultaten blijkt zoals verwacht dat hoe hoger de mate van de autoritaire opvoedingsstijl van ouders, hoe negatiever de perceptie van kinderen is op hoe zij denken dat de omgeving hun werkhouding ziet. Dekovic en Prinzie (2008) beschrijven dat een meer autoritaire opvoedingsstijl samenhangt met meer onzekerheid en een lager zelfbeeld. Deze onzekerheid zou een verklaring kunnen zijn voor de negatievere perceptie die deze kinderen hebben.
Onlogisch lijkt echter de bevinding dat het openlijk uiten van affectie door de ouders ook samenhangt met een negatieve perceptie van kinderen op hoe zij denken dat de omgeving hun werkhouding ziet. Een mogelijke verklaring voor dit onverwachte resultaat kan echter liggen aan de lage betrouwbaarheid van de schaal perceptie op hoe de omgeving de werkhouding ziet (α=.28). Opvallend is ook dat de verwachting dat kinderen van ouders met een hogere mate van de autoritatieve opvoedingsstijl zich meer gesteund voelen niet is uitgekomen, een significant van verband is er niet gevonden. Een verklaring hiervoor zou de kleine onderzoeksgroep en onvoldoende variatie binnen deze onderzoeksgroep kunnen zijn.
4.2 Beperkingen
Door de kleine onderzoeksgroep (25 kinderen en hun ouders) kan er niet worden voldaan aan de criteria van externe validiteit waardoor het onduidelijk is in hoeverre de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar een bredere populatie.
Tevens rijst de vraag of de oudervragenlijst, ondanks de belofte van het waarborgen van de anonimiteit, geheel naar waarheid zijn ingevuld of dat men toch af en toe sociaal wenselijke antwoorden heeft gegeven. Eén stel ouders weigerde na het ontvangen van de vragenlijst deze in te vullen omdat zij de vragen te privé vonden, wat wel weergeeft dat het voor ouders best kwetsbaar kan voelen om over hun eigen handelen vragen te beantwoorden.
Het geven van sociaal wenselijke antwoorden zou ook het geval kunnen zijn geweest bij het invullen van de vragenlijsten door de kinderen. Deze werd door de onderzoeker voorgelezen en vervolgens vulden de kinderen het voor hem of haar geldende antwoord. Er is echter voor deze werkwijze gekozen om de kinderen niet extra te belasten ten aanzien van hun leesvaardigheden. De onderzoeker heeft wel nadrukkelijk vermeld dat deze alleen de resultaten te zien zal krijgen. Ondanks dat zal enige mate van sociaal wenselijkheid bij het invullen niet geheel uit te sluiten zijn.
Ten aanzien van de gebruikte vragenlijsten zijn er ook een aantal beperkingen te noemen. De CERQ-kids is een vragenlijst die ontwikkeld is om vast te kunnen stellen welke cognitieve copingstrategieën iemand gebruikt na het meemaken van een negatieve gebeurtenis of situatie. De items van deze vragenlijst zijn omgevormd zodat deze allemaal betrekking hadden op dyslexie. Na de factoranalyse zijn er negen nieuwe schalen gevormd. De interne consistentie voor drie van deze schalen is laag, namelijk <.70. Hetzelfde geldt voor de door de onderzoeker zelf ontworpen schalen met betrekking tot de eigen perceptie van kinderen op hun dyslexie én de ervaren ondersteuning hierbij vanuit de omgeving. Na de factoranalyse zijn er vijf schalen gevormd. Voor drie schalen geldt dat de interne consistentie laag is, namelijk <.70.
4.3 Slotconclusie en aanbevelingen
De resultaten van dit onderzoek duiden op onderlinge verbanden tussen de zelfwaardering van kinderen met dyslexie, hun perceptie op hoe de omgeving hen beoordeeld, de opvoedingsstijl van de ouders en de gehanteerde cognitieve copingstrategieen van de kinderen. Daarmee worden wellicht ingangen verschaft voor de praktische invulling van sociaal-emotionele begeleiding van kinderen met dyslexie. Onderzoek naar het gebruik van cognitieve copingstrategieën bij kinderen staat nog in de kinderschoenen. Door de (methodologische) beperkingen van dit onderzoek is het lastig is om op dit moment sluitende conclusies te trekken of aanbevelingen te doen voor de begeleiding van dyslectische kinderen. Verder gerandomiseerd onderzoek naar het gebruik van cognitieve copingsstrategieën bij kinderen wordt dan ook aanbevolen. Doordat er één meting heeft plaatsgevonden is het moeilijk om iets over de mogelijk invloed van de verschillende concepten te zeggen. Een longitudinaal onderzoek wordt dan ook aanbevolen. Daarnaast vraagt eventueel vervolgonderzoek om uitbreiding van de onderzoeksgroep. In verband met de vrij lage betrouwbaarheid van de schalen die de perceptie van kinderen met dyslexie op de beoordeling van de omgeving en/of ondersteuning meten is het van belang in eventueel vervolgonderzoek de betrouwbaarheid van de vragenlijst te waarborgen. Om een nog beter perspectief op de opvoedingsstijl van ouders te krijgen zou in eventueel vervolgonderzoek ook de permissieve opvoedingsstijl, waar Baumrind (1978) naast de autoritaire en de autoritatieve opvoedingsstijl onderscheid tussen maakt, meegenomen kunnen worden. Ook zou het interessant kunnen zijn om verschillen te meten tussen de opvoedingsstijl van ouders van kinderen zónder leerproblemen en kinderen mét leerproblemen. Tijdens het onderzoek gaven een aantal ouders aan zelf ook dyslectisch te zijn. Daarmee rijst de vraag of er ook een verschil in opvoedingsgedrag bij deze ouders is in vergelijking met niet-dyslectische ouders.
Alhoewel het moeilijk is een eenduidige conclusie te trekken uit dit onderzoek heeft het een bijdrage proberen te leveren aan een gebied dat tot op heden weinig onderzocht is en zal het naar men hoopt inspireren voor vervolgonderzoek.
5. Literatuurlijst
Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: an investigation of self-esteem, coping and depression. Dyslexia, 12, 256-275.
Barga, N.K. (1996). Students with learning disabilities in education: managing a disability. Journal of learning disabilities, 29, 413-421.
Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs authoritative control. Adolescence, 3, 255-272.
Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in children. Youth and Society, 9, 239-277.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.
Bear, G. G., Clever, A., & Proctor, W. A. (1991). Self-perceptions of nonhandicapped children and children with learning disabilities in integrated classes. Journal of Special Education, 24, 409-426.
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1999). Een-minuut-test: vorm A en B (EMT). Amsterdam: Pearson.
Chapman, J. W., & Boersma, F. J. (1979). Learning disabilities, locus of control, and mother attitudes. Journal of Educational Psychology, 71, 250-258.
Compas, B.E., Connor-Smith, J.K., Saltzman, H., Thomson, A.H. & Wadsworth, M. (2001). Coping with stress during childhood en adolescence: progress, problems and potentional.
Psychological Bulletin, 127, 87-127.
Darling, N. (1999). Parenting style and its correlates. ERIC Digest. Source: ERIC
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL. ERIC Identifier: ED427896.
Dekovic, M. (1989). Measuring dimensions and patterns of child rearing: Dutch version of the block child rearing practices report (CRPR).
Dekovic, M. (1992). The role of parents in the development of child's peer acceptance. Assen: Van Gorcum.
Dekovic, M. & Prinzie, P. (2008). Gezin en afwijkende ontwikkeling. In P. Prins & C. Braet (Red.), Handboek Klinische Ontwikkelingspsychologie (p.161-184). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
DeFrancesco, J. J., & Taylor, J. (1985). Dimensions of self-concept in primary and middle school learning disabled and nondisabled students. Child Study Journal, 15, 99-105. Elbaum, B. & Vaughn, S. (2003). Self-concept and students with learning disabilities. In H. L.
Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Red.), Handbook of Learning Disabilities (p.229-241). New York: The Guilford Press.
Elen, R. & Monstrey, K. (2002). Attitude ten aanzien van kinderen met een leesachterstand. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 32-45.
Forman, E. A. The effects of social support and school placement of the self-concept of LD students. Learning Disability Quarterly, 11, 115-124.
Furnham, A. & Cheng, H. (2000). Perceived parental behavior, self-esteem and happiness. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 35, 463-470.
Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2002). Handleiding voor het gebruik van de Cognitive Emotion Regulation Questionaire: Een vragenlijst voor het meten van cognitieve
copingstrategieen.Leiderdorp: DATEC v.o.f.
Garnefski, N., Van den Krommer, T, Kraaij, V., Teerds, J., Legerstee, J. & Onstein, E. (2002). The Relationship between Cognitive Emotion Regulation Strategies and Emotional Problems: Comparison between a Clinical and a Non-Clinical Sample. European Journal of
Personality, 16, 403-420.
Groenendaal, H. & Dekovic, M. (2000). Risicofactoren voor kwaliteit van opvoeden. Pedagogiek, 20, ISSN 1567-7109.
Hallalan, D. P. , Lloyd, J. W., Kauffman, J. M., Weiss, M. P. & Martinez, E. (2005). Social,
emotional, and behavioral problems. In: De Jong, P. F., Jellesma, F. C., & Plakas, A. (2010). Onderwijsleerproblemen (4e editie). Pearson Custom Publishing.
Harter, S. (1985). Manual for the Self-Perception Profile. Denver: University of Denver. Hellendoorn, J., & Ruijssenaars, W. (2000). Personal experiences and adjustment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special Education, 21, 227-239.
Hellinckx, W., & Ghesquiere, P. (1999). Als leren pijn doet. Leuven: Acco. Heyman, W.B. (1990). The self-perception of a learning disability and its relationship to academic self-concept and self-esteem. Journal of learning disabilities, 23, 472-475.
Holahan, C. J., Moos, R. H., Schaefer, J. A. (1996). Coping, stress resistance, and growth:
Conceptualizing adaptive functioning. In: M. Zeidner & N.S. Endler (Red.). Handbook of Coping. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Humphrey, N. (2002). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia: Implications for theory and practice. Proceedings of the 2nd International Biennial Conference, Self-concept Research: Driving International Research Agendas.
Humphries, W., & Bauman, E. (1980). Maternal child rearing attitudes associated with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 13, 459-462.
James, W. (2001). Psychology: The briefer course. Mineola, NY: Dover Publications.
Janssens, J. & Van As, N. (2007). Gezinsfunctioneren en gedragsproblemen van kinderen. In: Vanderbroecke, L., Van Crombrugge, H., Janssens, J. & Colpin, H. (Red.),
Gezinspedagogiek (p.53-70). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kloomok, S. & Cosden, M. (1994). Self-concept in children with learning disabilities: The relationship between global self concept, academic “discounting,” nonacademic self-concept, and perceived social support. Learning Disability Quarterly, 17, 140-153. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.
Leeuw, E.D. de (1986). Normering van de Amsterdamse versie van de Parental Attitude Research Instrument (APARI). Intern Rapport Onderzoeksprogramma Opvoedingsdoelen en
Opvoedingssituaties, Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam.
McIntyre, J. G., & Dusek, J. B. (1995). Perceived parental rearing practices and styles of coping. Journal of Youth and Adolescence, 24, 499-509.
Meijers, J. J. & Fournier, E. P. (1982). Negatieve zelfevaluatie bij kinderen van 9 tot 12 jaar. De constructie van een meetinstrument. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 37, 279-292.
Mullis, R. L., & Chapman, P. (2000). Age, gender, and self-esteem differences in adolescent coping styles. The Journal of Social Psychology, 140, 539-541.
Raskind, M. H., Goldberg, R. J., Higgins, E. L., & Herman, K. L. (1999). Patterns of change and predictors of success in individuals with learning disabilities: Results from a twenty year study. Learning Disabilities: Research & Practice, 14, 35-49.
Rosow, L. V. (1988). Adult illiterates offer unexpected cues into the reading process. Journal of Reading, 32, 120-124.
Roth, S. & Cohen, L. J. (1986). Approach, Avoidance, and Coping With Stress. American Psychologist, 41, 813-819.
Rothman, H. R., & Cosden, M. (1995). The relationship between self-perception of a learning disability and achievement, self-concept and social support. Learning Disability Quarterly, 18, 203-213.
Sharp, S. (1997). Self-esteem, respons style and victimisation: possible ways of victimisation through parenting and school-based training programmes. School Psychology International, 17, 347-357.
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.
Shulman, S., Carlton-Ford, S., Levian, R., & Hed, S. (1995). Coping styles of learning disabled adolescents and their parents. Journal of Youth and Adolescence, 24, 281-294.
Singer, E. (2008). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia, 14, 314-333.
Skaalvik, S. (2004). Reading problems in school children and adults: experiences, self-perceptions and strategies. Social Psychology of Education, 7, 105-125.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2002). Internal and external frames of reference for academic selfconcept. Educational Psychologist, 37, 233-244.
Kleijnen, R., Bosman, A., De Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A., Ruijssenaars, A., Struiksma, A., Van den Bos, K. P., Van der Leij, A., Verhoeven, L., Wijnen, F. (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure Stichting Dylexie Nederland (SDN). Suldo, S. M., & Huebner, E. S. (2004). The role of life satisfaction in the relationship between
authoritative parenting dimensions and adolescent problem behavior. Child Development, 37, 887-907.
Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: W. W. Norton. Ten Haaf, N., & Janssens, J. (1994). Indelingscriteria voor opvoedingsgedrag. Nederlands
Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 10, 317-327.
Thoits, P. A. (1995). Stress, coping, and social support processes: Where are we? What next? Journal of Health and Social Behavior, (Extra Issue), 53-79.
Thompson, R. A., & Calkins, S. D. (1996). The double-edged sword: emotional regulation for children at risk. Development and Psychopathology, 8, 163-182.
Van den Bos, K. P., Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. C. (1994). De Klepel Pseudowoordentest. Amsterdam: Pearson.
Van der Leij A, Lyytinen H, & Zwarts F. (2001). The study of infant cognitive processes in
dyslexia. In Fawcett A (Red), Dyslexia, Theory and good practice. London en Philadelphia: Whurr Publishers, p. 160-181.
Van Peer, D. (2009). De kwaliteit van de opvoeding. In A. Minnaert, H. Lutje Spelberg, & H. Amsing (Red.), Het Pedagogisch Quotient, 2 (p. 45-60). Houten: Bon Stafleu van Loghem. Veerman, J. W. (1992). Zelfwaardering bij kinderen met leer-en gedragsproblemen: Implicaties uit
theorievorming en onderzoek. In A.J.J.M. Ruijssenaars & J.H.M. Hamers (Red).
Emotionele Problemen. Praktijk, theorie en onderzoek. Leuven/Amersfoort: Acco, p. 55-68.
Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, D. A., Van den Bergh, B. R. H., & Ten Brink, L. T. (1997). Competentie Belevingsschaal voor Kinderen. Amsterdam: Pearson Assessment and
Bijlage I
Copingvragenlijst na factoranalyse
Schaal 1 Catastroferen (α= .81)
Denk ik vaak dat dyslectisch zijn veel erger is dan wat anderen kinderen hebben =,618 Dan geeft mij dat een vervelend gevoel =,838
Denk ik steeds hoe verschrikkelijk het is dat ik het heb =,867 Probeer ik dat te vergeten en aan iets anders leuks te denken =,723 Denk ik dat het de fout van anderen is dat ik het heb =,547
Denk ik er steeds aan hoe erg het is dat ik dyslectisch ben =,910
Schaal 1 heeft een eigenwaarde van 4,792 en verklaart 13,69 % van de totale variantie.
Schaal 2 Jezelf de schuld geven (α= .87)
Denk ik dat het nou eenmaal zo is dat ik het heb = ,903 Denk ik dat het aan mijzelf ligt dat ik het heb = ,950 Denk ik dat het mijn eigen fout is dat ik het heb = ,699 Denk ik dat het allemaal aan mij ligt dat ik het heb = ,784
Schaal 2 heeft een eigenwaarde van 3,0703 en verklaart 10,58% van de totale variantie.
Schaal 3 Anderen de schuld geven (α= .98)
Denk ik dat het de schuld van anderen is dat ik het heb = ,960 Denk ik dat het door anderen komt dat ik het heb = ,969 Denk ik dat het de fout van anderen is dat ik het heb = ,935
