Leren door het lezen van teksten bij kinderen.
Marianne van Deelen
Universiteit Leiden
Masterscriptie
Studentnummer: s1339400
Education and child studies
Masterspecialisatie: Educational studies
Eerste begeleider: Katinka Beker
Tweede begeleider: Dietsje Jolles
Abstract
The inconsistency paradigm of Beker, Van den Broek and Lorch (2013) defines a theory about the activation and use of previously read information in other texts. In their research this theory is proven for adults and the current research examines whether children learn from reading texts. Working memory, instruction, reading ability and grade were included to test the influence on the learning effect. The research group contained 39 grade 4-students (groep 6) and 43 grade 6-students (groep 8) from several primary schools. During the research two tests were conducted: a reading task on the laptop and a working memory task. The reading ability was measured through national standardized tests provided by the teachers. In the reading task texts with an inconsistency were preceded by either a text with or without an explanation. During the task the reading time of an inconsistent target sentence was measured. This would show whether information from a prior text was activated during reading. Half of the group got the instruction to use the information of the first text in the second text, the other half did not get this instruction. The results showed that the target sentence was read faster when the explanation was read first (F(1,81) = 10.45, p = .002). Differences in working memory capacity did not influence the learning effect, neither did reading ability, instruction or schoolgrade. Children learn from reading texts and activate and use this information in other reading situations. Explanations for and implications of the results are provided.
Leren door het lezen van teksten bij kinderen.
Lezen is een wezenlijk onderdeel van de basisschool. In de eerste groepen van het
basisonderwijs begint men met het leren lezen, maar al vrij snel moet de overstap gemaakt worden naar het begrijpend lezen. Dit is niet alleen als onderdeel van taal, maar ook in de zaakvakken. De volgende stap die gemaakt moet worden is het leren door het lezen van teksten, wat nodig is voor het leren van de leerstof. Op de basisschool, net als in onderzoek, wordt op dit moment het meest gesproken over begrijpend lezen, terwijl het leren net zo belangrijk is (Kirby, Cain & White, 2012). Ook worden leerlingen steeds meer geconfronteerd met het feit dat ze moeten leren uit meerdere teksten. Zo moeten ze meerdere teksten gebruiken door de opkomst van het internet bij het schrijven van werkstukken, verslagen en het maken van presentaties. Hiermee rijst de vraag welke nieuwe vaardigheden leerlingen moeten beheersen zoals het verwerken van informatie uit meerdere teksten en het integreren van nieuwe informatie in de al eerder verkregen kennis (Goldman, 2002; Braten & Stromso, 2011). In het huidige onderzoek wordt gekeken hoe informatie verkregen uit eerdere teksten de verwerking van de volgende tekst beïnvloedt. Hierbij gaat het om het leren door het lezen van een tekst en hoe deze geleerde informatie gebruikt wordt tijdens het lezen van een tekst met hetzelfde onderwerp bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Andere kenmerken zullen meegenomen worden om de relatie met de verwerking te testen, zoals het werkgeheugen (Lorch, 1993; Cain, 2006), de instructie die aan het kind gegeven wordt (McCrudden, Magliano & Schraw, 2010; Tilstra & McMaster, 2013), de groep en het leesniveau (Long & Chong, 2001). Om dit te kunnen onderzoeken worden teksten gebruikt met nieuwe informatie voor de kinderen. Van de kinderen die iets geleerd hebben uit deze teksten wordt gehoopt dat ze deze informatie gebruiken wanneer een zin uit de tekst niet klopt met de rest van de betreffende tekst. De eerdere literatuur zal eerst beschreven worden en later zal er meer ingegaan worden op de details van het huidige onderzoek.
Het gebruik van achtergrondkennis is een groot verschil tussen begrijpend lezen en leren door het lezen van teksten. Eerst zal het proces van begrijpend lezen beschreven worden, om daarna verder in te gaan op het verschil tussen begrijpend lezen en leren door het lezen van teksten. Verschillende theorieën geven aan dat bij begrijpend lezen de lezer automatisch een mentale representatie creëert van de betekenis van de tekst zoals deze lezer de tekst begrijpt (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Van den Broek, 2010). De verschillende elementen in een tekst, bijvoorbeeld feiten, worden aan elkaar gekoppeld met betekenisvolle relaties, waardoor een representatie ontstaat. Ook wordt de eerdere achtergrondkennis die de lezer heeft toegevoegd aan deze tekstrepresentatie (Kintsch & van Dijk, 1978; Kintsch, 1988; Van den Broek, 2010; Kirby, Cain & White, 2012). De tekstrepresentatie bestaat uit verschillende onderdelen, namelijk de oppervlakterepresentatie, de tekst-gebaseerde representatie en het situatiemodel. Deze drie verschillende onderdelen worden tijdens het lezen tegelijkertijd gemaakt (Kintsch, 1988; Kirby, Cain & White, 2012). In de oppervlakterepresentatie en de tekst-gebaseerde representatie gaat het om een vrij letterlijke weergave van de tekst. Een zin wordt als individuele woorden verwerkt en omgezet in proposities om vervolgens (in tijd gebeurt dit bijna
tegelijkertijd) de letterlijke tekst te vergeten en aan de proposities betekenis toe te kennen. Het andere gedeelte van de representatie is het situatiemodel waarbij relaties binnen de tekst worden gelegd en de achtergrondkennis wordt toegevoegd. Het verschil tussen het begrijpend lezen van een tekst en het leren door het lezen van een tekst ligt in deze eerdere achtergrondkennis. Bij het begrijpend lezen wordt de eerdere kennis gebruikt als ondersteuning bij het lezen van de tekst, terwijl bij het leren door het lezen van teksten deze eerdere achtergrondkennis veranderd wordt door nieuwe verbanden te leggen en andere verbanden te veranderen (Van den Broek, 2010). Het begrijpen van teksten is belangrijk, maar het is nog beter om over de tekst na te denken, nieuwe verbanden te leggen en de tekst te leren (Wiley & Voss, 1999). Het leren houdt in dat er een permanente verandering gemaakt wordt in wat het individu weet over de wereld en dit ook kan gebruiken. Het is van belang om hierbij te benadrukken dat met het leren door het lezen van teksten in dit onderzoek niet het uit het hoofd leren van teksten bedoeld wordt. Er zijn verschillende manieren van leren: Zo kan men de kennis van een lezer uitbreiden door nieuwe informatie toe te voegen aan de achtergrondkennis van de lezer. Dit kan nieuwe informatie zijn, zoals feiten en gebeurtenissen, maar ook nieuwe verbanden tussen verschillende onderwerpen. Er kan kennis toegevoegd worden aan de kennis van de lezer, maar in sommige gevallen moet er ook kennis veranderd worden, bijvoorbeeld in het geval van misconcepties. Niet alleen moeten er dan nieuwe elementen toegevoegd worden, maar de misconcepties moeten ook veranderd worden. Nieuwe achtergrondkennis wordt gebruikt bij het lezen van nieuwe teksten, zodat er algemene globale coherentie ontstaat van een tekst en de zinnen samen in een tekst begrijpelijk worden (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Long & Chong, 2001). Om deze achtergrondkennis te kunnen gebruiken moet de achtergrondkennis in het langetermijngeheugen opgeslagen zijn, zodat deze later gebruikt kan worden. Onderwijzers zouden dan ook als doel moeten hebben dat een leerling bij het lezen van een tekst een correct situatiemodel hiervan maakt en deze opslaat in het
langetermijngeheugen (Van den Broek, 2010).
Het huidige onderzoek wordt uitgevoerd bij kinderen met verschillende leeftijden, omdat het vermoeden bestaat dat leeftijd een zorgt voor een verschil in het gebruik van achtergrondkennis en het integreren van nieuwe informatie. Uit onderzoek blijkt dat oudere lezers (in het betreffende onderzoek 52-80 jaar oud) meer de tijd nemen om aan het einde van een zin om de kennis te organiseren en integreren dan jongere lezers (in het betreffende onderzoek 18-24 jaar oud), wat kan resulteren in langere leestijden (Miller, Stine-Morrow, Kirkorian & Conroy, 2004). Oudere kinderen zouden informatie dus mogelijk ook beter kunnen integreren dan jongere kinderen. Dit zou verklaard kunnen worden door de ontwikkeling in het leren lezen. In het begin van het leren lezen moet een kind over verschillende vaardigheden beschikken die tegelijk gebruikt moeten worden, namelijk woordenschat, bewust zijn van structuur van woorden en zinnen, het snel op kunnen noemen van letters en het kennen van het principe van het alfabet (De Jong & Van der Leij, 2002; Kendeou, Van den Broek, White & Lynch, 2009; Byrnes, 2009). Het herkennen en correct lezen van woorden is in het begin nog erg langzaam en de context waarin de woorden staan is nog erg belangrijk om de juiste woorden te
lezen. Langzaam wordt de context minder belangrijk om de woorden te herkennen en correct te lezen (Byrnes, 2009). Er kan op dit moment ook meer aandacht geschonken worden door de lezer aan het begrip van teksten, hoewel dit natuurlijk ook van belang is in het begin van het lezen (Oakhill & Cain, 2012). Er zijn verschillende vaardigheden die er voor zorgen dat kinderen steeds beter worden in het begrijpen van teksten, waar onder de ontwikkeling van het werkgeheugen (Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Carretti, Cornoldi, De Beni & Romano, 2005; voor verdere toelichting zie later) en
achtergrondkennis (Oakhill & Cain, 2012; Byrnes, 2009). Kinderen gaan teksten beter begrijpen door het maken van connecties, waarbij de context gebruikt wordt (Cain, 2007). Naarmate kinderen ouder worden kunnen ze meer connecties maken doordat hun achtergrondkennis verbetert omdat ze meer weten en leren over de wereld (Cain, Oakhill & Bryant, 2004). Als mensen een tekst lezen hebben ze al achtergrondkennis en met deze kennis zijn teksten makkelijker te begrijpen (Byrnes, 2009; Elbro & Buch-Iversen, 2013). De lezer zoekt stukken in een tekst die ze al weten en voegt daarnaast ook nieuwe informatie toe aan hun eerdere kennis. Hierdoor kunnen ze verbanden leggen tussen
onderwerpen die de schrijver niet benoemt, maar wel bekend worden geacht, bijvoorbeeld handelingen die altijd gedaan worden om tot een bepaald resultaat te komen. Daarnaast laten oudere kinderen zich minder snel afleiden door irrelevante informatie in een tekst (Kipp, Pope & Digby, 1998). Deze remming om zich niet af te laten leiden heeft een positieve relatie met de vaardigheid in begrijpend lezen (Arrington, Kulesz, Francis, Fletcher & Barnes, 2014). Verder is het goed mogelijk dat het leesniveau, de vaardigheid in technisch en begrijpend lezen, zorgt voor een verschil in het gebruik van achtergrondkennis. Het blijkt dat zwakke lezers relevante kennis wel activeren, maar niet integreren in de representatie van de narratieve tekst (Long & Chong, 2001). Net als in het huidige onderzoek kreeg de participant voorkennis die gebruikt moest worden in een volgende zin. Goede lezers waren wel in staat om tot globale coherentie te komen, terwijl zwakke lezers dit niet lukte. Er zijn dus goede redenen om aan te nemen dat zowel de leeftijd als het leesniveau van de lezer invloed uitoefent op het gebruik van achtergrondkennis en het integreren van informatie
Werkgeheugen
Een ander lezerskenmerk dat in het huidige onderzoek bestudeerd zal worden is het eerder genoemde werkgeheugen. In het werkgeheugen wordt tijdelijk informatie vastgehouden en opgeslagen om het denken te ondersteunen (Baddeley, 2003). Uit onderzoek (Cain, 2006) blijkt dat kinderen die teksten slecht begrijpen, ook een slecht werkgeheugen hebben. Goede lezers blijken constant hun werkgeheugen bij te werken (Carretti, Cornoldi, De Beni & Romano, 2005). Ze houden informatie vast of voegen deze toe omdat ze van belang zijn voor het begrijpen van de tekst en vergeten delen die niet langer relevant zijn. Er blijkt een relatie te zijn tussen de grootte van het werkgeheugen en de vorming van het situatiemodel, bijvoorbeeld bij ambigue teksten (Dutke & Von Hecker, 2011). Lezers met een groter werkgeheugen konden beter aangeven welke situaties niet klopten met de informatie die ze hadden gelezen. Uit recent onderzoek (Van Dyke, Johns & Kukons, 2014) blijkt dat de rol van de capaciteit van het werkgeheugen bij het begrijpen van teksten ook samenhangt met vele andere
factoren van taalbegrip. Het werkgeheugen lijkt een grote rol te spelen wanneer de lezer interferentie tegen moet gaan, dus wanneer de eerste respons geremd moet worden (van Dyke, Johns & Kukons, 2014; Bunting, Conway & Heitz, 2004). Het werkgeheugen lijkt een rol te spelen in het begrijpen van teksten.
De voorgaande onderzoeken werden voornamelijk uitgevoerd bij volwassenen, maar ook bij kinderen blijkt het werkgeheugen samen te hangen met het begrijpen van een tekst (Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Carretti, Cornoldi, De Beni & Romano, 2005). Zowel het verbale als het numerieke werkgeheugen is gerelateerd aan het begrijpend lezen bij kinderen (Oakhill, Cain & Bryant, 2003). Ook blijkt dat processen die nodig zijn bij het opslaan en terughalen van het situatiemodel gerelateerd zijn aan het werkgeheugen bij kinderen van verschillende leeftijden (Cain, Oakhill & Bryant, 2004). Bij negen maanden oude kinderen is het werkgeheugen al aanwezig voor ruimtelijke zaken (Smith, Thelen, Titzer & McLin, 1999; Byrnes, 2009). Kinderen van 4 jaar gebruiken het verbale
werkgeheugen passief, omdat ze nog niet in staat zijn om woorden actief in te oefenen (Gathercole, Adams & Hitch, 1994), met 6 jaar kan dit meer en wordt het werkgeheugen geleidelijk beter (Swanson, 1999; Conklin, Luciana, Hooper & Yarger, 2007; Koppenol-Gonzalez, Bouwmeester & Vermunt, 2012; Thaler, Goldstein, Pettegrew, Luther, Reynolds & Allen, 2013). De capaciteit van het werkgeheugen wordt steeds groter tijdens de basisschool, maar er zijn verschillen tussen leerlingen (Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearing, 2004). Het werkgeheugen lijkt een rol te spelen bij het begrijpen van teksten, wat het aannemelijk maakt dat het ook invloed heeft op het leren door het lezen van een tekst.
Instructie
Behalve lezerkenmerken zijn er ook andere kenmerken die invloed kunnen hebben op hoe de tekst begrepen wordt. Een voorbeeld hiervan is de instructie die een lezer krijgt (McCrudden,
Magliano & Schraw, 2010). Wanneer de lezers instructies krijgen over waar ze op moeten letten tijdens het lezen in plaats van algemene instructie zorgt dit voor dieper tekstbegrip en betere globale coherentie wanneer er sprake is van het ontbreken van expliciete verbanden in de tekst (Lehman & Schraw, 2002). Ook voor kinderen bleek dit het geval, wanneer zij expliciete instructie kregen begrepen zij de tekst beter en konden ook meer onthouden van de tekst (Wong, Wong & LeMare, 1982). Dit gold zowel voor gewone lezers als lezers met leerproblemen. Het verschil in het onthouden van de tekst werd niet gevonden door Tilstra en McMaster (2013). Zij vonden echter wel dat kinderen met expliciete instructie in een tekst waarin ze tekst moesten proberen te onthouden meer studie gerelateerd commentaar (parafraseren en herhalen) gaven en minder interferenties maakten tijdens het lezen. Dit kan in dit soort taken maken dat de teksten minder goed begrepen worden. Echter zoals McNamara (2010) beschreef gaan lezers wel beter presteren als ze geactiveerd worden om
leesstrategieën te gebruiken en interferenties te maken. De beschreven onderzoeken zijn uitgevoerd bij het begrijpen van enkele teksten in plaats van meerdere teksten zoals in het huidige onderzoek. Op dit moment is er, zover voor mij bekend, weinig onderzoek gedaan naar de instructie bij meerdere teksten.
In het huidige onderzoek wordt geprobeerd om het gebruik van de voorkennis te stimuleren. Hierbij wordt gekeken of de instructie om de informatie uit een eerdere tekst te gebruiken bij een volgende tekst invloed heeft op de verwerking van de tekst. Dit kan van belang zijn voor leerkrachten om te weten hoe ze voorkennis kunnen activeren zodat ze de leerlingen kunnen leren om deze leesstrategie te gebruiken. De leerlingen kunnen op deze manier nog beter leren door het lezen van een tekst.
Paradigma
Het huidige onderzoek is onderdeel van een onderzoek naar een nieuw ontwikkeld paradigma, gebaseerd op het inconsistentieparadigma van Albrecht en O’Brien (1993). Inconsistenties in een tekst maken het lezen voor de lezer wat moeilijker, maar het kan wel veel zeggen over de processen die tijdens het lezen. Zinnen en de informatie in teksten worden tijdens het lezen vergeleken door de lezer met de informatie uit zinnen die eerder gelezen zijn. Op deze manier krijgt men een geïntegreerd beeld van de informatie uit een tekst. Het maken van dit geïntegreerde beeld is geen probleem als de
informatie in een tekst klopt, maar als deze inconsistent is met de eerdere informatie wordt dit moeilijker voor de lezer (Long & Chong, 2001). Een voorbeeld van een inconsistentie is dat een dier bruin is, maar dat jagers het dier niet kunnen zien in de winter door de sneeuw. Het doel van het onderzoek van Albrecht en O’Brien (1993) was onderzoeken of eerder verkregen informatie actief is wanneer de lezers een zin lezen die inconsistent is met wat ze eerder gelezen hebben. Als deze informatie actief is dan mag verwacht worden dat de lezer er langer over doet een inconsistente zin te verwerken dan in een consistente situatie, omdat de lezer er meer moeite mee heeft om deze zin in te passen in de representatie. De participanten kregen een verhaal te lezen met eerst een korte introductie met vervolgens een aantal karakteristieken van de hoofdpersoon. Deze karakteristieken verschilden per conditie. Na deze omschrijving ging het verhaal verder, om uiteindelijk bij de belangrijkste zin te komen waaraan de daaraan voorafgaande informatie consistent of inconsistent was. Deze belangrijke zin was voor de verschillende condities gelijk. In de consistente conditie klopte de zin (de
hoofdpersoon rent door de straat) met de eerdere omschrijving (bijvoorbeeld, de hoofdpersoon is jong en sterk) en in de inconsistente conditie klopte de zin (de hoofdpersoon rent door de straat) niet met de eerdere omschrijving van de hoofdpersoon (bijvoorbeeld, de hoofdpersoon is oud en zwak). De verwerkingstijd van de belangrijke zin werd gemeten. De verwerkingstijd is hoe lang een lezer er over doet om een zin te lezen en te begrijpen en naar de volgende zin te gaan. In de inconsistente conditie bleek de verwerkingstijd langer te zijn dan in de consistente conditie. De participanten in de
inconsistente conditie vonden de tekst moeilijker om te begrijpen, dan participanten in de consistente conditie. Het is waarschijnlijk lastig om deze informatie die niet klopt in te passen in de informatie die de lezer al heeft, terwijl dit makkelijker is als de informatie wel klopt. Dit geeft steun aan de
verklaring dat als er nieuwe consistente informatie wordt gelezen deze toegevoegd wordt aan de bestaande representatie. Er ontstaan moeilijkheden in het begrip als de nieuwe informatie inconsistent is, omdat de eerdere informatie ook actief is. Dit paradigma is gebruikt omdat het goed aansluit bij het doel van het huidige onderzoek, namelijk hoe informatie verkregen uit een eerdere tekst het verwerken
van een volgende tekst beïnvloedt, doordat de eerdere informatie actief is. De aanpassing in het nieuw ontwikkelde paradigma is dat de lezers voorafgaand aan de tekst met de inconsistentie een tekst lezen met daarin een verklaring voor de inconsistentie, terwijl ze bij andere teksten geen verklaring te lezen krijgen. Wanneer er geleerd wordt van een tekst, zou deze informatie geactiveerd moeten worden in andere situaties waarbij deze informatie relevant is, bijvoorbeeld bij het lezen van een nieuwe tekst of wanneer er begripsproblemen ontstaan die opgelost kunnen worden door achtergrondkennis te gebruiken. Als de lezers leren van de teksten, dan zouden we moeten zien dat wanneer de verklaring gelezen is, de inconsistente zin sneller verwerkt wordt dan wanneer ze geen verklaring hadden gekregen. De voorkennis opgedaan uit de eerste verklaringstekst helpt om de inconsistentie te verwerken, omdat het de inconsistentie verklaart. Deze theorie werd door de bedenkers van het paradigma al eerder aangetoond bij volwassenen (Beker, Van den Broek & Lorch, 2013). De lezers van een verklaring hadden een kortere leestijd van de inconsistente zin dan de lezers die geen verklaring hadden gelezen. Het doel van het huidige onderzoek is om ditzelfde aan te tonen bij kinderen.
Doel van huidig onderzoek
In het huidige onderzoek worden processen onderzocht die tot nu toe nog weinig onderzocht zijn, namelijk of informatie verkregen uit eerdere teksten de verwerking van de volgende tekst beïnvloedt. Dit proces is een belangrijk onderdeel van het integreren van achtergrondkennis zoals uit eerder genoemd onderzoek bleek en belangrijk voor het leren uit teksten. Dit is belangrijk in het onderwijs, waar er immers geleerd wordt. Daarnaast brengt het huidige onderzoek verschillende vernieuwingen met zich mee ten opzichte van eerder onderzoek. Zo zijn de proefpersonen kinderen van 9 tot 13 jaar van de basisschool, terwijl het meeste van het eerdere onderzoek gedaan is bij
volwassenen (studenten) en eventueel adolescenten. Zoals eerder geschreven start de ontwikkeling van het lezen en het leren door lezen op de basisschool, waardoor onderzoek in die leeftijdscategorie belangrijk is. Vaak wordt het onderzoek gedaan met off-line meetinstrumenten, waarbij dus het begrip of andere kenmerken van de tekst, pas na het lezen van de tekst gemeten worden (Kendeou & Van den Broek, 2007). In het huidige onderzoek worden de leessnelheden gemeten tijdens het lezen, waarbij dus sprake is van on-line meetinstrumenten. Dit geeft een getrouwer beeld van het lezen omdat het de processen laat zien tijden het lezen (Kendeou & Van den Broek, 2007).
De onderzoeksvraag in dit onderzoek is: Wordt de voorkennis opgedaan uit recent gelezen teksten gebruikt bij het lezen van nieuwe teksten? Hierbij wordt verwacht dat de voorkennis van de verklaring de verwerking van de inconsistente informatie beïnvloedt en dat deze informatie sneller verwerkt wordt. Daarnaast: Wordt dit proces versneld door een beter werkgeheugen en instructie om informatie uit een eerdere tekst te gebruiken? De hypothese is dat een beter werkgeheugen er voor zorgt dat het proces van het gebruiken van voorkennis versneld wordt, omdat de lezer deze informatie nog in zijn hoofd heeft. Daarnaast is de verwachting dat de instructie om de informatie uit een eerdere tekst te gebruiken de verwerking van de inconsistente zin versnelt omdat de lezer dan al ingesteld is
om de kennis te gebruiken. Verder: Is het gebruik van voorkennis afhankelijk van de groep waarin het kind zit en het niveau van begrijpend en technisch lezen? De verwachting is dat in groep 8 de
verschillen in de verwerking van de inconsistente zin kleiner zullen zijn, dan in groep 6 omdat zij al meer ervaring hebben met het lezen van teksten. Verder is de verwachting dat bij kinderen die een hoger niveau van begrijpend lezen of technisch lezen hebben, het verschil in de verwerking van de inconsistente zin kleiner is, omdat ze meer ervaring hebben.
Methode Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestond uit 39 kinderen uit groep 6 en 43 kinderen uit groep 8. Zij kwamen van 3 reguliere basisscholen uit Nederland. Zie tabel 1 voor meer demografische gegevens. Er waren vooraf geen exclusiecriteria, hoewel de scores van participanten met dyslexie of
onvoldoende taalvaardigheid met extra voorzichtigheid werden bekeken. Achteraf is gekeken of kinderen om bepaalde redenen (zoals een extreem lage score) uit de groep verwijderd moesten worden.
Tabel 1
Demografische gegevens participanten
Groep 6 (n=39) Groep 8 (n=43) Gem(SD) Gem(SD) Leeftijd 9.4 (0.5) 11.5 (0.6) Geslacht (% jongen) 43.6% 44.2% Geboorteland (% Nederland) 89.7% 93.0%
Taal thuis (% Nederlands) 92.3% 81.4%
Spreekt andere taal naast Nederlands
12.8% 25.6%
Noot: Gem, gemiddelde; SD, standaarddeviatie Meetinstrumenten
Leestaak. De 20 tekstparen zijn gebaseerd op teksten die oorspronkelijk zijn ontwikkeld voor
volwassenen. De onderwerpen van de teksten waren verzonnen, zodat de lezer nog geen
achtergrondkennis had. Deze teksten zijn door middel van het programma P-Clib herschreven naar groep 6-niveau. Hierbij is gekeken naar de CLIB-waarde en de CLIT-waarde van CITO, die
respectievelijk de begrijpelijkheid en het technisch leesniveau van de tekst meten. Op dit moment is dit de beste manier die voor handen is om de begrijpelijkheid van teksten te vergelijken (Staphorsius & Sanders, 2008). Elk tekstpaar bestond uit een tekst met een verklaring of zonder verklaring en een tekst met de inconsistente zin. De participant kreeg eerst een tekst met een verklaring of zonder een verklaring, vervolgens een vraag, daarna de tekst met de inconsistente zin en vervolgens weer een
vraag. In beide condities was de tekst met de inconsistente zin hetzelfde. De tekst met verklaring was qua zinslengte en zinsopbouw zo veel mogelijk hetzelfde als de tekst zonder verklaring. In de
verklarende tekst stond een verklaring voor een inconsistentie in de laatste tekst. Een voorbeeld is een tekst over het dier de rulver. De rulver is normaal gesproken bruin, maar in de verklarende tekst wordt verteld dat de rulver in de winter wit is. In de niet-verklarende tekst wordt dit niet vermeld. In de latere inconsistente tekst wordt gezegd dat jagers de rulver niet goed kunnen zien in de winter door de sneeuw. Dit klopt met de verklarende tekst, maar niet met de niet-verklarende tekst.
De teksten met of zonder verklaring bestonden uit 9 zinnen, de tekst met de inconsistente zin uit 7 zinnen. De inconsistente zin was altijd de zesde regel en bestond uit 50 tot 53 tekens. De teksten zijn in verschillende volgordes aan de participanten aangeboden, waarbij de verschillende tekstparen wel bij elkaar bleven. Er werd gekeken naar de tijd die de participant nodig had om de inconsistente zin te lezen.
Instructie. 43 kinderen (20 uit groep 6 en 23 uit groep 8) kregen extra instructie in
vergelijking met de andere kinderen. Deze instructie ging over het feit dat de teksten over hetzelfde onderwerp gaan en dat de eerste tekst kan helpen bij het lezen van de tweede tekst. Hierbij werd een voorbeeld gegeven om de instructie te verduidelijken. De instructie werd zowel mondeling als op het computerscherm gegeven.
Niveau van begrijpend lezen en technisch lezen. Voor een indicatie van het niveau van
begrijpend lezen en technisch lezen is aan de scholen en de ouders toestemming gevraagd om de CITO-LVS-scores Begrijpend Lezen (Cito, 2008; Cito, 2010) en Technische Leesvaardigheid (Leestempo, AVI of DMT) (Cito, 2001; Cito, 2009) te gebruiken. Hiervan zijn op basis van de Didactische Leeftijdsequivalent (DLE) en andere scores groepen gemaakt. Voor begrijpend lezen zijn dit 5 groepen van ver onder niveau tot boven niveau (5 = landelijk laagste 20 %; 4 = 20%-40%, 3 = 40%-60%, 2= 60-80% en 1 = hoogste 20%). Voor technisch lezen is vanwege het gebruik van verschillende toetsen gekozen voor een verschillende indeling per groep. Voor groep 6 is de indeling: boven niveau, op niveau en onder niveau. Voor groep 8 is deze indeling: op niveau, onder niveau en meer dan een jaar onder niveau. Er is gekozen voor deze niveaus omdat leerlingen vaak niet meer getoetst worden als ze op niveau zitten en deze toetsten daarnaast niet hoger gaan dan groep 8 niveau. Er is dan dus geen tot weinig verschil tussen de kinderen die op niveau zijn en de kinderen die boven niveau zijn. In het werkveld wordt vaak wel een verschil geacht tussen leerlingen die net onder niveau zitten en leerlingen die ruim een jaar onder niveau zitten.
Werkgeheugen. De Swanson Sentence Span (Swanson, 1999) geeft een indicatie van de
capaciteit van het werkgeheugen. De participanten kregen zinnen te horen vanaf de computer en na een aantal zinnen werd er een inhoudelijke vraag gesteld over deze zinnen. Tijdens het horen van de andere zinnen moest de participant ook het laatste woord van de zin onthouden en deze terughalen na het beantwoorden van de inhoudelijke vraag. Het aantal zinnen nam toe met het vorderen van de taak.
Als er te veel fouten werden gemaakt, stopte de taak. Hoe hoger de score van de participant, des te meer woorden heeft hij kunnen onthouden en vragen kunnen beantwoorden.
Procedure
Dit experimentele onderzoek is uitgevoerd bij kinderen uit groep 6 en groep 8 van de basisschool. Deze basisscholen zijn benaderd om mee te werken aan dit onderzoek en na hun toestemming is er een informatie- en toestemmingsbrief aan de ouders gegeven. In februari en maart 2015 werden de scholen bezocht om het onderzoek uit te voeren. Eerst werd in de klas kort uitgelegd wat er ongeveer ging gebeuren. Vervolgens werden de kinderen individueel uit de klas gehaald om de verschillende taken uit te voeren. Allereerst werden er algemene instructies gegeven aan de
participanten over de aard van het onderzoek, om vervolgens meer in detail in te gaan op de leestaak. Aan het eind van de uitleg van de leestaak werd de instructie over het gebruik van de informatie uit de eerste tekst in de volgende tekst aan de ene helft van de groep gegeven en aan de andere groep niet. Daarna werd er begonnen met een oefenverhaaltje. De participanten kregen de zinnen een voor een op het computerscherm te zien. Door te drukken op de spatiebalk gingen de participanten naar de
volgende zin. Ze konden niet terug in de tekst. Om te controleren of de participanten opgelet hadden en ook om de participanten aan te moedigen de tekst te lezen zodat ze deze begrepen, werd er aan het eind van elke tekst een vraag over de tekst gesteld. Deze vraag was een kennisvraag over de tekst. De participanten konden de vraag met ja of nee beantwoorden op de computer. Na het lezen van 4 tekstparen werd de participanten gevraagd wat ze nog wisten van de tekst en werd er een
toepassingsvraag gesteld. De resultaten hiervan zullen op een andere plek gepresenteerd worden. Na 20 tekstparen van de leestaak werd nog aan de participanten gevraagd wat zij van de leestaak vonden en of zij nog een bepaalde leesstrategie gebruikt hadden. Vervolgens werd de werkgeheugentaak afgenomen, waarbij de zinnen via de laptop afgespeeld werden. De gehele afname duurde ongeveer 75 minuten.
Resultaten Data-analyse methoden
In totaal is van 1652 inconsistente zinnen de verwerkingstijd gemeten. Wanneer de participant langer dan 15 seconden over een zin deed, dan ging de computer door naar de volgende zin. Deze tijden zijn dan dus niet meer zuiver en zijn daarom verwijderd uit het databestand. Vervolgens zijn van zowel de inconsistente zinnen na de tekst met verklaring als van de inconsistente zinnen na de tekst zonder verklaring afzonderlijk het gemiddelde en de standaarddeviatie over de gehele groep berekend. Daarna zijn alle verwerkingstijden van de zinnen afzonderlijk verwijderd die meer dan 2.5
standaarddeviatie van het gemiddelde van hun conditie aflagen. Dit kwam uiteindelijk neer op alleen tijden die 2.5 standaarddeviatie boven het gemiddelde lagen, omdat 2.5 standaarddeviatie onder het gemiddelde negatief waren. Voor de conditie zonder verklaring was er 1 zin die boven 15 seconden lag en 26 zinnen die 2.5 standaarddeviatie boven het gemiddelde lagen. Voor de conditie met verklaring waren er 22 zinnen die meer dan 2.5 standaarddeviatie boven het gemiddelde lagen. Na
deze aanpassing werden de gemiddelden per conditie berekend per participant. Vervolgens is de normaalverdeling van de verwerkingstijden gecontroleerd door te kijken hoe scheef de verdeling was (verklaringstekst skewness = 0.16; niet-verklaringstekst skewness = 2.02) en hoe gepiekt de verdeling was (verklaringstekst kurtosis = -0.03; niet-verklaringstekst kurtosis = -0.37) en histogrammen. Hieruit blijkt dat de verwerkingstijden niet scheef verdeeld zijn en ook niet te gepiekt zijn en daarom
voldoende normaal verdeeld zijn. Daarna zijn er anova’s met herhaalde metingen uitgevoerd.
Descriptieve statistiek
In tabel 2 worden de gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende variabelen getoond. De begripsvragen werden gesteld om te controleren of de proefpersoon de instructies heeft opgevolgd en goed opgelet heeft bij het lezen van de teksten. Dit blijkt het geval te zijn. Gemiddeld hebben de proefpersonen meer dan 80% van de vragen goed. Hierin is geen verschil tussen de tekst met verklaring en de tekst zonder verklaring, t(81) = -0.264, p = .79, en bij de tweede tekst na de verschillende teksten, t(81) = 0.196, p = .85. Dit houdt in dat de condities wat betreft het opletten tijdens het lezen van de tekst gelijk zijn en dat de verwerkingstijden hierdoor niet zijn beïnvloed.
Tabel 2
Descriptieve statistiek van de variabelen
Groep 6 (n = 39) Groep 8 (n = 43) Gem(SD) Gem(SD) Leestekst Verwerkingstijd verklaring 3548 (822) 3350 (883)
Verwerkingstijd geen verklaring 3724 (980) 3532 (875) Vragen goed verklaringstekst 0.833 (0.14) 0.910 (0.08) Vragen goed niet-verklaringstekst 0.867 (0.14) 0.888 (0.11) Vragen goed tweede tekst na
verklaring
0.862 (0.11) 0.876 (0.10)
Vragen goed tweede tekst na niet-verklaring 0.856 (0.14) 0.874 (0.11) Leesniveau Begrijpend lezen 2.46 (1.35) 2.31 (1.32) Technisch lezen 1.59 (0.85) 1.26 (0.59) Werkgeheugen 1.26 (0.64) 1.47 (0.66)
Verwerkingstijd tekst met verklaring en de tekst zonder verklaring
Voor de eerste onderzoeksvraag is onderzocht of er een verschil is tussen de verwerkingstijd van de inconsistente zin na het lezen van de tekst met verklaring of de tekst zonder verklaring. Er is een verschil tussen de verwerkingstijd zonder verklaring en met verklaring, F(1,81) = 10.45, p = .002. Er is minder verwerkingstijd nodig wanneer de tekst met de verklaring gelezen is dan wanneer er geen verklaring gelezen is. Het effect is echter klein, η2 = 0.11.
Groep 6 en groep 8 en instructie. Voor de volgende onderzoeksvraag is onderzocht of er een
verschil is tussen groep 6 en groep 8 in het verschil in verwerkingstijd tussen de tekst met verklaring en de tekst zonder verklaring. Hiervoor is een anova met herhaalde metingen uitgevoerd met als within subject factor de verklaring (wel vs. niet) en als between subject factor de groep (groep 6 vs. groep 8). Er is geen interactie-effect tussen de groep waarin de participant zit en de verklaring die hij wel of niet gekregen heeft, F (1,80) = 0.002, p= .961. Dit houdt in dat het verschil in verwerkingstijd tussen de condities niet anders is voor groep 6 of groep 8. Ook zijn de verwerkingstijden voor de verschillende groepen niet significant verschillend, F(1,80) = 1.07, p = .305.
Instructie. Vervolgens is er onderzocht of er een verschil is tussen de groep die de algemene
instructie heeft gekregen en de groep die extra instructie heeft gekregen. Hiervoor is een anova met herhaalde metingen uitgevoerd met als within subject factor de verklaring (wel vs. niet) en als between subject factor de instructie (wel vs. niet). Er is geen interactie-effect gevonden tussen de instructie die de participant gekregen heeft en de verklaring die hij wel of niet gekregen heeft, F(1,80) = 0.03, p = .855. Dit houdt in dat het verschil in verwerkingstijd tussen de verschillende condities niet anders is voor de groepen die wel of geen instructie hebben gekregen. Ook zijn de verwerkingstijden voor de verschillende instructies niet significant verschillend, F (1,80) = 0.76, p = .386.
Werkgeheugen. Voor de volgende onderzoeksvraag is onderzocht of werkgeheugen een
relatie heeft met hoe snel de inconsistente zin gelezen wordt. Hiervoor is een anova met herhaalde metingen uitgevoerd met als within subject factor de verklaring (wel vs. niet) en als covariaat werkgeheugen. Er is geen interactie-effect gevonden tussen het werkgeheugen en of de proefpersoon wel of niet een verklaring heeft gekregen, F (1,80) = 0.004, p = .947. Dit houdt in dat de verandering in verwerkingstijd tussen de tekst met verklaring en de tekst zonder verklaring niet anders is wanneer het werkgeheugen groter is. Ook zijn de verwerkingstijden niet significant verschillend bij de
verschillende werkgeheugengroottes, F(1,80) = 1,96, p = .166.
Begrijpend lezen en technisch lezen. Voor de laatste onderzoeksvraag is onderzocht of de
niveaus van begrijpend lezen en technisch lezen een relatie hebben met de verwerkingstijd van de inconsistente zin na de tekst met verklaring of de tekst zonder verklaring. Hiervoor is allereerst een anova met herhaalde metingen uitgevoerd met als within subject factor de verklaring (wel vs. niet) en als between subject factor de vijf verschillende niveaus van begrijpend lezen. Er is geen interactie-effect gevonden tussen het niveau van begrijpend lezen en of de proefpersoon wel of niet een
verklaring heeft gekregen, F (4,76) = 1.53, p = .203. Ook zijn de verwerkingstijden niet significant verschillend bij de vijf verschillende niveaus van begrijpend lezen, F(4,76) = 1.06, p = .383.
Vervolgens is er een anova met herhaalde metingen uitgevoerd met als within subject factor de verklaring (wel vs. niet) en als between subject factor de 3 verschillende niveaus van technisch lezen. Zoals eerder beschreven waren deze opgesplitst voor groep 6 en groep 8 vanwege praktische redenen. Voor groep 6 is er geen interactie-effect gevonden tussen het niveau van technisch lezen en of de proefpersoon wel of niet een verklaring heeft gekregen, F(2,36) = 1.10, p = .344. Er is echter wel een verschil in scores op de gemiddelde verwerkingstijd tussen de verschillende niveaus van technisch lezen, F (2,36) = 5.209, p = .010. Een post-hoctoets (Tukey’s HSD) is uitgevoerd en elk niveau is met de andere niveaus vergeleken. Hierbij is een significant verschil gevonden tussen het hoogste niveau van technisch lezen en het laagste niveau van technisch lezen, p = .008, waarbij de kinderen met het hoogste niveau sneller lezen. Het verschil in verwerkingstijd tussen de tekst met verklaring en de tekst zonder verklaring is marginaal significant wanneer technisch lezen wordt toegevoegd, F(1,36) = 3.729, p = .061. Voor groep 8 is er geen interactie-effect gevonden tussen het niveau van technisch lezen en of de proefpersoon wel of niet een verklaring heeft gekregen, F(1,39) = 0.338, p = .715. Er is wel een verschil in scores op de gemiddelde verwerkingstijd tussen de verschillende niveaus van technisch lezen, F(2,40) = 3.92, p= .028. Er is bij de post-hoctoets (Tukey’s HSD) echter geen sprake van een verschil tussen de niveaus. Het verschil in verwerkingstijd tussen de verklaringstekst en de niet-verklaringstekst is marginaal significant wanneer technisch lezen wordt toegevoegd, F(1,40) = 3.859, p = .056.
Discussie
In het huidige onderzoek is onderzocht of voorkennis opgedaan uit recent gelezen teksten gebruikt wordt bij het lezen van nieuwe teksten. Daarnaast werd de rol van het werkgeheugen, instructie, leesvaardigheden en de schoolgroep waarin de leerling zat onderzocht. Voorkennis opgedaan in recent gelezen teksten wordt gebruikt bij het lezen van nieuwe teksten. Wanneer een inconsistente zin gelezen wordt, wordt deze sneller gelezen wanneer er vooraf een tekst met een verklaring gelezen is dan wanneer er een tekst gelezen is zonder verklaring. De hypothese over de instructie wordt echter niet bevestigd. De instructie om de informatie uit de eerste tekst te gebruiken bij de tweede tekst heeft geen invloed op hoe de voorkennis gebruikt wordt bij nieuwe teksten. Ook het niveau van het werkgeheugen heeft geen relatie met hoe de voorkennis gebruikt wordt. Er is geen verschil tussen groep 6 en groep 8 in het gebruik van voorkennis en dit geldt ook voor het niveau van begrijpend lezen. Er is echter wel een verschil in de niveaus van technisch lezen, wanneer het niveau van technisch lezen hoger is dan wordt de inconsistente zin sneller gelezen in beide condities.
Het paradigma van Albrecht en O’Brien (1993) en van Beker, Van den Broek en Lorch (2013) wordt ook bij kinderen bevestigd. Voorkennis opgedaan in recent gelezen teksten wordt ook door kinderen uit minimaal groep 6 gebruikt bij het lezen van volgende teksten over hetzelfde onderwerp. Wanneer de informatie in deze teksten anders is dan het eerdere beeld, dan vinden er andere processen
plaats dan wanneer deze informatie klopt met het eerdere beeld. Het blijkt langer te duren om het situatiemodel aan te passen wanneer de nieuwe informatie inconsistent is met de eerdere representatie, dan het toevoegen van nieuwe informatie aan het consistente model. Het is goed mogelijk dat de lezer de teksten zonder verklaring en de daaropvolgende tekst met de inconsistente zin moeilijker te begrijpen vond, omdat de informatie niet met elkaar klopte. Hier is echter in dit onderzoek te weinig informatie over om daar goede uitspraken over te kunnen doen. De resultaten zijn niet veroorzaakt doordat er in een bepaalde conditie minder goed werd opgelet. In de eerste tekst zonder verklaring werd even goed opgelet als bij de eerste tekst met verklaring, omdat de begripsvragen even goed beantwoord werden. Ook bij de tweede tekst werd in beide condities even goed opgelet. Een belangrijke conclusie is dat kinderen leren door het lezen van een tekst. Wanneer er een nieuwe situatie is waarin eerder verkregen informatie relevant is, wordt deze informatie opnieuw geactiveerd. De achtergrondkennis wordt hopelijk veranderd doordat er nieuwe verbanden gelegd worden en andere verbanden veranderd worden. De manier waarop de inconsistente zin in de nieuwe
representatie geplaatst en verwerkt wordt en eventueel hopelijk zelfs gebruikt in een nieuwe situatie waarin de informatie relevant is, is zeer interessant voor verder onderzoek.
Zoals verwacht op basis van eerder onderzoek (Beker, Van den Broek & Lorch, 2013) is de verwerking van de inconsistente zin na een verklaring sneller dan wanneer er geen verklaring gegeven is. Dit kan er op duiden dat de inconsistentie opgelost wordt door de lezers die de verklaring hebben gekregen. De snellere verwerkingstijd kan er op duiden dat het oplossen van de inconsistentie ook weinig moeite kostte. De inconsistente zin wordt gemakkelijk in de representatie ingepast, omdat deze wellicht gemakkelijk op te lossen is met de gegeven verklaring. De vraag is of dit proces ook sneller zal zijn als de inconsistentie moeilijker is. Lezers zonder verklaring zullen waarschijnlijk niet heel veel langzamer gaan lezen dan in het huidige onderzoek omdat de situatie voor hen nog steeds inconsistent is, terwijl lezers met verklaring meer moeite zullen hebben om de moeilijkere inconsistentie op te lossen dan wanneer de inconsistentie makkelijker is. Het zou interessant zijn om verder onderzoek te doen bij teksten met meer variatie in inconsistente situaties. Dit kan ook meer duidelijkheid geven over de vraag of het hier om automatische of strategische processen gaat. Automatische processen zijn processen die tijdens het lezen onbewust plaatsvinden en waar de lezer geen controle over heeft. Strategische processen vinden daarentegen wel bewust plaats en het initiatief hiervoor ligt bij de lezer (Jou & Harris, 1991; Jou, 1992). Het vermoeden is dat het hier om automatische processen gaat, ten eerste omdat er door de proefpersonen weinig gezegd werd over de inconsistenties of strategieën die gebruikt moesten worden om deze inconsistentie op te lossen. Wellicht is dit wel het geval bij moeilijkere inconsistenties, omdat strategische processen gebruikt worden wanneer automatische processen niet genoeg coherentie kunnen brengen (Van den Broek, 2005). Op dat moment kan de lezer bewust nadenken over wat er niet klopt in de tekst en hoe deze met de verklaring opgelost kan worden. Ten tweede lijkt het activeren van de relevante informatie ook een automatische proces te zijn, omdat deze informatie sneller geactiveerd werd bij de inconsistente zin bij een verklaring dan zonder
verklaring. Men mag verwachten dat wanneer dit een strategisch proces zou zijn dit langzamer zou zijn.
In tegenstelling tot eerder onderzoek (Dutke & Von Hecker, 2011; Carretti, Cornoldi, De Beni & Romano, 2005) werd er geen relatie gevonden tussen het werkgeheugen en het gebruik van
voorkennis. De verwachting was dat lezers met een beter werkgeheugen sneller de informatie uit de verklaring konden gebruiken waardoor zij nog sneller de inconsistente zin zouden begrijpen. Het verschil tussen de verwerkingstijd na de tekst met verklaring en de tekst zonder verklaring zou
hierdoor groter worden. Dit blijkt dus niet het geval te zijn. Het verschil met de eerdere onderzoeken is dat het in de eerdere onderzoeken meer om het begrijpen van één tekst ging. De lezer was dus constant bezig met dezelfde tekst, terwijl in het huidige onderzoek hier nog een begripsvraag en een aantal andere zinnen die niet met de verklaring te maken hadden tussen zaten. Uit onderzoek (Packiam Alloway & Ledwon, 2014) blijkt dat het werkgeheugen gebruikt wordt bij het onthouden van zinnen en dat deze zinnen beter worden onthouden na een kort uitstel dan na een langer uitstel. Het voordeel dat een goed werkgeheugen kan geven, zou dus na een langere tussentijd verdwenen kunnen zijn. Deze langere tussentijd zorgt ook voor meer informatie die verwerkt moet worden door het werkgeheugen waardoor de eerdere informatie meer verdrongen zou kunnen zijn. Wellicht is de invloed van het langetermijngeheugen groter bij het leren van een tekst, omdat deze informatie opslaat voor langere termijn. Van den Broek (2010) gaf al aan dat achtergrondkennis om gebruikt te kunnen worden opgeslagen moet worden in het langetermijngeheugen. Veel informatie hoeft waarschijnlijk niet geactiveerd te worden vlak na het leren, maar na enige tijd.
Ook werd er in tegenstelling tot eerder onderzoek geen verschil gevonden tussen groep 6 en groep 8 in het gebruik van voorkennis. Oudere kinderen zouden zich minder snel laten afleiden door irrelevante informatie en meer connecties maken tijdens het lezen van een tekst (Kipp, Pope & Digby, 1998; Cain et al., 2004). Dit had geleid tot de verwachting dat er een verschil zou zijn in het gebruik van voorkennis tussen groep 6 en groep 8. Dit was nu echter niet het geval. Een mogelijk zwak punt van het onderzoek is dat de teksten geschreven zijn op het niveau van groep 6. Het was de bedoeling dat kinderen uit groep 6 de teksten goed zouden moeten kunnen lezen, maar dit kan geresulteerd hebben in een plafondeffect. Groep 8 kon het misschien niet beter doen dan groep 6. Dit kan wellicht ook verklaren waarom er geen verschil gevonden werd tussen de verschillende niveaus van begrijpend lezen in de verwerking van de tekst, omdat zwakke lezers de teksten ook goed konden begrijpen. Bij alle groepen, behalve de zwakste lezers in begrijpend lezen, wordt er wel een verschil gezien in verwerkingstijd van de tekst met de verklaring en de tekst zonder verklaring. Een andere mogelijke verklaring voor het niet vinden van een verschil tussen de niveaus van begrijpend lezen kan het vormen van de representatie zijn. Long en Chong (2001) vonden wel een verschil tussen zwakke lezers en sterke lezers in het verwerken van teksten. Hierbij werd de informatie bij de zwakke lezers wel geactiveerd maar niet verwerkt in de globale representatie. Wellicht ligt hier ook het verschil tussen groep 6 en groep 8, omdat je zou kunnen verwachten dat kinderen uit groep 6 zwakkere lezers
zijn dan kinderen uit groep 8. Het is niet bekend tot welke representatie de inconsistente zin heeft geleid, maar misschien doen beide groepen er wel even lang over om tot hun representatie te komen. Hierdoor zouden de verwerkingstijden even lang kunnen zijn. Een verschil in de representatie zou kunnen zijn dat groep 8 al beter weet wat er belangrijk is in een tekst, dan groep 6. Groep 8 is dan in de verwerkingstijd bezig om de verschillende informatie te integreren, terwijl groep 6 de tijd nog meer nodig heeft om de voorkennis op te roepen en al sneller tevreden is met een integratie.
Volgens eerder onderzoek zou de instructie die de lezer krijgt invloed hebben op hoe goed de tekst begrepen wordt (McCrudden, Magliano & Schraw, 2010). Dit was in het huidige onderzoek echter niet het geval. In de eerdere onderzoeken ging het echter om expliciete instructie over waar de proefpersoon precies op moest letten (Lehman & Schraw, 2002; Wong, Wong & LeMare, 1982; Tilstra & McMaster, 2013) of werden ze geactiveerd om leesstrategieën te gebruiken (McNamara, 2010). Het is een mogelijkheid dat de instructie niet expliciet genoeg was of te weinig werd herhaald voor een nieuwe instructie. De instructie werd één keer mondeling en één keer visueel gegeven aan de proefpersoon en vervolgens kwamen er vrij veel teksten. Wellicht was de instructie al te veel
weggezakt na het lezen van een paar teksten en werden andere leesstrategieën, bijvoorbeeld
strategieën die nodig waren om de vragen te beantwoorden, belangrijker. Dit werd ook duidelijk bij de vragen die na het onderzoek gesteld werden. Op de vraag of de kinderen een manier bedacht hadden om leestaak het best te doen, antwoordden de meeste kinderen dat ze gewoon gingen lezen. Een andere strategie die genoemd werd was dat ze probeerden de belangrijkste zaken uit een tekst te onthouden, dit met het oog op de vraag wat de kinderen nog wisten van de tekst. Geen enkele keer werd er een strategie genoemd om de informatie die in de eerste tekst werd genoemd te gebruiken in de tweede tekst. Een andere mogelijkheid is dat de leesstrategieën die geactiveerd moesten worden niet bewust gebruikt kunnen worden door de kinderen. Het is duidelijk dat de participanten uit zichzelf voorkennis gebruiken bij het lezen van een tekst, maar wellicht hebben zij niet geleerd hoe zij deze leesstrategie bewust toepassen. Zoals ook in de inleiding beschreven focust men zich in het
basisonderwijs voornamelijk op het begrijpend lezen en niet op het leren door het lezen van een tekst. Het is een mogelijkheid dat leerlingen niet of te weinig krijgt aangeboden hoe zij met meerdere teksten om moeten gaan en welke strategieën zij moeten gebruiken om voorkennis bewust te activeren en te gebruiken. Daarnaast kan er weer sprake zijn van het plafondeffect.
Zoals eerder benoemd zijn er een aantal limitaties aan het huidige onderzoek. De teksten hadden wat moeilijker gemaakt kunnen worden of in ieder geval wat gevarieerder in moeilijkheid. Dit had er voor kunnen zorgen dat er meer verschil was geweest tussen de verschillende groepen. Dit had bepaalde verwachte processen zichtbaar kunnen maken. Daarnaast was het goed geweest als er moeilijkere begripsvragen waren toegevoegd aan het onderzoek. De begripsvragen die nu gesteld zijn waren te makkelijk en alleen te gebruiken om te controleren of de participant daadwerkelijk aan het opletten was. Meer informatie over het begrip van de tekst had echter het paradigma meer kunnen bevestigen, omdat het meer had kunnen vertellen of lezers na de tekst zonder verklaring de tekst ook
moeilijker te begrijpen vinden. Dit kan laten zien dat ze de voorkennis wel oproepen, maar dat de inconsistentie informatie niet in hun beeld past. Ook hadden de instructies meer uitgediept kunnen worden. Het was misschien raadzaam geweest om met de leerkrachten voor de start van het onderzoek te overleggen of zij aandacht besteden aan het activeren van voorkennis en hoe zij dit doen. Hierop had de instructie en ook de frequentie van de instructie aangepast kunnen worden. Wat er in sommige taalmethodes gedaan wordt, is dat er van te voren aan de kinderen gevraagd wordt wat ze nog weten over het onderwerp waar de tekst over gaat. Hierdoor wordt de voorkennis geactiveerd. Dit was aan het begin van iedere tekst lastig, omdat de kinderen de onderwerpen nog niet kenden, maar dit had wel gekund na de eerste tekst. Hierbij had ook een kleine herinnering gegeven kunnen worden dat die informatie weer gebruikt kon worden in de volgende tekst. Nog niet eerder genoemd is de
onderzoekssituatie. Hoewel er natuurlijk alles aan gedaan is om onderzoekssituatie zo veel mogelijk hetzelfde te houden voor iedereen, leek dit vrijwel onmogelijk op de verschillende basisscholen. Op elke basisschool is er wel sprake geweest van afleidende factoren die de onderzoeksresultaten eventueel kunnen beïnvloeden. Vooral leestijden zijn zeer gevoelig voor dit soort factoren, maar desondanks zijn er toch effecten gevonden. De verwachting is dan ook dat de factoren weinig invloed hebben gehad en dat deze factoren voldoende ingeperkt zijn en voldoende willekeurig over de
condities verspreid waren. Daar tegenover staan ook enkele voordelen die het huidige onderzoek heeft. Het onderzoek werd on-line uitgevoerd en laat dus zien dat er processen tijdens het lezen plaatsvinden die anders zijn voor de verschillende condities in het verwerken van teksten. Daarnaast is een erg groot voordeel dat dit onderzoek is uitgevoerd bij kinderen, omdat deze groep nog haast niet onderzocht is op dit onderwerp. Juist in deze leeftijdsgroep ontwikkelen veel vaardigheden zich en onderzoek kan laten zien hoe we deze ontwikkeling kunnen ondersteunen. Deze ondersteuning kan bijvoorbeeld het aanleren van leesstrategieën zijn om het gebruiken van voorkennis te verbeteren. Uit het huidige onderzoek blijkt dat kinderen uit zichzelf voorkennis wel gebruiken, maar dat het niet uitmaakt of kinderen de instructie gegeven wordt om dit te doen. De leerlingen hebben de vaardigheden om voorkennis spontaan te gebruiken, dus de volgende stap is om te onderzoeken of leerkrachten dit kunnen ondersteunen en mocht dit nodig zijn kunnen verbeteren.
Er zijn al enkele suggesties gegeven voor verder onderzoek, voornamelijk omdat de
verwachtingen niet uitkwamen. De gegeven limitaties zijn het verder onderzoeken natuurlijk waard. Ook is het interessant om te onderzoeken na hoeveel tijd de informatie geactiveerd kan worden. In het huidige onderzoek zat er relatief weinig tijd tussen de eerste en de tweede tekst. In verder onderzoek kan onderzocht worden hoeveel andere teksten of andere activiteiten er tussen deze twee teksten aangeboden kunnen worden zodat de voorkennis nog steeds geactiveerd wordt. Vervolgens kan weer onderzocht worden of de verwachte variabelen hier eventueel wel invloed op hebben. Kinderen leren in ieder geval van het lezen van een tekst en hebben de mogelijkheid om voorkennis te gebruiken in een volgende tekst. Het paradigma wordt bevestigd, zodat er mogelijkheden komen om de
Referenties
Albrecht, J.E., & O’Brien, E.J. (1993). Updating a mental model: maintaining both local and global coherence. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19(5), 1061-1070. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0278-7393.19.5.1061
Arrington, C.N., Kulesz, P.A., Francis, D.J., Fletcher, J.M., & Barnes, M.A. (2014). The contribution of attentional control and working memory to reading comprehension and decoding. Scientific Studies of Reading, 18, 325-346. doi: 10.1080/10888438.2014.902461
Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews, 4, 829- 839. doi: 10.1038/nrn1201
Beker, K., Van den Broek, P., & Lorch, R. (2013). Learning from texts: Facilitation of
comprehension across texts. Paper presented at the meeting of the Society for Text an
Discourse, Valencia, Spain.
Braten, I., & Stromso, I. (2011). Measuring strategic processing when students read multiple texts.
Metacognition Learning, 6, 111-130. doi: 10.1007/s11409-011-9075-7
Bunting, M.F., Conway, A.R.A., & Heitz, R.P. (2004). Individual differences in the fan effect and working memory capacity. Journal of Memory and Language, 51, 604-622. doi:
10.1016/j.jml.2004.07.007
Byrnes, J.P. (2009). Cognitive development and learning in instructional contexts. Third Edition. Boston, MA: Pearson.
Cain, K. (2006). Individual differences in children’s memory and reading comprehension: An investigation of semantic and inhibitory deficits. Memory, 14(5), 553- 569. doi: 10.1080/09658210600624481
Cain, K. (2007). Deriving word meanings from context: does explanation facilitate contextual analysis? Journal of Research in Reading, 30(4), 347-359. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00336.x
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: concurrent prediction by working memory, verbal ability, and comprehension skills. Journal of
Educational Psycholoy, 96(1), 31-42. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.31
Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, R., & Romanò, M. (2005). Updating in working memory: a comparison of good and poor comprehenders. Journal of Experimental Child Psychology, 91, 45-66. doi: 10.1016/j.jecp.2005.01.005
Cito (2001). LOVS Leestechniek en leestempo. Arnhem, Nederland: Cito. Cito (2008). LOVS Begrijpend lezen groep 6. Arnhem, Nederland: Cito.
Cito (2009). LOVS Toetspakket DMT en AVI groep 3 t/m 8. Arnhem, Nederland: Cito. Cito (2010). LOVS Begrijpend lezen groep 8. Arnhem, Nederland: Cito.
Conklin, H.M., Luciana, M., Hooper, C.J., & Yarger, R.S. (2007). Working memory performance in typically developing children and adolescents: Behavioral evidence of protracted frontal lobe development. Developmental Neuropsychology, 31(1), 103-128. doi:
10.1080/87565640709336889
De Jong, P.F., & Van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic
comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), 51-77. doi: 10.1207/S1532799XSSR0601_03
Dutke, S., & Von Hecker, U. (2011). Comprehending ambiguous texts: a high reading span helps to constrain the situation model. Journal of Cognitive Psychology, 23(2), 227-242. doi: 10.1080/20445911.2011.485127
Elbro, C., & Buch-Iversen, I. (2013). Activation of background knowledge for inference making: Effects on reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 17(6), 435-452. doi: 10.1080/10888438.2013.774005
Gathercole, S.E., Adams, A., & Hitch, G.J., (1994). Do young children rehearse? An individual-differences analysis. Memory and Cognition, 22(2), 201-207. doi: 10.3758/BF03208891 Goldman, S,R. (2002). Cognitive aspects of constructing meaning through and across multiple texts.
In N. W. Shuart and D. Bloome (eds.), Intertexuality and Research on Classroom Education. Charlotte, New York: Information Age Press.
Graesser, A.C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101(3), 371-395. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.101.3.371
Jou, J. (1992). Reading inflectionally incongruent texts: The automatic and strategic processes in language performance. Journal of Psycholinguistic Research, 21(5), 365-382. doi: 10.1007/BF01067921
Jou, J., & Harris, R.J. (1991). Processing inflections: Dynamic processes in sentence comprehension.
Journal of Experimental Psychology, 17(6), 1082-1094. doi: 10.1037/0278-7393.17.6.1082
Kendeou, P., & Van den Broek, P. (2007). The effects of prior knowledge and text structure on comprehension processes during reading of scientific texts. Memory and Cognition, 35(7), 1567-1577. doi: 10.3758/BF03193491
Kendeou, P., Van den Broek, P., White, M.J., & Lynch, J.S. (2009). Predicting reading comprehension in early elementary school: the independent contributions of oral language and decoding skills.
Journal of Educational Psychology, 101(4), 765-778. doi: http://dx.doi.org/10.1037/a0015956
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: a construct-integration model. Psychological Review, 95(2), 163-182. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163
Kintsch, W., & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production.
Kipp, K., Pope, S., & Digby, S.E. (1998). The development of cognitive inhibition in a reading comprehension task. European Review of Applied Psychology, 48, 19-25.
Kirby, J.R., Cain, K., & White, B. (2012). Deeper learning in reading comprehension. In J.R. Kirby and M.J. Lawson (Eds.), Enhancing the quality of learning. Cambridge, Verenigd Koninkrijk: Cambridge University.
Koppenol-Gonzalez, G.V., Bouwmeester, S., & Vermunt, J.K. (2012). The development of verbal and visual working memory processes: a latent variable approach. Journal of Experimental Child
Psychology, 111, 439-454. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.001
Lehman, S., & Schraw, G. (2002). Effects of coherence and relevance on shallow and deep text processing. Journal of Educational Psychology, 94(4), 738-750. doi:
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.738
Long, D.L., & Chong, J.L. (2001). Comprehension skill and global coherence: a paradoxical picture of poor comprehenders’ abilities. Journal of Experimental Psychology; Learning, Memory and
Cognition, 27(6), 1424-1429. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0278-7393.27.6.1424
Lorch, R.F. (1993). Integration of topic and subordinate information during reading. Journal of
Experimental Psychology, 19(5), 1071-1081. doi:
http://dx.doi.org/10.1037/0278-7393.19.5.1071
McCrudden, M.T., Magliano, J.P., & Schraw, G. (2010). Exploring how relevance instructions affect personal reading intentions, reading goals and text processing: A mixed methods study.
Contemporary Educational Psychology, 35, 229-241. doi: 10.1016/j.cedpsych.2009.12.001
McNamara, D.S. (2010). Strategies to read and learn: overcoming learning by consumption. Medical
Education, 44, 340-346. doi: 10.1111/j.1365-2923.2009.03550.x
Miller, L.M., Stine-Morrow, E.A.L, Kirkorian, H.L, & Conroy, M.L. (2004). Adult age differences in knowledge-driven reading. Journal of Education Psychology 96(4), 811-821. doi:
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.811
Oakhill, J.V., & Cain, K. (2012). The precursors of reading ability in young readers : evidence from a four-year longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 16(2), 91-121. doi:
10.1080/10888438.2010.529219
Oakhill, J.V., Cain, K., & Bryant, P.E. (2003). The dissociation of word reading and text
comprehension: Evidence from component skills. Language and Cognitive Processes, 18(4), 443-468. doi: 10.1080/01690960344000008
Packiam Alloway, T., & Ledwon, F. (2014). Working memory and sentence recall in children.
International Journal of Educational Research, 65, 1-8. doi: 10.1016/j.ijer.2013.12.001
Smith, L.B., Thelen, E., Titzer, R., & McLin, D. (1999). Knowing in the context of acting: the task dynamics of the A-Not-B error. Psychological Review, 106(2), 235-260. doi:
Staphorsius, M., & Sanders, T. (2008). Leesbaarheid en tekststructuur in basisschoolteksten. Een exploratief onderzoek. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 30(2), 174-197.
Swanson, H.L. (1999). What develops in working memory? A life span perspective.
Developmental Psychology, 35(4), 986-1000. doi:
http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.35.4.986
Thaler, N.S., Goldstein, G., Pettegrew, J.W., Luther, J.F., Reynolds, C.R., & Allen, D.N, (2013). Developmental aspects of working memory and associative memory. Archives of Clinical
Neuropsychology, 28, 348-355. doi: 10.1093/arclin/acs114
Tilstra, J., & McMaster, K.L. (2013). Cognitive processes of middle grade readers when reading expository text with an assigned goal. Learning and Individual Differences, 28, 66-74. doi: 10.1016/j.lindif.2013.09.011
Van den Broek, P. (2005). Integrating memory-based and constructional processes in accounts of reading comprehension. Discourse Processes, 39, 299-316. doi:
10.1080/0163853X.2005.9651685
Van den Broek, P. (2010). Using texts in science education: Cognitive processes and knowledge representation. Science, 328, 453-456. doi: 10.1126/science.1182594
Van Dyke, J.A., Johns, C.L., & Kukona, A. (2014). Low working memory capacity is only spuriously related to poor reading comprehension. Cognition, 131, 373-403. doi: 10.1016/j.cognition.2014.01.007
Wiley, J., & Voss, J.F. (1999). Constructing arguments from multiple sources: Tasks that
promote understanding and not just memory for text. Journal of Educational Psychology,
91(2), 301-311. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.301
Wong, B.L., Wong, R., & LeMare, L. (1982). The effects of knowledge of criterion task on comprehension and recall in normally achieving and learning disabled children. Journal of
