Pesten en jongeren met licht verstandelijke beperkingen (LVB)
Een mixed-methods onderzoek naar de verschillen tussen het invullen van een vragenlijst en de afname van een vragenlijst middels een semigestructureerde interview bij slachtoffers en
daders van pesten
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam H.A. Öğünç
10517847 Begeleider: Prof. Dr. X.M.H. Moonen
Extern begeleider: Drs. R. Kooijmans Tweede beoordelaar: Dr. I.B. Wissink Amsterdam, april 2020
Voorwoord
Voor u ligt mijn scriptie ‘Pesten en jongeren met licht verstandelijke beperkingen (LVB) – Een mixed-methods onderzoek naar de verschillen tussen het invullen van een vragenlijst en de afname van een vragenlijst middels een semigestructureerde interview bij slachtoffers en daders van pesten’. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Forensische Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam (UvA). Onder begeleiding van Xavier Moonen en extern begeleider Roel Kooijmans heb ik mijn scriptie tot een goed einde weten te brengen. Nienke Smulders heeft door haar feedback en adviezen ook een belangrijke rol gespeeld in het versnellen en verbeteren van mijn scriptie(proces). Ook wil ik het Berkenhof College en alle respondenten bedanken die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek. Zonder hun medewerking had ik het onderzoek niet kunnen doen. Mijn familie en partner mogen niet ontbreken in mijn dankwoord, daar waar zij mij moreel hebben
ondersteund tijdens het gehele proces. Tot slot wil ik mijn ouders in het bijzonder bedanken voor alles wat zij mij hebben geboden om niet alleen mijn opleiding(en), maar ook deze scriptie tot een goed einde te brengen. Ik ben dan ook trots dat ik hen een exemplaar van mijn scriptie mag overhandigen.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Avni Ogunc 10 april 2020
Inhoudsopgave
Abstract ... 4
Samenvatting ... 5
1. Inleiding ... 6
1.1 Introductie ... 6
1.2 Een Licht verstandelijke beperking (LVB) ... 7
1.3 Meten van pesten ... 8
1.4 Onderzoeksvragen ... 10 2. Methode ... 11 2.1 Participanten ... 11 2.2 Procedure ... 11 2.3 Instrument ... 13 2.4 Analyseplan ... 14 3. Resultaten ... 18 3.1 Beschrijvende statistiek ... 18 3.2 Beantwoording deelvraag 1 ... 19 3.3 Beantwoording deelvraag 2 ... 21 3.4 Observaties en indrukken ... 24 4. Conclusie en discussie ... 25 5. Literatuurlijst ... 30 6. Bijlagen ... 35 Bijlage 1. Vragenlijst ... 35
Abstract
The aim of this master thesis was to determine the differences between the information acquired by a self-report questionnaire versus information acquired via a semi-structured interview, among youth with Mild Intellectual Disability (MID), who are (possibly) bullying and/or are victims of bullying. A total of 39 children between ages 12 to 17 years attending a school for special education participated in the research project. The participants were assigned to one of the two groups randomly. The self-report questionnaire was completed by 17 children and 22 children were interviewed. There was found one significant difference between respondents being interviewed and respondents filling in the questionnaire. Respondents being interviewed more often said they once made a hurtful comments on a classmate versus never (76.9%) than informants in the questionnaire group (41.2%). Also, by means of the semi-structured interview more information was obtained about the definition of and the experiences with bullying, and more feedback was given about school interventions and the amount of suffering. The data also revealed that the amount of suffering was not necessarily related to the frequency of being bullied. Recommendations in this master thesis are made about the use of both instruments. The self-report questionnaire can be used as a survey assessing the prevalence of bullying and/or being bullied in school and as a tool to check what pupils think of school interventions. As a revised version of the self-report questionnaire it could be sensitive to gain information about suffering from bullying. The semi-structured interview can be used for input to develop interventions to reduce bullying in school.
Keywords: bullying, victim, mild intellectual disability, self-reported questionnaire,
Samenvatting
In het onderzoek in deze masterthesis is gekeken naar het verschil tussen de informatie verkregen via een zelfrapportage vragenlijst ten opzichte van informatie verkregen via een semigestructureerde interview, bij jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB), die (mogelijk) slachtoffer en/of dader zijn van pesten. Op een school voor speciaal onderwijs hebben 39 jongeren in de leeftijd van 12 tot en met 17 jaar meegedaan aan het onderzoek. De participanten zijn at random toegewezen aan een van de twee afnamecondities. De
zelfrapportage vragenlijst is ingevuld door 17 jongeren en 22 jongeren zijn geïnterviewd. Uit het onderzoek blijkt dat er één significant verschil is tussen de antwoorden van de jongeren die geïnterviewd versus die de vragenlijst hebben ingevuld. Respondenten uit de interview groep geven aan vaker een kwetsende opmerking te maken richting een klasgenoot, versus nooit, (76.9%) dan die in de vragenlijst groep (41.2%). Daarnaast hebben de interviews meer informatie opgeleverd over de definitie van en ervaringen met pesten, de interventies van de school en de ervaren lijdensdruk van de jongeren. De aanbevelingen van het onderzoek gaan over het gebruik van beide meetinstrumenten. De zelfrapportage vragenlijst kan gebruikt worden als survey om het vóórkomen van pesten en/of gepest worden op school in kaart te brengen. Daarnaast kan de vragenlijst gebruikt worden voor effectmeting (voor- en nameting) bij een interventie. Toevoegingen in de vragenlijst die gaan over lijdensdruk kunnen de vragenlijst sensitiever maken om informatie te verzamelen over dit onderwerp. Een interview kan ingezet worden om te bepalen wat de beste strategieën zijn om pesten aan te pakken op school.
Kernwoorden: pester, slachtoffer, licht verstandelijke beperking, zelfrapportage vragenlijst,
1. Inleiding
1.1 Introductie
School is een belangrijk ontwikkelingsdomein voor jongeren waar gedurende een lange periode zowel wordt geleerd als geleefd (Alblas et al., 2006). Binnen dit domein vinden volgens Verschueren en Koomen (2007) verschillende processen plaats, waaronder het vormen van relaties met leeftijdsgenoten. Deze auteurs beschrijven dat de moeilijkheid van het vormen van deze relaties gelegen is in het gegeven dat deze jongeren elkaar niet hebben uitgekozen, maar wel met elkaar moeten samenwerken en samenleven. De interacties tussen de jongeren kunnen volgens deze auteurs dan ook leiden tot spanningen, conflicten, pesten en gepest worden. Pesten en gepest worden op school brengt negatieve gevolgen met zich mee in de (schoolse) ontwikkeling van jongeren (Alblas et al., 2006; Blake et al., 2012).
Er wordt gesproken over pesten wanneer het gaat om een systematische toepassing van psychische en fysieke mishandeling op een persoon die zichzelf niet kan verdedigen (Glumbić & Žunić-Pavlović, 2010; Nederlands Jeugd Instituut, 2019). Volgens Glumbić en Žunić-Pavlović (2010) gaat het bij de fysieke component bijvoorbeeld om slaan, schoppen, trekken aan haren en duwen. Bij de verbale component gaat het om negeren, roddelen en anderen aanmoedigen vriendschappen met het slachtoffer te verbreken. Het gaat hierbij om gedragingen door minstens één persoon richting een ander waar sprake is van een ongelijke machtsverhouding en die zijn bedoeld om iemand herhaaldelijk pijn te doen (Rose & Monda-Amaya, 2011).
Negatieve gevolgen van pesten voor de slachtoffers gaan over gevoelens van
eenzaamheid, de ontwikkeling van een depressie, van gewelddadig gedrag, van hyperactiviteit en van emotionele en interpersoonlijke problemen (Nederlands Jeugd Instituut, 2019).
richting leeftijdgenoten en angstig zijn om naar school te gaan (Nederlands Jeugd Instituut, 2019). Het is bekend dat een gedeelte van de slachtoffers (31,5%) zelf ook wel eens heeft gepest (Reiter & Lapidot-Lefler, 2007). De negatieve gevolgen voor de daders hebben te maken met de ontwikkeling van gedragsproblemen zoals agressie en justitie contacten (Nederlands Jeugd Instituut 2019; Reiter & Lapidot-Lefler, 2007). Daarnaast worden daders, net zoals slachtoffers, ook in verband gebracht met gevoelens van eenzaamheid, de
ontwikkeling van een depressie, hyperactiviteit en emotionele en interpersoonlijke problemen (Nederlands Jeugd Instituut; Reiter & Lapidot-Lefler, 2007).
1.2 Een Licht verstandelijke beperking (LVB)
Uit onderzoek van Stoll et al. (2004) komt naar voren dat in Nederland 313.300 jongeren een licht verstandelijke beperking (LVB) hebben. Er is sprake van LVB wanneer onder andere iemands IQ score tussen de 50/55 en 70 ligt (Nederlands Jeugd Instituut, 2019; Neijmeijer et al., 2010). Als de IQ score tussen de 71 en 85 ligt wordt er gesproken over zwakbegaafdheid (Neijmeijer et al., 2010). De gedragingen van en interventies voor deze twee groepen lijken qua functioneren veel op elkaar en worden in de Nederlandse praktijk en literatuur om deze reden vaak gezamenlijk ‘mensen met een LVB’ genoemd (Ponsioen, 2011; Stoll et al., 2004). Naast een bepaalde IQ score moet er ook sprake zijn van significante beperkingen in het adaptief functioneren (sociale aanpassingsvermogen), en de problemen die daarmee samenhangen moeten begonnen zijn gedurende de ontwikkeling van een individu (APA, 2013). Beperkingen in het adaptief functioneren worden volgens Douma et al. (2012) gekenmerkt door beperkte communicatieve-, conceptuele- (bijvoorbeeld taal, tijd-, getal- en geldbegrip) en praktische vaardigheden (bijvoorbeeld persoonlijke verzorging). Zij stellen dat significante beperkingen in het sociale aanpassingsvermogen betekenen dat deze niet voldoen aan wat op basis van het kalenderleeftijd en cultuur verwacht mag worden.
Jongeren in het speciaal onderwijs, waar veel jongeren met LVB onderwijs volgen, krijgen vaker te maken met pesten, zowel fysiek, emotioneel- als verbaal (Reiter & Lapidot-Lefler, 2007). Volgens het Nederlands Jeugd Instituut (2019) geldt dit veel minder voor jongeren in het regulier onderwijs. Jongeren met cognitieve beperkingen (waar een LVB onder valt) worden namelijk twee tot drie keer vaker gepest dan jongeren zonder cognitieve beperkingen (Farmer et al., 2012; Nederlands Jeugd Instituut, 2019; Rose et al., 2010). Hierdoor is het risico op ontwikkelingsproblemen als gevolg van pesten hoger voor jongeren met LVB in vergelijking met hun leeftijdsgenoten zonder LVB (Blake et al., 2012).
1.3 Meten van pesten
Onderzoeken die gaan over pesten en/of gepest worden onder de groep (jongeren) met een LVB maken vaak gebruik van zelfrapportage instrumenten, zoals een vragenlijst of een interview (Finlay & Lyons, 2001). Echter zijn er problemen bij de inzet van deze
instrumenten bij mensen met een verstandelijke beperking. Onderzoek van Finlay en Lyons (2001) toont aan dat jongeren met een LVB bij het invullen van een vragenlijst gevoelig zijn voor hoe vragen zijn geformuleerd (woordkeuzes) en de opmaak van de vragenlijst. Het vraagt van jongeren met een LVB dat zij in staat zijn te begrijpen hoe een vraag beantwoord moet worden, dat ze de antwoordmogelijkheden goed begrijpen en niet beïnvloed raken door kenmerken van de vragenlijst (Mileviciute & Hartley, 2013). Dat jongeren met een LVB hier moeite mee hebben heeft onder andere te maken met een lagere beheersing van het lezen en met hun tekstbegrip (Douma et al., 2012; Kaal, 2013). Deze beperkingen kunnen er ook voor zorgen dat jongeren met een LVB vaker sociaal wenselijke antwoorden geven (Douma et al, 2014).
Deze uitdagingen hebben invloed op de betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst (Finlay & Lyons, 2001) en van het onderzoek dat op deze wijze wordt
vormgegeven. Daardoor vormt het meten van pesten en/of gepest worden bij jongeren met een LVB een uitdaging. Dit kan tot gevolg hebben dat pesten (op school) minder snel herkend wordt waardoor er minder snel gehandeld kan worden. Een vragenlijst doorlopen samen met een onderzoeker met behulp van een interview zou er voor kunnen zorgen dat het
beantwoorden van de vragen als gemakkelijker wordt ervaren door iemand met LVB (Douma et al., 2012). Dit kan ook een positieve invloed hebben op de validiteit en betrouwbaarheid van de antwoorden die de jongeren geven.
Net zoals bij een vragenlijst brengt de inzet van een interview ook uitdagingen met zich mee. Eén van deze uitdagingen is, net zoals bij de vragenlijst, de mate waarin jongeren met een LVB (dit geldt voor mensen in het algemeen) sociaal wenselijke antwoorden geven. Sociaal wenselijke antwoorden kunnen de resultaten van vragen ongewenst beïnvloeden omdat mensen geneigd zijn een (te) positief beeld van zichzelf te laten zien (Van de Mortel, 2008). De invloed van sociale wenselijkheid zou groter zijn wanneer vragen worden
afgenomen middels een interview, in vergelijking met beantwoording via een (anonieme) vragenlijst (Richman et al., 1999). Het lijkt er dan ook op dat de aanwezigheid van een interviewer en/of onderzoeker de kans vergroot dat de geïnterviewde meer sociaal wenselijke antwoorden geeft.
Een andere uitdaging bij het gebruik van een interview gaat volgens Finlay en Lyons (2002) over acquiescence, oftewel instemmingstendentie. Deze auteurs beschrijven dat de kans dat er met “ja” wordt geantwoord groter is als vragen complex en/of dubbelzinnig zijn. Bij mensen met een verstandelijke beperking komt dit volgens hen nog vaker voor dan bij mensen met een gemiddelde intelligentie. Zij beschrijven dat door simpele zinnen te
gebruiken, de gegeven antwoorden te controleren en uitingen van onzekerheden toe te laten de kans op instemmingstendentie wordt verminderd.
Naast de beschreven uitdagingen voor beide instrumenten bieden beide typen
instrumenten ook belangrijke voordelen voor een onderzoek. Een interview biedt de jongeren de mogelijkheid om onduidelijkheid omtrent een vraagstelling te verhelderen door een vraag te stellen aan de onderzoeker. Bij het invullen van een vragenlijst wordt daarentegen mogelijk een verkeerd antwoord gegeven wanneer de vraagstelling niet wordt begrepen. Daarnaast leveren beide typen instrumenten belangrijke inzichten op als het gaat om het meten van pesten en/of gepest worden, omdat er kan worden gekeken naar de ervaringen van jongeren zoals die op dat moment worden beleefd (Pellegrini & Bartini, 2000; Reijntjes et al., 2015). In het bijzonder zou een zelfrapportage vragenlijst ervoor kunnen zorgen dat jongeren eerlijkere antwoorden geven, waardoor ontwikkelingen of prevalenties van diverse problematieken (zoals internaliserende problematiek) beter gemeten kan worden.
Op grond van zowel de uitdagingen als de voordelen die gekoppeld zijn aan de toepassing van beide typen instrumenten bij mensen met een LVB is er in deze masterthesis voor gekozen om een zelfrapportage pest-vragenlijst en een semigestructureerde interview over pesten met elkaar te vergelijken bij jongeren met een LVB. In de vragen die gesteld worden in beide afnamecondities zijn naast vragen die gaan over slachtofferschap, ook vragen opgenomen die gaan over daderschap.
1.4 Onderzoeksvragen
In het onderzoek van deze masterthesis is gekeken naar het verschil tussen de informatie die een zelfrapportage vragenlijst over pesten en/of gepest worden oplevert ten opzichte van de informatie die met een semigestructureerde interview over pesten en/of gepest worden wordt opgehaald, bij jongeren met LVB, die (mogelijk) daders en/of slachtoffers zijn van pesten. Om antwoord te kunnen geven op deze vraagstelling zijn de volgende twee deelvragen opgesteld:
Deelvraag 1: In hoeverre verschillen de antwoorden van jongeren met een LVB over pesten op de vragenlijst van de antwoorden gegeven bij een semigestructureerd interview?
Deelvraag 2: Welke extra informatie levert een semigestructureerde interview bij jongeren met een LVB op ten opzichte van een (anoniem ingevulde) vragenlijst?
2. Methode
2.1 Participanten
Voor deelname aan het onderzoek zijn 180 jongeren benaderd door de docenten van het Berkenhof college. Het Berkenhof college is een school voor voortgezet speciaal
onderwijs (VSO) in Breda. Het biedt praktijkgericht onderwijs aan leerlingen van twaalf tot en met achttien jaar, waarbij sprake is van een (zeer) moeilijk lerend niveau en
gedragsproblematiek. Een totaal van 41 leerlingen en hun ouders en/of verzorgers (indien de leerling jonger was dan 16 jaar) hebben toestemming gegeven voor deelname van de jongeren aan het onderzoek. Van de 41 jongeren hebben twee jongeren uiteindelijk niet meegewerkt, waarbij één jongere niet op school was vanwege ziekte en één jongere op de dag van het onderzoek niet lekker in zijn of haar vel zat. Van de resterende 39 jongeren hebben 22
jongeren een zelfrapportage vragenlijst ingevuld en is bij 17 jongeren een semigestructureerde interview afgenomen door de onderzoeker (Zie Tabel 3).
2.2 Procedure
De docenten van het Berkenhof college hebben een brief1 gekregen van de
orthopedagoog van het Berkenhof college met informatie over het onderzoek. Hierin stond beschreven waar het onderzoek over ging, welke jongeren in aanmerking zouden kunnen komen voor het onderzoek en wat er van de jongeren werd gevraagd. Daarnaast hebben de
1
docenten een consentbrief2 met uitleg over het onderzoek meegekregen, bedoeld voor alle jongeren. Op grond van een actieve consent-procedure hebben alle jongeren die mee wilden doen aan het onderzoek een informatiebrief3 en een toestemmingsformulier4 gekregen die zij aan hun ouders en/of verzorgers moesten geven. Voor het verkrijgen van toestemming van ouders en/of verzorgers is een passieve consent-procedure toegepast, waarbij het Berkenhof college per leerling toestemming gaf voor het onderzoek en de ouders en/of verzorgers de mogelijkheid hadden om bezwaar te maken tegen deelname van de desbetreffende jongere. De onderzoeksopzet is goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam (2019-CDE-10133).
De orthopedagoog van het Berkenhof college heeft de jongeren die toestemming hadden gegeven (en gekregen) voor het onderzoek at random verdeeld over de twee condities; de interview groep en de vragenlijst groep. Voor het laten invullen van de vragenlijst is één meetmoment gebruikt en de eenmalige interviews zijn afgenomen op drie momenten. De vragenlijst is door de orthopedagoog van het Berkenhof college aan de docenten gegeven. De docenten die vooraf al een informatie brief hadden ontvangen over het onderzoek hebben mondeling aanvullende instructies gekregen van de orthopedagoog om de juiste
omstandigheden te creëren voor de participerende jongeren om de vragenlijst in te vullen. De jongeren hebben de vragenlijst in de klas ingevuld en de docenten hebben toezicht gehouden om er voor te zorgen dat de klas stil was en er niet onderling werd overlegd over het
beantwoorden van de vragen. Voor de interviews zijn de jongeren door de orthopedagoog (in overleg met de docenten) ingedeeld over drie tijdstippen op basis van hun schoolrooster.
De jongeren die geïnterviewd werden, hebben uitleg gekregen over het doel van het onderzoek, de duur van het interview, de mogelijkheid om op elk moment te stoppen met het
2
Deze bijlage kan worden opgevraagd bij Prof. Dr. X.H.M. Moonen, scriptiebegeleider.
3
Deze bijlage kan worden opgevraagd bij Prof. Dr. X.H.M. Moonen, scriptiebegeleider.
4
interview en over, indien gewenst, de beloning aan het einde. Daarnaast heeft de onderzoeker toestemming gevraagd om een audio opname te maken van het interview en uitgelegd dat deze weer gewist zou worden nadat het interview uitgewerkt was. De onderzoeker heeft vervolgens elke vraag hardop voorgelezen en de jongere heeft hierop antwoord gegeven.
2.3 Instrument
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een aangepaste versie van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ ontwikkeld door Bosch (2014) die is aangepast op basis van De regels voor Taal voor Allemaal. Voor mensen die een beetje kunnen lezen. Gemaakt op 29
januari 2018. (Moonen, 2018). Met deze zelfrapportage vragenlijst wordt geregistreerd hoe
vaak verschillende vormen van pestervaringen voorkomen bij de jongeren (maar de lijst gaat niet over de gevolgen van pesten voor wat betreft het welbevinden van de jongeren). De vragen waar voorheen ‘de afgelopen maand’ stond zijn vervangen door ‘de afgelopen twee weken’. Dit is gedaan om de vragenlijst makkelijker te maken voor de jongeren met een LVB (omdat zij doorgaans meer moeite ervaren om te herinneren over gebeurtenissen die lang geleden zijn; Douma et al., 2012).
De vragenlijst die in huidig onderzoek is gebruikt heeft 35 items (bijlage 1). Het zijn zowel open vragen als vragen met antwoorden op een Likertschaal met als
antwoordmogelijkheden ‘0 keer’, ‘1 of 2 keer’, ‘3 of 4 keer’ en ‘meer dan 4 keer.’ Het papieren document beslaat zeven pagina’s (inclusief voorblad) die opgesplitst zijn in vier delen. Deel één bestaat uit een algemeen deel waarin informatie wordt verzameld over geslacht, leeftijd, naam van de school, woonsituatie en aantal vrienden. Deel twee gaat over gepest worden op school. Een voorbeelditem is: “Ben je de afgelopen twee weken bang gemaakt door iemand op school?” Deel drie omvat vragen over gepest worden buiten school (bijvoorbeeld op straat, winkelcentrum, sportvereniging). Een voorbeelditem is: “Ben je de
afgelopen twee weken geslagen of geschopt na schooltijd?” Deel vier gaat over gepest worden via het internet of social media. Een voorbeelditem is: “Heeft iemand de afgelopen twee weken foto’s of filmpjes van jou op het internet gezet?” Deel vijf gaat over het zelf pesten, medeplichtig en/of getuige zijn en of je een klasgenoot die gepest wordt zou helpen. Een voorbeelditem is: “Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken meegekeken hoe iemand werd gepest?”. Bij de afname van de interviews heeft de onderzoeker met het oog op procedurele betrouwbaarheid gebruik gemaakt van een vooraf opgestelde handleiding (bijlage 2). Hier zijn dezelfde vragen gesteld, maar met behulp van een interviewer (de onderzoeker). Hierbij werd er ook meer doorgevraagd naar details over wat er was gebeurd, wanneer het was gebeurd en of het voelde als pesten. De richtlijnen hiervoor waren vooraf opgesteld.
2.4 Analyseplan
Voor de kwantitatieve analyse van de antwoorden op de interviewvragen is gekeken welke Likert categorie zoals gebruikt in de vragenlijst het beste passend was bij het antwoord op de interviewvraag. De onderzoeker en de extern begeleider hebben dit onafhankelijk van elkaar gedaan. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is berekend aan de hand van Cohen’s Kappa (Vocht & Vocht, 2010) en voor alle afzonderlijke items varieerde dit van .27 tot 1. De interbeoordelaarsbetouwbaarheid van de interviewvragen berekend met de Copen’s Kappa is terug te lezen in tabel 1.
Tabel 1
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de interviewvragen berekend met Cohen’s Kappa
Item κ
Algemeen
“Wat vind je van school?” 1.00*
“Hoeveel vrienden heb je in de klas?” 0.27a
“Ben je de afgelopen twee weken gepest op school?” 1.00* “Ben je de afgelopen twee weken door iemand bang gemaakt op school?” -b “Ben je de afgelopen twee weken geslagen of geschopt op school?” -b “Ben je op school de afgelopen twee weken bedreigd door iemand?” 1.00* “Heeft iemand op school de afgelopen twee weken leugens over jou verteld?” 1.00* “Heeft iemand op school de afgelopen twee weken spullen van jou kapot gemaakt?” -b “Heeft iemand op school de afgelopen twee weken jouw spullen gestolen?” -b
Pesten na schooltijd
“Ben je de afgelopen twee weken gepest na schooltijd?” 1.00* “Ben je de afgelopen twee weken door iemand bang gemaakt na schooltijd?” 1.00* “Ben je de afgelopen twee weken geslagen of geschopt na schooltijd?” -b “Ben je de afgelopen twee weken na schooltijd gedwongen iets te doen dat je
eigenlijk niet wilde doen?”
1.00*
“Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd leugens over je verteld?” 1.00* “Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd je spullen kapot gemaakt?” -b “Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd je spullen gestolen?” 1.00*
Pesten via internet of telefoon
“Ben je de afgelopen twee weken gepest via een app, bijvoorbeeld via WhatsApp, Facebook, Snapchat, Twitter, Instagram?”
1.00*
“Ben je de afgelopen twee weken bang gemaakt via je telefoon?” 1.00* “Heeft iemand de afgelopen twee weken foto’s of filmpjes van jou op internet
gezet?”
-b
“Ben je de afgelopen twee weken op het internet gepest door iemand?” 1.00* “Als je wordt gepest, is dat ook wel eens door volwassenen?” -b
Daderschap
“Zou je een klasgenoot helpen die wordt gepest?” -b
“Heb je zelf wel eens iets vervelends gezegd over een ander in de klas?” 1.00* “Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken iemand bang gemaakt op school?” 1.00* “Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken iemand geslagen of geschopt op 1.00*
school?”
“Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken meegekeken hoe iemand werd gepest?” .83*a
Noot. Nadat er overeenstemming was bereikt zijn de scores gebruikt voor de verdere berekeningen. *p < .001
aDeze items zijn per interview na berekening van Kappa in onderling overleg aangepast om tot een
Kappa van 1.00 (volledige overeenstemming) te komen.
bBij deze items was sprake van slechts 1 antwoordcategorie bij beide beoordelaars (volledige
overeenstemming), waardoor Kappa niet berekend kon worden.
Gezien de relatief kleine hoeveelheid interviews is er voor gekozen om in een onderlinge discussie tussen beide beoordelaars alle verschillen door te lopen tot er overeenstemming over de juiste scoring werd bereikt. Voor de analyse van verschillen in antwoorden op de vragen van het interview en de vragen van de vragenlijst is een Chi-kwadraattoets gebruikt (Vocht & Vocht, 2010).
Om te kijken welke extra informatie een semigestructureerde interview oplevert ten opzichte van de vragenlijst is er een beschrijvende analyse gedaan. De antwoorden van de interviews zijn hiervoor gecodeerd. Door het coderen is er een onderscheid gemaakt tussen bepaalde thema’s en is er een code (label) toegekend per thema (Boeije, 2004). Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van open coderen. Dit betekent dat stukken tekst van de interviews (waar een woordelijke transcriptie van is gemaakt) gemarkeerd werden met een code op grond van een samenvattende naam (Boeije, 2004). Deze samenvattende namen (topics) waren de volgende (Tabel 2). Het betreft hier informatie die jongeren hebben gegeven tijdens het interview, naast de feitelijke antwoorden die zij hebben gegeven op de vragen die zowel in het interview als in de vragenlijst zijn gesteld.
Tabel 2
Een weergave van de codes en bijbehorende definitie
Code Definitie
Definitie pesten Bij het geven van de definitie van pesten noemden jongeren altijd concrete voorbeelden van pesten, vaak ervaringen uit hun omgeving. Ervaring pesten school Bij het aangeven of er al dan niet wordt
gepest op school geven jongeren voorbeelden waar medeleerlingen (of de jongere zelf) mee te maken hebben (gehad).
Omgang met pesten Bij het noemen van hun eigen ervaringen die volgens hun eigen definitie al dan niet vallen onder pesten, vertellen de jongeren hoe ze zijn omgegaan met deze situaties.
Interventies school Bij het bespreken van pesten op school gaven jongeren vaak aan welke interventies hun eigen school in zet en gaven ze een waardeoordeel hierover.
Labelen pesten Ervaringen die door jongeren werden
genoemd en volgens hun eigen definitie zouden moeten vallen onder gepest worden, kregen een andere naam.
Lijdensdruk De jongeren vertelden over de gevolgen die
gepest worden (of een andere label die ze de situatie gaven) heeft gehad.
3. Resultaten
3.1 Beschrijvende statistiek
Huidig onderzoek betreft een praktijkgestuurde onderzoek en heeft een exploratief en kwalitatief karakter en is niet fundamenteel wetenschappelijk.. Deze keuze heeft te maken met de moeilijk te bereiken doelgroep. In Tabel 3 is een overzicht weergegeven van de kenmerken van de onderzoeksgroep (N=39). Van de 39 jongeren waren 29 jongens en 7 meisjes. Van 3 jongeren is het geslacht niet bekend, omdat zij dit bij het invullen van de vragenlijst niet hebben aangegeven. De leerlingen zijn at random toebedeeld aan beide condities maar de verdeling was qua geslacht niet geheel gelijk. De vragenlijst groep bestond uit 18 jongens (81.8%), 1 meisje (4.5%) en 3 jongeren (13.6%) van wie het geslacht niet bekend is geworden. De interview groep bestond uit 11 jongens (64.7%) en 6 meisjes (35.3%). De gemiddelde leeftijd van de jongeren die de vragenlijst hebben ingevuld en zijn geïnterviewd zijn respectievelijk 14.3 en 14.4 jaar.
Tabel 3
Frequentietabel met sekse en leeftijd per afnameconditie
Afnameconditie Vragenlijst (n = 22) Interview (n = 17) Sekse Jongen 18 (81.8%) 11 (64.7%) Meisje 1 (4.5%) 6 (35.3%) Onbekend 3 (13.6%)
3.2 Beantwoording deelvraag 1
De eerste deelvraag van dit onderzoek luidde: In hoeverre verschillen de antwoorden over pesten op de vragenlijst van de antwoorden gegeven bij de semigestructureerde
interviews?
Wanneer gekeken wordt naar de verschillen in de antwoorden over pesten op de vragenlijst en de antwoorden bij de semigestructureerde interviews is te zien dat de frequentie van de antwoorden hetzelfde zijn. Echter heeft de informatie van de interviews een andere lading en diepgang. Bij de vraag “Heb je wel eens iets vervelends gezegd over een ander in de klas?” werd een significant verschil gevonden. Deze vraag werd door de interviewgroep significant vaker met ‘ja’ beantwoord dan door de vragenlijst groep (χ²(2, 30) = 6.45, p = .04). De Chi-kwadraat waarden, gemiddelde en range per item, zijn terug te lezen in Tabel 4.
Tabel 4
Gemiddelde, range en chi-kwadraat per item tussen de twee condities (vragenlijst en interview)
Item* Range (M) χ² (df)
Algemeen
“Wat vind je van school?”a
1-5 (3.72) 1.65 (3) “Hoeveel vrienden heb je in de klas?” b
1-4 (3.51) 3.60 (3)
Pesten op school
“Ben je de afgelopen twee weken gepest op school?” c
1-4 (1.49) 2.77 (3) “Ben je de afgelopen twee weken door iemand bang gemaakt
op school?” c
1-2 (1.08) 2.51 (1)
“Ben je de afgelopen twee weken geslagen of geschopt op school?” c
1-2 (1.08) 2.51 (1)
“Ben je op school de afgelopen twee weken bedreigd door iemand?” c
1-2 (1.10) 0.62 (1)
“Heeft iemand op school de afgelopen twee weken leugens over jou verteld?” c
“Heeft iemand op school de afgelopen twee weken spullen van jou kapot gemaakt?” c
1-2 (1.03) 0.92 (1)
“Heeft iemand op school de afgelopen twee weken jouw spullen gestolen?” c
1-3 (1.12) 2.60 (2)
Pesten buiten school
“Ben je de afgelopen twee weken gepest na schooltijd?” c
1-4 (1.19) 3.90 (3) “Ben je de afgelopen twee weken door iemand bang gemaakt
na schooltijd?” c
1-2 (1.08) 0.63 (1)
“Ben je de afgelopen twee weken geslagen of geschopt na schooltijd?” c
1-2 (1.08) 2.64 (1)
“Ben je de afgelopen twee weken na schooltijd gedwongen iets te doen dat je eigenlijk niet wilde doen?” c
1-2 (1.05) 0.02 (1)
“Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd leugens over je verteld?” c
1-4 (1.26) 1.83 (3)
“Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd je spullen kapot gemaakt?” c
1-2 (1.03) 0.83 (1)
“Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd je spullen gestolen?” c
1-2 (1.08) 0.25 (1)
Pesten via internet of telefoon
“Ben je de afgelopen twee weken gepest via een app, bijvoorbeeld via WhatsApp, Facebook, Snapchat, Twitter, Instagram?” c
1-3 (1.25) 2.96 (2)
“Ben je de afgelopen twee weken bang gemaakt via je telefoon?” c
1-4 (1.15) 1.25 (2)
“Heeft iemand de afgelopen twee weken foto’s of filmpjes van jou op internet gezet?” c
1-2 (1.02) 1.22 (1)
“Ben je de afgelopen twee weken op het internet gepest door iemand?” c
1-3 (1.14) 1.38 (2)
“Als je wordt gepest, is dat ook wel eens door volwassenen?” d
Stellingen gedrag
“Zou je een klasgenoot helpen die wordt gepest?” d
1-2 (1.11) 2.67 (1) “Heb je zelf wel eens iets vervelends gezegd over een ander in
de klas?” d
1-2 (1.40) 6.45 (2)**
“Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken iemand bang gemaakt op school?” c
1-4 (1.12) 2.10 (2)
“Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken iemand geslagen of geschopt op school?” c
1-2 (1.06) 0.05 (1)
“Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken meegekeken hoe iemand werd gepest?” c
1-4 (1.36) 3.13 (3)
Noot.*Omwille van de leesbaarheid zijn de antwoorden van ordinaal niveau weergegeven op intervalniveau.
**p < .05 a
Bij deze items golden de volgende antwoordcategorieën. 1 =helemaal niet leuk, 2 = niet leuk, 3 = gewoon, 4 = leuk, 5 = heel leuk
b Bij deze items golden de volgende antwoordcategorieën. 1 = 0 vrienden, 2 = 1 of 2 vrienden, 3 = 3 of 4
vrienden, 4 = meer dan 4 vrienden c
Bij deze items golden de volgende antwoordcategorieën. 1 = 0 keer, 2 = 1 of 2 keer, 3 = 3 of 4 keer, 4 = meer dan 4 keer
d
Bij deze items golden de volgende antwoordcategorieën.1 = ja, 2 = nee
3.3 Beantwoording deelvraag 2
De tweede deelvraag van dit onderzoek was: Welke extra informatie levert een semigestructureerde interview op ten opzichte van een (anoniem ingevulde) vragenlijst?
Wanneer gekeken wordt naar welke extra informatie een semigestructureerde
interview oplevert ten opzichte van een (anoniem ingevulde) vragenlijst is het belangrijk om onderscheid te maken tussen enerzijds extra informatie uit het interview die is verkregen omdat hiernaar is gevraagd door de onderzoeker, anderzijds extra informatie uit de interview die verkregen is omdat deze informatie spontaan is gedeeld door de jongeren. De extra informatie die spontaan is gedeeld betreft de eerder beschreven thema’s van Tabel 2.
Opeenvolgend zal de extra informatie van de semigestructureerde interviews hieronder worden beschreven. Het gaat om de definitie van pesten (waar de onderzoeker naar heeft
gevraagd) en de concrete voorbeelden die jongeren gebruikten om hun definitie te
verduidelijken, de ervaringen met pesten op school, de verschillen in het omgaan met pesten, de interventies van het Berkenhof college en de gevolgen van pesten.
Allereerst werd door de onderzoeker aan de deelnemende jongeren gevraagd om een definitie van pesten te geven. Zij noemden termen als schelden, slaan en (be)dreigen. 64.7% van de jongeren wist vervolgens concrete voorbeelden te geven om hun definitie van pesten te verduidelijken. Zo zei een jongere het volgende: “Pesten dat is eigenlijk een nare manier van iemand, ja, klein proberen te krijgen en te laten zien, zo van “Ja zij is niet goed” of “Zij gaat
nooit iets halen”. Bij het geven van een definitie van pesten lieten alle geïnterviewde jongeren
blijken dat zij een duidelijke standpunt hadden, namelijk dat zij pesten niet goed keurden. De definitie die de jongeren van pesten gaven kwam niet altijd overeen met de beschrijving die zij gaven over hun persoonlijke ervaringen met pesten en/of gepest worden. Zij gaven soms andere woorden aan de situaties die zij zelf hadden meegemaakt. Zo beschreef een jongere een ervaring waarbij een jongere hem via Instagram verweet dat de draadloze oordopjes imitatie oordopjes waren. Op de vraag van de onderzoeker of dit voelde als pesten, antwoordde de jongere met: “Nee, ik denk dat het meer zo iets is van, dat ze stoer willen zijn of zo”. Dit terwijl de definitie van pesten volgens deze jongere als volgt was:
“Mensen eigenlijk klein maken om wie ze zijn en wat ze doen en geen leuke opmerkingen
maken, niet leuk tegen elkaar doen,.. dat”.
Wanneer het gaat om pesten op school vertelden de jongeren uitgebreid over hun eigen ervaringen. Onder de geïnterviewde groep waren jongeren (17.6%) die gepest werden én te maken hadden met een ontwikkelingsstoornis zoals autisme of ADHD. Zo zei een jongere over dit onderwerp: “Het komt omdat ik een beperking heb en dat vinden kinderen niet
kunnen en dan gaan ze me ermee pesten. Ik heb een hele zware ADHD en ik ben heel hyper af
een soortgelijke ervaring zei: “Nou gewoon, ik heb ADHD dus dan vinden ze het grappig dat ik medicatie slik en zeggen ze dat ik drugsverslaafde ben”.
Uit het interview bleek verder dat de jongeren verschillende coping strategieën gebruiken om met pestgedrag om te gaan. De volgende coping strategieën werden genoemd: uit de situatie stappen, zelf terug schelden of slaan en/of vluchten (thuis blijven), contact zoeken met de docent.
Wat betreft de aanpak van pesten, wisten de jongeren te benoemen welke interventies door het Berkenhof college worden ingezet. Zo wist 52.9% van de jongeren te benoemen hoe de interventies er uit zagen en welke personen op school verantwoordelijk waren voor deze interventies (bijvoorbeeld een vertrouwenspersoon). Een jongere zei hierover: “Er hard op in gaan, en ja, ouders inlichten als je wordt gepest of aan het pesten bent en dan eigenlijk actie
ondernemen. Bijvoorbeeld, als je aan het pesten bent, dan wordt er wel even tegen je gezegd, dat je ouders worden bijgehaald, dat is voor zover ik begrijp”.
Tot slot de informatie over de negatieve gevolgen van pesten, ter beantwoording van de vraag welke extra informatie een semigestructureerde interview oplevert ten opzicht van een (anoniem ingevulde) vragenlijst. De gevolgen die werden genoemd door jongeren gaan over voorbeelden van internaliserende problemen. Zo vertelde een jongere: “Pesten vind ik niet leuk voor kinderen die gepest worden, want die durven dan niet meer op school te komen en verschuilen zich thuis”. Een andere jongere vertelde hierover het volgende: “Als het zo
door gaat op internet denken ze “Klaar, ik wil niks doen, ik ga zelfmoord plegen”. Er waren
ook jongeren die de gevolgen, genoemd door de eerste jongere, zelf hebben meegemaakt. Een jongere gaf aan “Ik durfde bijna niet meer te praten”. Een andere jongere zei “Ik ben zelfs een keer drie maanden thuis moeten blijven”. Er was één jongere in de interview groep waar
pesten in zijn beleving de aanleiding was voor hulp vanuit een GGZ-instelling. Hier was sprake van gepest worden vanwege het niet hebben van een smartphone. Ondanks dat het
gepest worden door de jongere werd aangegeven aan de ouder en docent bleef het pesten doorgaan om dezelfde reden. Hierover vertelde deze jongere: “Toen had ik nog geen telefoon want die was kapot, en toen gingen ze hele tijd over mijn telefoon beginnen, “Je hebt geen geld voor een telefoon”, “Je hebt geen geld”, “Je bent arm”, gingen ze me uitschelden,
gingen ze me zeg maar aanvallen, gingen ze me buitensluiten, en kinderen uit de klas deden mee met de jongen”. De training die de jongere vervolgens in een GGZ-instelling heeft
gekregen ging over het aanleren van adequate manieren om voor zichzelf op te komen.
3.4 Observaties en indrukken
Bij het verwerven van informatie ter beantwoording van de onderzoeksvraag welke extra informatie een semigestructureerde interview bij jongeren met een LVB oplevert ten opzichte van een (anoniem ingevulde) vragenlijst, was te zien dat de jongeren die deelnamen aan het interview vrijwel allemaal enthousiast waren. Zo vertelden zij onderweg naar de ruimte waar het interview zou plaats vinden uitgebreid over het doel van het onderzoek en konden ze in eigen woorden goed vertellen wat de relevantie van het onderzoek was. Daarnaast gaven zij, voordat het interview begon, diverse voorbeelden wat betreft pesten en/of gepest worden die recent of in het verleden hadden plaatsgevonden op hun huidige en/of vorige school. Bij vragen over pesten gaven zij uitgebreid antwoord, waardoor doorvragen soms niet nodig was. Een andere observatie van de onderzoeker was dat de jongeren erg open waren over persoonlijke ervaringen. Dit gaf de onderzoeker de indruk dat het onderwerp serieus werd genomen door de jongeren. Een deel van de jongeren was ook geïnteresseerd in de ervaringen van de onderzoeker zelf omtrent pesten en gepest worden en stelden hier vragen over. Samenvattend was de indruk van de onderzoeker dat pesten en/of gepest worden een belangrijk thema is voor de jongeren die zelf mee wilden werken aan dit onderzoek.
4. Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was om twee meetinstrumenten met elkaar te vergelijken en te kijken of er een verschil was tussen de informatie die een zelfrapportage vragenlijst oplevert ten opzichte van de informatie die een semigestructureerde interview oplevert, als het gaat om pesten en/of gepest worden bij jongeren met LVB, die (mogelijk) dader en/of
slachtoffers zijn van pesten. Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is er gekeken naar in hoeverre de antwoorden op de vragenlijst verschilden van de antwoorden die gegeven werden op het semigestructureerde interview. Daarnaast is gekeken welke extra informatie een
semigestructureerde interview oplevert ten opzichte van een (anoniem ingevulde) vragenlijst. Op de vraag in hoeverre de antwoorden op de vragenlijst verschillen van de
antwoorden op het semigestructureerde interview is er één significant verschil gevonden. In de interview groep gaven significant meer leerlingen aan dat ze wel eens iets vervelends hadden gezegd over een ander in de klas. Niet zeker is of dit een eerlijk of een sociaal
wenselijk antwoord was. Maar gelet op de gedetailleerdheid van het antwoord is het heel goed denkbaar dat dit een eerlijk antwoord was. Dan zou dit resultaat niet in lijn zijn met eerder onderzoek, waarin gesteld wordt dat de kans op sociaal wenselijke antwoorden groter is tijdens een interview (Richman et al., 1999). Een verklaring voor dit verschil kan zijn dat de onderzoeker tijdens de interviews veel positieve bekrachtiging heeft gegeven, door erkenning te geven wanneer ervaringen met pesten en/of gepest werden gedeeld. Hiermee heeft de onderzoeker geprobeerd een niet-oordelende en warme houding over te brengen tijdens de interviews die er voor gezorgd hebben dat een informant positief wordt gestimuleerd en meer van zichzelf laat zien tijdens een gesprek (Tak et al., 2014).
Wanneer gekeken wordt naar de geslachtsverschillen komt uit onderzoek naar voren dat de frequentie waarin jongens en meisjes pesten ongeveer gelijk is aan elkaar (Crick & Grotpeter, 1995). In huidig onderzoek komen deze bevindingen ook naar voren. De scores
van de interview groep en vragenlijst groep verschillen nagenoeg ook niet van elkaar als het gaat om de geslachtsverschillen. Zoals eerder beschreven is er een significant verschil op het antwoord op de vraag “Heb je wel eens iets vervelends gezegd over een ander in de klas?” De interview groep heeft deze vraag significant vaker beantwoordt met “ja” dan de vragenlijst groep. De interview groep bestond uit meer meisjes (zes) dan de vragenlijst groep (één). De ongelijke verdeling in geslacht tussen de afnamecondities zou dan ook als verklaring kunnen dienen voor het significante verschil.
Jongens en meisjes verschillen namelijk van elkaar in de manier waarop zij pesten (Crick & Grotpeter, 1995). Jongens lijken meer vatbaar te zijn om zowel dader als slachtoffer te worden van pesten, van met name het fysieke aspect van pesten, terwijl meisjes vaker terecht komen in situaties waarin indirect wordt gepest, zoals plagen en roddelen over leeftijdsgenoten (Carbone-Lopez et al., 2010; Felix et al., 2011). Dit kan als verklaring worden gezien waarom de interviewgroep, bestaande uit meer meisjes dan de
vragenlijstgroep, vaker heeft aangegeven wel eens een vervelende opmerking over een ander in de klas te hebben gemaakt.
Op de vraag welke extra informatie een semigestructureerde interview oplevert ten opzichte van een (anoniem ingevulde) vragenlijst is gevonden dat het semigestructureerde interview extra informatie oplevert als het gaat om: 1) over hoe zij hun eigen ervaringen beoordelen (iets wel of niet zien als pesten), 2) hun beoordelingen van de interventies die door het Berkenhof College worden ingezet tegen pesten en 3) de lijdensdruk die zij ervaren of hebben ervaren ten gevolge van het gepest worden. Daarnaast heeft de onderzoeker via de interviewmethode informatie gekregen over in hoeverre jongeren weten wat de definitie van pesten is. De informatie over de definitie van pesten is verkregen omdat de onderzoeker hier expliciet naar heeft gevraagd. Deze vraag stond dan ook niet in de vragenlijst.
Een verklaring voor de verkregen extra informatie is dat een interview de onderzoeker in staat stelt om meer informatie te krijgen over complexe concepten (door bijvoorbeeld door te vragen), zoals in dit onderzoek (ervaringen met) pesten en lijdensdruk en dat dit soort informatie moeilijker is te vergaren met een zelfrapportage vragenlijst (Carter et al., 2001). Daar waar gewenst heeft de onderzoeker namelijk aanvullende vragen gesteld om tot
verdieping en/of duidelijkheid te komen (“Kun je dat voor mij uitleggen?”, “Kun je daar een voorbeeld van geven?”).
Een opvallend bevinding is dat met het semigestructureerde interview meer informatie verkregen is op individueel niveau over de ervaren lijdensdruk. Deze informatie gaat over hoe de jongere de relatie ziet tussen gepest worden en lijdensdruk. Voor elke jongere is dit anders omdat het gaat om de individuele belevingswereld. Dit is belangrijk omdat gepest worden en de ervaren lijdensdruk mogelijk geen één op één relatie hoeft te hebben. Dat de impact van pesten voor elke jongere anders is komt naar voren uit het semigestructureerde interview, maar niet uit de vragenlijst. Deze bevinding heeft dan ook te maken met de afname methode, namelijk het semigestructureerde interview.
Onderzoek van Bollmer et al. (2006) geeft een mogelijke verklaring voor het verschil tussen jongeren in de ervaren lijdensdruk. Zij stellen dat meerdere factoren invloed hebben op het ervaren van lijdensdruk. Eén van deze factoren betreft bijvoorbeeld de persoonlijkheid, die invloed heeft op hoe jongeren het pestgedrag interpreteren en er op reageren. Deze onderzoekers vonden dat de kans groter is dat jongeren met een lage score op
consciëntieusheid (ordelijkheid) en een hoge score op neuroticisme (emotionele instabiliteit) negatieve emoties ervaren door een conflict – zoals woede, de pester beschuldigen, minder snel vergeven – waardoor de kans groter is dat zij zich eerder slachtoffer gaan voelen. Naast persoonlijkheid zijn er andere belangrijke kenmerken die maken dat de ervaren lijdensdruk en veerkracht van jongeren van elkaar kunnen verschillen. Deze gaan over het geslacht van de
jongere, de mate van zelfvertrouwen, de mate van sociale contacten, de mate waarin sprake is van conflicten met de ouders en of de jongere slachtoffer van geweld (is geweest) door broers en/of zussen (Sapouna & Wolke, 2013).
Dit onderzoek heeft sterke kanten. Zo zijn 2 verschillende meetinstrumenten vergeleken. Waar andere onderzoeken zich met name richten op de ervaringen van
slachtoffers (Maïano et al., 2016) zijn in dit onderzoek zowel ervaringen met daderschap als slachtofferschap meegenomen. Daarnaast stonden in dit onderzoek de ervaringen van de jongeren met betrekking tot pesten centraal waarbij informatie is verkregen over ervaren lijdensdruk. Ook is de indeling van de afnamecondities at random.
Het huidige onderzoek kent echter ook enkele beperkingen waarmee er rekening gehouden dient te worden bij de interpretatie van de gevonden resultaten en conclusies. Het betreft een relatief kleine onderzoeksgroep en de deelnemers kwamen slechts van één school. Dit kan betekenen dat de populatie niet goed is vertegenwoordigt, wat invloed heeft op de betrouwbaarheid van het onderzoek.Een andere beperking heeft te maken met de
aanpassingen die gemaakt zijn in de vragenlijst. Na het doen van deze aanpassingen is niet opnieuw gekeken naar de validiteit en betrouwbaarheid van de aangepaste vragenlijst. Daarnaast is er tijdens de toewijzing van de proefpersonen over de condities geen rekening gehouden met het geslacht. Toevalligerwijs is er hierdoor een ongelijke verdeling ontstaan over de onderzoeksgroepen.
Op grond van het huidig onderzoek kunnen een aantal aanbevelingen gedaan worden. De eerste aanbeveling voor vervolgonderzoek gaat over het doel van een vragenlijst en het doel van een semigestructureerde interview. Een zelfrapportage vragenlijst kan gebruikt worden als snelle survey om het vóórkomen van pesten en/of gepest worden op school in kaart te brengen. Met deze informatie kan een school bijvoorbeeld besluiten om pesten en/of gepest worden nader te onderzoeken. Daarnaast kan het gebruikt worden voor effectmeting
(voor- en nameting) bij een interventie. Een (verdiepende) interview kan (vervolgens)
gebruikt worden bij het bepalen van de beste strategie(en) om pesten aan te pakken op school. Zoals in dit onderzoek blijkt hebben jongeren vaak zelf ideeën over interventies. De
antwoorden uit interviews kunnen gebruikt worden om interventies vorm te geven en om ingezette interventies op scholen te beoordelen op effectiviteit.
De tweede aanbeveling gaat over het sensitiever maken van de vragenlijst als het gaat om het meten van de lijdensdruk, als gevolg van gepest worden. Het huidig onderzoek laat zien dat lijdensdruk niet gemeten kan worden door frequentie van gepest worden te bepalen. Er dient rekening gehouden te worden met de aard van het incident en met
persoonlijkheidsfactoren. Het sensitiever maken van de vragenlijst kan door een toevoeging van een antwoordcategorie als “Ik heb last gehad van de laatste keer dat ik werd gepest”.
Samenvattend laat het huidig onderzoek zien dat een vragenlijst en een
semigestructureerde interview vergelijkbare antwoorden opleveren maar ook andere doelen kunnen dienen. Een interview kan extra informatie bieden.
5. Literatuurlijst
Alblas, G., Heinstra, R., & Van de Sande, H. (2006). Praktische psychologie voor leren en onderwijzen (1e druk). Wolters-Nijhoff.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). American Psychiatric Publishing.
Blake, J. J., Lund, E. M., Zhou, Q., Kwok, O., & Benz, M. R. (2012). National prevalence rates of bully victimization among students with disabilities in the United States. School Psychology Quarterly, 27(4), 210-222. https://doi.org/10.1037/spq0000008.
Boeije, H. (2004). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen. Boom. Bollmer, J. M., Harris, M. J., & Milich, R. (2006). Reactions to bullying and peer
victimization: Narratives, physiological arousal, and personality. Journal of Research in Personality, 40(5), 803-828. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2005.09.003.
Bosch, M. (2014). Ervaringen met pesten: verschillen tussen jongeren met een LVB en jongeren zonder een LVB [Niet-gepubliceerde masterthesis]. Universiteit van
Amsterdam.
Carbone-Lopez, K., Esbensen, F. A., & Brick, B. T. (2010). Correlates and consequences of peer victimization: Gender differences in direct and indirect forms of bullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 8(4), 332–350.
https://doi.org/10.1177/1541204010362954.
Carter, J. C., Aimé, A. A., & Mills, J. S. (2001). Assessment of bulimia nervosa: A
comparison of interview and self-report questionnaire methods. International Journal of Eating Disorders, 30(2), 187-192. https://doi.org/10.1002/eat.1071.
Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66(3), 710-722.
Douma, J., Moonen, X., Noordhof, L., & Ponsioen, A. (2012). Richtlijn Diagnostisch Onderzoek LVB: Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en afnemen van
diagnostische intstrumenten bij mensen met een licht verstandelijke beperking.
Landelijk Kenniscentrum LVG.
Douma, J., Moonen, X., Noordhof, L., & Ponsioen, A. (2014). Diagnostisch onderzoek bij mensen met een LVB. Hoe haal je het beste in hen naar boven? Onderzoek & Praktijk, 12(1), 32-40.
https://www.kenniscentrumlvb.nl/wp-content/uploads/2019/06/OenP_voorjaar_2014_Douma_Moonen_Noordhof_en_Ponsi oen.pdf.
Farmer, T. W., Petrin, R., Brooks, D. S., Hamm, J. V., Lambert, K., & Gravelle, M. (2012). Bullying involvement and the school adjustment of rural students with and without disabilities. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20(1), 19–37.
https://doi.org/10.1177/1063426610392039.
Felix, E. M. R., Alamillo, R., R., & Ruiz, R. O. (2011). Prevalence and differentiating aspects related to gender with regard to the bullying phenomenon in poor countries.
Psicothema, 23(4), 624-629.
http://www.psicothema.com/english/psicothema.asp?id=3932.
Finlay, W. M. L., & Lyons, E. (2001). Methodological issues in interviewing and using self-report questionnaires with people with mental retardation. Psychological Assessment, 13(3), 319-335. https://doi.org/10.1037/1040-3590.13.3.319.
Finlay, W. M. L. & Lyons, E. (2002). Acquiescence in interviews with people who have mental retardation. Mental Retardation, 40(1), 14-29. https://doi.org/10.1352/0047-6765(2002)040<0014:AIIWPW>2.0.CO;2.
Glumbić, N., & Žunić-Pavlović, V. (2010). Bullying behavior in children with intellectual disability. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2784-2788.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.415.
Kaal, H. (2013). Ongewoon moeilijk. Jeugdige delinquenten met een LVB als (voortdurende) bron van zorg. Boom Lemma.
Maïano, C., Aimé, A., Salvas, M. C., Morin, A. J. S., & Normand, C. L. (2016). Prevalence and correlates of bullying perpetration and victimization among school-aged youth with intellectual disabilities: A systematic review. Research in Developmental Disabilities, 49–50, 181–195. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.11.015.
Mileviciute, I., & Hartley, S. L. (2013). Self-reported versus informant-reported depressive symptoms in adults with mild intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 59(2), 158-169. https://doi.org/10.1111/jir.12075.
Van de Mortel, T. (2008). Faking it: social desirability response bias in self-report research. Australian Journal of Advanced Nursing, 25(4), 40-48.
http://www.ajan.com.au/ajan_25.4.html.
Pellegrini, A. U., & Bartini, M. (2000). An empirical comparison of methods of sampling aggression and victimization in school settings. Journal of Educational Psychology, 92(2), 360-366. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.360.
Nederlands Jeugd Instituut. (2019, 13 juli). Dossier licht verstandelijk beperkte jeugd. https://www.nji.nl/nl/Kennis/Dossier/Licht-verstandelijk-beperkte-jeugd.
Nederlands Jeugd Instituut. (2019, December 15). Cijfers over jeugd en opvoeding. Pesten: slachtoffers.
Nederlands Jeugd Instituut. (2019, 24 december). Handreiking voor het inzetten van een preventie- en zorgmanagement. Van plagen tot pesten.
https://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Publicatie-NJi/Van-plagen-tot-pesten.pdf. Nederlands Jeugd Instituut. (2019, 26 december). Licht verstandelijk beperkte jeugd.
Oorzaken en risicofactoren.
https://www.nji.nl/nl/Licht-verstandelijk-beperkte-jeugd-Probleemschets/Oorzaken-en-risicofactoren.
Neijmeijer, L., Moerdijk, L., Veneberg, G., & Muusse, C. (2010). Licht verstandelijk gehandicapten in de GGZ. Een verkennend onderzoek. Trimbos-Instituut.
Ponsioen, A. J. G. B. (2001). Cognitieve vaardigheden van licht verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren. Academisch Proefschrift.
Reijntjes, A., Vermande, M., Van der Meulen, M. (2015). Pesten: definitie, prevalentie, verloop en problematiek. In M. Vermande, M. van der Meulen & A. Reijntjes (Red.), Pesten op school. Achtergronden en interventies (2e druk). Boom Lemma Uitgevers. Reiter, S., & Lapidot-Lefler, N. (2007). Bullying among special education students with
intellectual disabilities: Differences in social adjustment and social skills. Intellectual and developmental disabilities, 45(3), 174-181.
https://doi.org/10.1352/1934-9556(2007)45[174:BASESW]2.0.CO;2.
Richman, W. L., Kiesler, S., Weisband, S., & Drasgow, F. (1999). A meta-analytic study of social desirability distortion in computer-administered questionnaires, traditional questionnaires, and interviews. Journal of Applied Psychology, 84(5), 754-775. https://doi.org/10.1037/0021-9010.84.5.754.
Rose, C. A., Monda-Amaya, L. E., & Espelage, D. L. (2010). Bullying perpetration and victimization in special education: A review of the literature. Remedial and Special Education, 32(2), 114-130. https://doi.org/10.1177/0741932510361247.
Rose, C. A., & Monda-Amaya, L. E., (2011). Bullying and victimization among students with disabilities: Effective strategies for classroom teachers. Intervention in School and Clinic, 48(2), 99-107. https://doi.org/10.1177/1053451211430119.
Stoll, J., Bruinsma W. & Konijn, C. (2004). Nieuwe cliënten voor Bureau Jeugdzorg. Beschrijving van de groep jeugdigen met meervoudige problemen waaronder een
lichte verstandelijke beperking en instrumenten voor herkenning en signalering.
Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn/NIZW.
Tak, J. A., Bosch, J. D., Begeer, S., & Albrecht, G. (2014). Handboek Psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen en adolescenten (8e ed.). De Tijdstroom.
Verschueren, K., & Koomen, H. (Red.). (2007). Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Garant.
De Vocht, A., & Vocht, D. A. (2010). Basishandboek SPSS 18 (1e ed.). Bijleveld Uitgeverij. Sapouna, M., & Wolke, D. (2013). Resilience to bullying victimization: The role of
individual, family and peer characteristics. Child Abuse & Neglect, 37(11), 997-1006. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2013.05.009.
6. Bijlagen
Bijlage 1. Vragenlijst
Datum van vandaag: . . . - . . . - 2019
Deel 1: Algemeen (7 vragen)
1. Ben je een jongen of meisje?
Jongen.
Meisje.
2. Wat is je leeftijd?
3. Hoe heet je school?
4. In welke klas zit je?
5. Waar woon je?
Bij mijn vader en/of moeder.
Bij mijn pleegouders.
In een woongroep.
Bij mijn
6. Wat vind je van school?
Helemaal niet leuk.
Niet leuk.
Gewoon.
Leuk.
Heel leuk.
7. Hoeveel vrienden heb je in de klas?
0 vrienden.
1 of 2 vrienden.
3 of 4 vrienden.
Deel 2: Pesten op school (8 vragen)
1. Ben je de afgelopen twee weken gepest op school?
0 keer (ga verder met vraag 3).
1 of 2 keer.
3 of 4 keer.
Meer dan 4 keer.
2. Waarom ben je gepest?
(je mag meerdere antwoorden geven).
Door mijn cultuur.
Door mijn geloof.
Door hoe ik er uit zie.
3. Ben je de afgelopen twee weken door iemand bang gemaakt op school?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
4. Ben je de afgelopen twee weken geslagen of geschopt op school?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
5. Ben je op school de afgelopen twee weken bedreigd door iemand?
0 keer
1 of 2 keer
Meer dan 4 keer
6. Heeft iemand op school de afgelopen twee weken leugens over jou verteld?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
7. Heeft iemand op school de afgelopen twee weken jou spullen kapot gemaakt?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
8. Heeft iemand op school de afgelopen twee weken jou spullen gestolen?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
Deel 3: Pesten buiten school (8 vragen)
1. Ben je de afgelopen twee weken gepest na schooltijd?
0 keer (ga dan verder met vraag 3)
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
2. Waarom ben je gepest na schooltijd? (Je mag meerdere antwoorden geven)
Door mijn cultuur
Door mijn geloof
3. Ben je de afgelopen twee weken door iemand bang gemaakt na schooltijd?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
4. Ben je de afgelopen twee weken geslagen of geschopt na schooltijd?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
5. Ben je de afgelopen twee weken na schooltijd gedwongen iets te doen dat je eigenlijk niet wilde doen?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
6. Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd leugens over je verteld?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
7. Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd je spullen kapot gemaakt?
0 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
8. Heeft iemand de afgelopen twee weken na schooltijd je spullen gestolen?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
Deel 4: Pesten via internet of telefoon (6 vragen)
1. Ben je de afgelopen twee weken gepest via een app.
Bijvoorbeeld via WhatsApp, Facebook, Snapchat, Twitter, Instagram?
0 keer.
1 of 2 keer.
3 of 4 keer.
Meer dan 4 keer.
2. Ben je de afgelopen twee weken bang gemaakt via je telefoon?
0 keer.
1 of 2 keer.
3 of 4 keer.
Meer dan 4 keer.
3. Heeft iemand de afgelopen twee weken foto’s of filmpjes van jou op internet gezet?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Meer dan 4 keer
4. Ben je de afgelopen twee weken op het internet gepest door iemand?
0 keer
1 of 2 keer
Meer dan 4 keer
5. Als je wordt gepest, is dat dan ook wel eens door volwassenen?
Ja (ga door met vraag 6).
Nee (ga door met vraag 7).
6. Als dit zo is, kun je dan een voorbeeld geven?
7. Zijn er nog andere dingen over pesten die je wilt opschrijven?
Deel 5: Stellingen gedrag (5 vragen)
1. Zou je een klasgenoot helpen die wordt gepest?
Ja
Nee, omdat
Ja, ik heb gezegd
Nee.
3. Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken iemand bang gemaakt op school?
0 keer.
1 of 2 keer.
3 of 4 keer.
Meer dan 4 keer.
4. Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken iemand geslagen of geschopt op school?
0 keer.
1 of 2 keer.
3 of 4 keer.
Meer dan 4 keer.
5. Hoe vaak heb jij de afgelopen twee weken meegekeken hoe iemand werd gepest?
0 keer
1 of 2 keer
3 of 4 keer
Bijlage 2. Procedure bij interview
Voorbereidingen
Voorafgaand aan het afnemen van de vragenlijsten dienen de volgende punten besproken te worden met de schoolleiding:
Het informeren van ouders, leerkrachten en jongeren over de afname van de vragenlijst
Een geschikte ruimte
Het al dan niet geven van een beloning na afloop
Logistieke aspecten (haalt de onderzoeker de jongere op uit de klas of komt de jongere zelfstandig naar de vragenlijst-ruimte?)
Nazorg
Introductie
Bij binnenkomst van de jongere stelt de onderzoeker zich voor. De jongere wordt uitgenodigd plaats te nemen aan de tafel en gaat in een hoek van 90 graden ten opzichte van de
onderzoeker zitten. Om de jongere aan het begin van de afname van de vragenlijst op
zijn/haar gemak te kunnen stellen kan op een informele manier een praatje worden gemaakt. Indien de jongere zich op zijn gemak lijkt te voelen, wordt de bedoeling van de vragenlijst kort uitgelegd en wordt het toestemmingsformulier doorgenomen. De jongere dient deze te ondertekenen (naam is voldoende) voordat de afname van de vragenlijst gestart wordt. Daarna wordt er gestart met de afname. De onderzoeker introduceert de vragenlijst en
toestemmingsformulier als volgt:
“Dit onderzoek gaat over jongeren en gepest worden. Ik heb een paar vragen die ik graag aan jou wil stellen. Dit duurt ongeveer een half uur. Een aantal vragen gaan over jou en je gedrag, maar de meeste vragen gaan over pesten. Wij gaan samen deze vragen doornemen. Ik lees iedere vraag voor en jij mag antwoord geven op de vraag. Ik zal jouw antwoorden dan opschrijven. Er is geen goed of fout antwoord. Het gaat erom wat jij vindt. Soms wil ik iets meer weten over jouw antwoord en dan zal ik nog een vraag stellen. Alleen ik kom te weten wat voor antwoorden jij geeft, verder komt niemand dit te weten. Ik neem een deel van ons gesprek op, zodat ik ons gesprek nog eens na kan luisteren. Zodra ik die opname
niet meer nodig heb, zal ik de opname wissen. Ik hoop natuurlijk dat je mee wil doen aan het onderzoek, maar je mag altijd zeggen dat je niet meer mee wilt doen. Ik ga jouw
antwoorden dan niet gebruiken voor het onderzoek. Als jij tijdens de vragenlijst zelf vragen hebt, mag je die ook altijd aan mij stellen. Heb je nu nog vragen? Als je mee doet aan het onderzoek mag je hier je naam zetten (zie toestemmingsformulier jongere). Dan gaan we nu beginnen.”
Als de jongere vragen heeft over het doel van het onderzoek kun je als volgt antwoorden: “Ik doe dit onderzoek, omdat ik een vragenlijst wil maken die pesten probeert op te sporen. Dit wil ik graag weten om jongeren zo goed mogelijk te kunnen helpen als zij gepest worden.”
Deel 1: Algemeen
“Eerst heb ik een paar vragen die over jou gaan. Hier mag je antwoord op geven.”
Pesten algemeen
“Nu wil ik verder gaan met vragen die gaan over je gedrag en het pesten. Pesten is: als één iemand of meerdere mensen iemand anders telkens weer proberen pijn te doen. Pesten kan op verschillende manieren gebeuren, zoals:
1. Iemand uitschelden, bedreigen of gemene grapjes tegen iemand maken. 2. Iemand slaan of schoppen.
3. Roddelen over iemand of iemand zijn spullen kapot maken.
4. Door hele onaardige dingen naar iemand te sturen via internet (email, Facebook, Twitter of Skype) of door hele onaardige dingen te sturen via de sms of Whatsapp.
Wij gaan zo verschillende manieren van pesten bespreken. Daarom vind ik het belangrijk dat je snapt wat ik bedoel. Ik wil aan je vragen of je in je eigen woorden kan vertellen wat volgens jou pesten is?”
Als de jongere een uitleg geeft waarin de elementen ‘vaker’ (of ‘telkens’, ‘veel’ of ‘steeds’), ‘gedrag’ (of ‘gepest) en ‘niet leuk’ (of ‘vervelend’ of ‘verdrietig’)
voorkomen, geef je aan dat je die uitleg begrijpt en herhaal je zijn antwoord. Als de jongere twee voorbeelden van pesten kan geven die eerder zijn genoemd, geef je aan dat je die uitleg begrijpt en herhaal je zijn antwoord.
Als de jongere een uitleg geeft waarin niet alle elementen zitten, geef je aan dat het nog iets anders zit en geef je nogmaals de uitleg over pesten en benadruk je daarna welke elementen er in die uitleg zitten. Als de jongere minder dan twee voorbeelden
