Digitale prentenboeken op het Smartboard

Digitale prentenboeken op het

Smartboard

Factoren die bijdragen aan het vergroten van de

woordenschat bij kleuters.

Eva Verstegen

s1134078

Docent: M.J. van Dijken

Universiteit Leiden

Algemene gegevens Gegevens student Eva Verstegen Havenstraat 15B 2681 LB Monster +316 25 44 69 30 e.g.h.verstegen@umail.leidenuniv.nl Studentnummer: 1134078 Afstudeerrichting: Orthopedagogiek Studiejaar: 2014-2015 Aantal studiepunten: 20 Gegevens begeleiding

Eerste begeleider Tweede begeleider

Mw. Dr. M.J. van Dijken Mw. Dr. C.A.T. Kegel Pieter de la Court gebouw Pieter de la Court gebouw

Wassenaarseweg 52 Wassenaarseweg 52

2333 AK Leiden 2333 AK Leiden

Kamernummer 4A16 Kamernummer 4A22

+31 (0)71 527 5346 +31 (0)71 527 1850

Voorwoord Beste lezer,

Voor u ligt mijn scriptie over het effect van digitale prentenboeken op het Smartboard op de woordenschat van kleuters. Deze scriptie heb ik geschreven ter afsluiting van mijn Master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Leiden. Met veel plezier heb ik mijn scriptie geschreven. Tevens is mijn interesse in het de ontwikkeling van het leren lezen gegroeid. In het bijzonder wil ik mijn eerste begeleider dr. M.J. van Dijken bedanken. Door haar enthousiasme, fijne begeleiding en goede feedback heb ik deze scriptie met veel plezier tot stand kunnen brengen.

Daarnaast wil ik ook mijn tweede begeleider dr. C.A.T. Kegel bedanken voor het beoordelen van mijn scriptie.

Tot slot wil ik mijn familie bedanken voor hun steun en toeverlaat en het nalezen en controleren van mijn stukken tijdens het schrijven van mijn scriptie

Eva Verstegen

Inhoudsopgave Algemene gegevens ... 2 Voorwoord ... 3 Samenvatting ... 5 Inleiding ... 6 Prentenboeken ... 6 Fonemisch bewustzijn ... 7 Ontluikende geletterdheid ... 7 Printkennis ... 8 Executieve functies ... 8 Vernieuwingen ... 10 Huidig onderzoek ... 11 Methode ... 14 Onderzoeksgroep ... 14 Design en onderzoeksopzet ... 14 Procedure ... 15 Meetinstrumenten ... 15 Data-analyse/methode ... 18 Resultaten ... 20

Univariate en bivariate data inspectie ... 20

Onderzoeksvragen ... 25

Discussie ... 29

Literatuur ... 34

Samenvatting

In dit onderzoek wordt onderzocht of kleuters hun woordenschat vergroten wanneer aan

kleuters drie weken lang drie maal per week een digitaal prentenboek op het Smartboard wordt getoond. Er namen vier klassen deel aan het onderzoek (N=58), waarbij drie klassen een interventie kregen toegewezen en waarbij de vierde klas de controleklas was. De interventies die zijn toegepast, zijn digitale prentenboeken met tekst, digitale prentenboeken zonder tekst en digitale prentenboeken met print referencing. Kleuters werden voorafgaand en na de interventie individueel getest op de boekgebonden woordenschatontwikkeling, het foneembewustzijn en op de printkennis. Tijdens de interventiefase werden de kleuters individueel getest op de algemene woordenschat en op de executieve functies.

Uit dit onderzoek blijkt dat het fonemisch bewustzijn en de printkennis geen rol spelen in het vergroten van de woordenschat bij kleuters evenals de executieve functies cognitieve flexibiliteit en inhibitie. De executieve functie geheugen blijkt echter wel een voorspeller voor het vergroten van de woordenschat. Wanneer er per interventie wordt onderzocht of de

executieve functies een rol spelen in het vergroten van de woordenschat bij kleuters, blijkt alleen cognitieve flexibiliteit bij de print referencing interventie een eenzijdige voorspeller te zijn voor het vergroten van de woordenschat. De andere executieve functies bij de print

referencing interventie en de executieve functies bij de twee andere interventies leveren geen

bijdrage aan het vergroten van de woordenschat bij kleuters. Tevens toont dit onderzoek aan dat kleuters hun woordenschat vergroten na het zien van een digitaal prentenboek op het

Smartboard. Het soort digitale prentenboek speelt geen rol. Deze bevinding bevestigt het

belang van het inzetten van interventies om de woordenschat van kleuters te vergroten.

Inleiding

Veel ouders van jonge kinderen horen al op het consultatiebureau dat men zo vroeg mogelijk moet beginnen met voorlezen. Ook worden prentenboeken tegenwoordig al op jonge leeftijd aangeboden aan kinderen om de taalontwikkeling op een plezierige manier te bevorderen. Wanneer kinderen plezier beleven aan lezen, heeft dit een positieve invloed op de

ontwikkeling van de vroege lees- en taalvaardigheden (Mol & Bus, 2011). De ondersteuning van de vroege leesvaardigheden is een belangrijk doel van voorlezen (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Deze vaardigheden zorgen er voor dat kinderen de overgang kunnen maken naar hogere niveaus van geletterdheid (Justice & Ezell, 2002) en voorspellen hoe goed

kinderen zullen leren lezen (Byrnes, 2008). Een ander doel van voorlezen is het vergroten van de woordenschat. Kinderen die regelmatig worden voorgelezen, hebben een grotere

woordenschat (Byrnes, 2008; Evans, Williamson, & Pursoo, 2008). Kinderen met een grotere woordenschat leren sneller lezen dan kinderen met een minder grote woordenschat (Bus, 2005).

Het is vanuit maatschappelijk perspectief van belang om meer onderzoek te doen naar het verband tussen voorlezen en de toename van de woordenschat bij kleuters. Ook de factoren die hieraan bijdragen zijn belangrijk. Op deze manier kunnen er preventieve interventies worden ontwikkeld, zodat problemen in de lees- en taalvaardigheden bij kinderen verminderd kunnen worden.

In het huidige onderzoek wordt dan ook onderzocht of kleuters hun woordenschat vergroten door het zien van prentenboeken op het Smartboard en of het soort prentenboek en andere factoren hieraan bijdragen. De volgende vraagstelling staat centraal: ‘Op welke wijze beïnvloeden de executieve functies, het fonemisch bewustzijn en de printkennis de

ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters en welke rol speelt print referencing hierbij?’.

Prentenboeken

De ontwikkeling van geletterdheid begint al voordat kinderen naar school gaan (Bus, 1995). Kinderen uit een geletterd gezin doen al veel ervaring op met lezen en schrijven en zijn al ongeveer 500 uur voorgelezen voordat zij naar school gaan (Bus, 1995). Voorlezen uit

prentenboeken bevordert het taalbegrip (Bus, 2005) door de aanwezigheid van een gevarieerde woordenschat, moeilijke en niet frequente woorden en de moeilijke zinsconstructies en

bijzinnen die verbanden tussen gebeurtenissen uitleggen (Smeets & Bus, 2009). Tegenwoordig kan er gebruik gemaakt worden van digitale prentenboeken. Bij deze digitale prentenboeken is een luistertekst beschikbaar, waardoor kinderen zelfstandig kunnen lezen (Smeets & Bus,

2009). Er kunnen geanimeerde beelden, passende achtergrondgeluiden en muziek toegevoegd worden aan deze prentenboeken, waardoor kinderen beter in staat zijn om tekst te koppelen aan non-verbale informatie. Door deze koppeling leren kinderen nieuwe woorden (Evans & Saint-Aubin, 2013). De animaties zorgen er ook voor dat het begrijpen en het onthouden van de tekst en de verhaallijn makkelijker wordt (Mayer, Hegarty, Mayer, & Campbell, 2005).

Fonemisch bewustzijn

Het fonemisch bewustzijn is net als een grote woordenschat een belangrijke voorspeller van de leesvaardigheid (Hulme et al., 2002). Fonemen zijn kleine klankeenheden, zoals de ‘b’, de ‘oo’ en de ‘m’ in het woord ‘boom’. Het produceren van fonemen komt tot stand door het

fonologisch bewustzijn, het besef dat taal uit kleine eenheden van geluid bestaat (Hecht, Torgesen, Wagner, & Rashotte, 2001). Het ontwikkelt zich van grotere klankeenheden, naar steeds kleinere klankeenheden, zoals van zinnen naar woorden naar lettergepen naar fonemen (Sodoro, Allinder, & Rankin-Erickson, 2002; Hecht et al., 2001). Het fonemisch bewustzijn is een gevorderde fase van het fonologisch bewustzijn (Yeh, 2003) en houdt in dat men fonemen in gesproken woorden kan herkennen en manipuleren (Sodoro et al., 2002; Torgesen, 2002). Dit fonemisch bewustzijn ontwikkelt zich door auditieve discriminatie, -synthese en -analyse. Bij auditieve discriminatie kan men het verschil tussen verschillende klanken horen. Bij auditieve synthese kan men met afzonderlijke klanken een woord vormen en auditieve analyse houdt in dat men een woord in fonemen kan segmenteren (Sodoro et al., 2002). Uit onderzoek is gebleken dat er bij slechte lezers sprake is van een lager niveau van het fonologisch

bewustzijn dan bij gemiddelde lezers (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Naast de bijdrage aan het sneller leren lezen, draagt een grotere woordenschat bij aan het produceren van fonemen. Kinderen met een grotere productieve woordenschat kunnen meer fonemen produceren dan kinderen met een kleinere woordenschat, wat samenhangt met een beter ontwikkeld fonemisch bewustzijn (Stoel-Gammon & Sosa, 2007; Zamuner, 2009).

Ontluikende geletterdheid

Ontluikende geletterdheid omvat de gedragingen, de kennis en de vaardigheden die voorlopers zijn van de ontwikkeling om te leren lezen en schrijven, zoals leesmotivatie, vocabulaire, fonemisch bewustzijn en verhalen vertellen (Sulzby, 1989; Sulzby & Teale, 1991; Teale & Sulzby, 1986). De omgeving die deze ontwikkeling ondersteunt valt ook onder de ontluikende geletterdheid. Voorlezen stimuleert de ontluikende geletterdheid door ervoor te zorgen dat kinderen geïnteresseerd raken in boeken, dat kinderen nieuwe woorden en zinsconstructies

leren en dat kinderen leren dat geschreven letters woorden vormen en daarmee hun woordenschat vergroten (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995).

Printkennis

Printkennis is een vaardigheid binnen de ontluikende geletterdheid. Printkennis omvat het begrijpen van de conventies van print (Clay, 2000). Voorbeelden van conventies zijn dat men het verschil tussen plaatjes en tekst weet, dat men snapt dat er ruimte tussen woorden zit, dat men weet dat woorden uit letters bestaan en dat men weet dat er bijvoorbeeld in het

Nederlands en Engels van links naar rechts gelezen wordt (Levy, Gong, Hessels, Evans, & Jared, 2006). Kinderen moeten dus leren dat print anders is dan andere visuele patronen en dat er conventies aan deze print verbonden zijn (Adams, 1990; Lomax & McGee, 1987). Door te kijken naar de tekst tijdens het voorlezen kan al printkennis ontwikkeld en begrepen worden, ook als men nog niet kan lezen (Whitehurst & Lonigan, 1998). Opvallend is dat kleuters bij prentenboeken minder dan 6 procent van de tijd naar de tekst kijken (Evans et al., 2008). Zelfs als door volwassenen tijdens het voorlezen de tekst wordt aangewezen, kijken de kleuters minder dan 25 procent van de tijd naar de tekst (Evans et al., 2008).

Executieve functies

De executieve functies spelen een grote rol bij het lezen en leren van woorden (Miyake et al., 2000). Ook spelen de executieve functies een belangrijke rol in het opdoen van kennis op school (Diamond, Barnett, Thomas, & Munro, 2007). Onder executieve functies worden functies verstaan die betrokken zijn bij het plannen en organiseren van doelbewust,

doelgericht, probleemoplossend en flexibel gedrag (Meltzer, 2007; Moran & Gardner, 2007). Door de executieve functies is het mogelijk dat men de juiste informatie uit de niet relevante stimuli selecteert (Rose & Rose, 2007). Bij kleuters zijn de drie belangrijkste componenten van de executieve functies onder te verdelen in werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit (Diamond et al., 2007).

Bij het lezen van een prentenboek wordt er een beroep gedaan op cognitieve processen in het werkgeheugen om causale verbanden te kunnen onderscheiden. Het werkgeheugen is het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te manipuleren (Diamond, 2006). Het werkgeheugen is betrokken bij lezen, nieuwe woorden leren en het opdoen van printkennis. Baddeley (2003) stelde dat het werkgeheugen uit vier subsystemen bestaat (Figuur 1). Het eerste subsysteem is de phonological loop. Dit subsysteem kan de auditieve informatie tijdelijk vasthouden. Dit draagt bij aan de taalontwikkeling en de communicatie. Het tweede

subsysteem is het visuospatial sketchpad. Dit subsysteem houdt de visuele informatie vast en kan deze informatie manipuleren. Tevens draagt dit subsysteem bij aan het ruimtelijk inzicht. Het derde subsysteem is de central executive. Dit subsysteem regelt het verdelen van de aandacht tussen de phonological loop en het visuopatial sketchpad. Het vierde subsysteem is de episodic buffer, het subsysteem dat informatie van verschillende delen van het

werkgeheugen samenvoegt, zodat de informatie begrijpelijk is en daardoor problemen opgelost kunnen worden en causale verbanden onderscheiden kunnen worden (Baddeley, 2003). Tijdens de kindertijd en de adolescentie neemt de capaciteit van het werkgeheugen sterk toe. Kleuters kunnen eenvoudige opdrachten met betrekking tot het werkgeheugen doen (Smidts &

Huizinga, 2013).

Figuur 1. Het geheugenmodel van Baddeley (2003).

Als men in staat is om snel te kunnen schakelen tussen taken, andere strategieën te bedenken, de aandacht te verdelen en om te gaan met veranderingen noemt men dit cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2006). Deze ontwikkelt zich vanaf driejarige leeftijd tot in de

adolescentie. Kleuters in de leeftijd van vier, vijf en zes jaar verschillen veel in de mate van flexibiliteit. Naarmate de kleuters ouder worden, worden ze cognitief flexibeler (Smidts & Huizinga, 2013). Van inhibitie spreekt men, als men zich op een selectieve stimuli kan richten en irrelevante stimuli kan onderdrukken. Inhibitie zorgt ervoor dat men een respons kan onderdrukken en in plaats daarvan een andere respons kan geven (Diamond, 2006). De

ontwikkeling van inhibitie begint al voor het derde levensjaar en zorgt ervoor dat kleuters zich niet laten afleiden, responsen kunnen onderdrukken, gedrag kunnen stoppen en kunnen

wachten.

beter ontwikkelde executieve functies samenhangen met een groter leervermogen en meer succes op school. Kinderen met zwak ontwikkelde executieve functies kunnen minder goed plannen en organiseren (Meltzer, 2007), zijn impulsief en makkelijker afgeleid (Hughes, 2002) en kunnen moeilijker schakelen tussen taken (Moffitt, 1993). Bij deze kinderen doen er zich vaker problemen voor op school omdat deze kinderen sneller afgeleid kunnen zijn of moeite hebben met het onthouden van meerdere dingen (Smidts & Huizinga, 2013). Dit zou kunnen komen door de informatieverwerking die bemoeilijkt wordt door problemen in cognitieve flexibiliteit en de aandachtscontrole (Meltzer & Krishnan, 2007; Rose & Rose, 2007). De problemen die kunnen voorkomen bij kinderen met zwak ontwikkelde executieve functies lopen uiteen (Smidts & Huizinga, 2013).

Vernieuwingen

Een recente toevoeging aan digitale prentenboeken is print referencing (PR). PR is een

evidence based strategie die wordt gebruikt om binnen de ontluikende geletterdheid

vaardigheden zoals fonemisch bewustzijn en printkennis te vergroten (Justice & Ezell, 2004). PR wordt toegepast in de context van een verhaal en legt de focus op verbale en non-verbale signalen door animaties en doordat de leerkracht naar de tekst wijst (Evans et al., 2008) en het stilzetten van het verhaal. Hierdoor hebben kleuters interactie met print (Zucker, Ward, & Justice, 2009). Kleuters hebben significant meer aandacht voor de print tijdens de PR interventies dan bij andere interventies waar geen gebruik wordt gemaakt van PR (Justice, Pullen, & Pence, 2008). Uit het onderzoek van Zucker et al. (2009) blijkt dat kinderen die de interventie met extra aandacht voor print hebben gehad, meer printkennis hebben ontwikkeld dan kinderen die de interventie met ‘gewoon’ voorlezen hebben gehad.

Een recente toevoeging aan digitale prentenboeken met PR is het stimuleren van het fonemisch bewustzijn en de printkennis. Het fonemisch bewustzijn kan gestimuleerd worden door de leerkracht die lettergrepen klapt en de fonemen van een woord noemt tijdens het afspelen van een digitaal prentenboek met PR. Printkennis kan gestimuleerd worden door de leerkracht die bijvoorbeeld een vraagteken of een hele zin aanwijst tijdens het afspelen van een digitaal prentenboek met PR.

Tegenwoordig kunnen digitale prentenboeken worden getoond op het Smartboard; een vervanger van het klassieke schoolbord dat kan dienen als een groot computerscherm. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen nieuwe woorden leren als zij een digitaal prentenboek op de computer hebben gezien (Smeets & Bus, 2009). De verwachting is dan ook dat de kleuters hun woordenschat vergroten als zij een digitaal prentenboek op het Smartboard zien. Een

voordeel van het tonen van een digitaal prentenboek op het Smartboard is dat elk kind in de klas de prenten kan zien. Bij een papieren prentenboek ziet vaak maar een deel van de klas de prenten. Door een digitaal prentenboek kunnen kleuters tijdens het luisteren naar het

voorgelezen verhaal, het verhaal volgen via de prenten op het Smartboard. Het verhaalbegrip van de kleuters groeit door de koppeling van de prenten aan woorden, wat een positieve invloed heeft op de woordenschatontwikkeling (Verhallen, 2004).

Een mogelijk nadeel van het laten zien van digitale prentenboeken op het Smartboard, is dat deze prentenboeken klassikaal getoond worden. Hierdoor kunnen kleuters elkaar

afleiden, waardoor de kleuters minder kennis opdoen.

Huidig onderzoek

In het huidige onderzoek is onderzocht of kleuters hun woordenschat vergroten door het zien van prentenboeken op het Smartboard en of de vorm waarin het prentenboek wordt

gepresenteerd hieraan bijdraagt. Ook is er onderzocht of de factoren fonemisch bewustzijn, printkennis en de executieve functies bijdragen aan het vergroten van de woordenschat van kleuters. Daarom staat de volgende vraagstelling centraal: ‘Op welke wijze beïnvloeden de executieve functies, het fonemisch bewustzijn en de printkennis de ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters en welke rol speelt print referencing hierbij?’. Deze

onderzoeksvraag valt uiteen in de volgende drie deelvragen met bijbehorende hypothesen: Deelvraag 1: Wat is de invloed van het klassikaal tonen van prentenboeken met tekst,

prentenboeken zonder tekst en prentenboeken met print referencing op het Smartboard op de ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters?

Hypothesen:

-Kleuters leren minder woorden van digitale prentenboeken met print referencing dan van

digitale prentenboeken met tekst en digitale prentenboeken zonder tekst.

Zoals eerder beschreven leren kleuters woorden door de koppeling tussen het woord en de context (Evans & Saint-Aubin, 2013). Bij een digitaal prentenboek met PR worden kleuters tijdelijk uit de context van het verhaal gehaald door het stilzetten van het verhaal en door het verleggen van de focus van prenten naar tekst (Evans et al., 2008). Hierdoor zullen kleuters eerst de verhaallijn weer moeten oppakken voordat zij nieuwe woorden kunnen leren. Door het weer moeten oppakken van de verhaallijn, de extra informatie van de PR, de extra focus op print door PR en verschuiving van de aandacht van het verhaal naar de tekst is er sprake van een grotere belasting van het werkgeheugen. De episodic buffer heeft de taak om informatie van het visuospatial sketchpad en de phonological loop samen te voegen (Baddeley, 2003).

Door de extra informatie van de PR wordt het samenvoegen bemoeilijkt, omdat de episodic

buffer het visuele en het auditieve gedeelte van het verhaal aan elkaar moet koppelen en

onthouden en ook nog eens het visuele en auditieve gedeelte van de PR aan elkaar moet koppelen (Baddeley, 2003). Hierdoor bestaat de mogelijkheid dat de episodic buffer geen goede integratie kan maken tussen de prenten en het verhaal, waardoor er minder

verhaalbegrip ontstaat en kleuters minder woorden kunnen leren. Daarnaast wordt er door PR extra aandacht gevestigd op de print, waardoor het werkgeheugen zich tijdelijk alleen richt op de input van het visuospatial sketchpad. Er is dan te weinig aandacht voor de input van de

phonological loop, wat ten koste kan gaan van het verhaalbegrip en de auditieve informatie.

Ook hierdoor bestaat de mogelijkheid dat de kleuters minder woorden kunnen leren. Kleuters zullen dus minder woorden leren van een digitaal prentenboek met PR dan van digitale prentenboeken met en zonder tekst, omdat de kleuters de verhaallijn weer moeten oppakken, door de extra belasting van het werkgeheugen en door de verschuiving van de focus.

-Kleuters leren evenveel woorden van digitale prentenboeken met tekst en digitale prentenboeken zonder tekst.

Kleuters leren woorden door hetgeen wat ze horen te koppelen aan hetgeen wat te zien (Evans & Saint-Aubin, 2013). Onderzoek toont aan dat kleuters bij prentenboeken minder dan 6 procent van de tijd naar de tekst kijken (Evans et al., 2008). Zelfs als door volwassenen de tekst wordt aangewezen tijdens het voorlezen, kijken de kleuters minder dan 25 procent van de tijd naar de tekst. Er wordt op basis van deze literatuur verwacht dat kleuters evenveel

woorden leren van de digitale prentenboeken met tekst als van de digitale prentenboeken zonder tekst.

Deelvraag 2: Wat is de invloed van het fonemisch bewustzijn en de printkennis van

kleuters op het leren van nieuwe woorden?

Hypothesen:

-Kleuters leren meer nieuwe woorden naarmate het fonemisch bewustzijn beter ontwikkeld is.

Een kind moet de fonologische vorm van een woord en de betekenis van een woord leren om een nieuw woord te leren (Gray, 2005; Hoff, Core & Bridges, 2008). Uit onderzoek blijkt dat een kind met een grotere productieve woordenschat meer fonemen kan produceren dan een kind met een kleinere woordenschat (Stoel-Gammon & Sosa, 2007; Zamuner, 2009). Er wordt verwacht dat dit andersom ook zo is: een kleuter die meer fonemen kan produceren, zal een grotere woordenschat hebben en meer nieuwe woorden leren.

-Kleuters leren meer nieuwe woorden naarmate de printkennis beter ontwikkeld is.

ontwikkelde printkennis heeft, wordt het werkgeheugen minder belast en zal de kleuter weer sneller de verhaallijn op kunnen pakken. Hierdoor zal de kleuter meer woorden kunnen leren dan kleuters die een minder goed ontwikkelde printkennis hebben.

Deelvraag 3: Hoe beïnvloeden executieve functies van kleuters het leren van nieuwe

woorden tijdens het kijken van een digitaal prentenboek op het Smartboard waar gebruik wordt gemaakt van print referencing?

Hypothese:

-Kleuters met minder goed ontwikkelde executieve functies leren minder nieuwe woorden dan

kleuters met goed ontwikkelde executieve functies en kleuters met goed ontwikkelde executieve functies leren evenveel nieuwe woorden van een digitaal prentenboek op het Smartboard waar gebruik wordt gemaakt van print referencing ten opzichte van prentenboeken waar geen gebruik wordt gemaakt van print referencing.

De executieve functies bestaan uit cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en inhibitie (Diamond, 2006). PR zorgt voor een groter informatieaanbod en voor de verschuiving van aandacht. De informatieverwerking wordt bemoeilijkt door problemen in cognitieve

flexibiliteit en de aandachtscontrole bij minder goed ontwikkelde executieve functies (Meltzer & Krishnan, 2007; Rose & Rose, 2007). Wanneer een kleuter minder goed ontwikkelde executieve functies heeft, wordt er verwacht dat de kleuter moeite heeft met het grotere

informatieaanbod en dat de kleuter moeite heeft met het verdelen van de aandacht tussen PR en het verhaal. Dit zal resulteren in het leren van minder woorden ten opzichte van digitale

prentenboeken zonder PR.

Door de goed ontwikkelde executieve functies wordt er verwacht dat kleuters het grotere informatieaanbod bij PR en de verschuiving van aandacht goed kunnen verwerken. Door het goed ontwikkelde werkgeheugen zal de central executive de informatie van het

visuospatial sketchpad en de phonological loop goed kunnen integreren (Baddeley, 2003).

Door de goed ontwikkelde cognitieve flexibiliteit zullen kleuters goed kunnen schakelen tussen achtergrondinformatie en nieuwe informatie (Meltzer & Krishnan, 2007). Tevens is uit het onderzoek van Diamond et al. (2007) gebleken dat beter ontwikkelde executieve functies samenhangen met een groter leervermogen en meer succes op school. Er wordt verwacht dat kleuters met goed ontwikkelde executieve functies evenveel woorden leren van een digitaal prentenboek met PR als van een digitaal prentenboek met tekst of zonder tekst.

Methode Onderzoeksgroep

Er is onderzoek gedaan bij 58 kleuters uit vier verschillende kleuterklassen van een reguliere basisschool te Maassluis. In totaal hebben 60 ouders toestemming gegeven om hun kleuter deel te laten nemen aan het onderzoek. Door afwezigheid wegens ziekte hebben er uiteindelijk 58

participanten deelgenomen aan het onderzoek. De participanten van het onderzoek zijn kleuters tussen de 49 maanden en 78 maanden (M = 64.28; SD = 8.85), waarvan 31 jongens (53%) en 27 meisjes (47%).

Indeling per klas:

Klas 1: interventie met een prentenboek zonder tekst (N=15, 7 jongens (47%) en 8 meisjes (53%)). Klas 2: geen interventie (N=13, 8 jongens (62%) en 5 meisjes (38%)).

Klas 3: interventie met een prentenboek met PR (N=15, 9 jongens (60%) en 6 meisjes (40%)). Klas 4: interventie met een prentenboek met tekst (N=15, 7 jongens (47%) en 8 meisjes (53%)).

Design en onderzoeksopzet

Het onderzoeksdesign dat gehanteerd wordt, is een between subjects-design. Er zijn vier

verschillende testcondities: digitaal prentenboek met PR, digitaal prentenboek met tekst, digitaal prentenboek zonder tekst en de controleconditie waarbij geen prentenboeken worden getoond. Elke kleuterklas kreeg random een andere testconditie toegewezen. De interventie werd voorafgegaan door een voortest en werd afgesloten met een natest. Door een voor- en nameting en de

aanwezigheid van een controlegroep, is er sprake van een experimenteel onderzoeksdesign. De interventie duurde drie weken, waarbij drie keer in de week een boekje werd getoond. De boekjes die aan de kleuters zijn getoond, zijn ‘Rokko Krokodil’ (De Wijs & Van den Hurk, 2001), ‘Beer is op Vlinder’ (Van Haeringen, 2004) en ‘Kleine Kangoeroe’ (Van Genechten, 2005) (Tabel 1).

Tabel 1

Overzicht van welke boekjes in welke week zijn laten zien

Week 1 Week 2 Week 3

Rokko Krokodil Beer is op Vlinder Kleine Kangoeroe 2 keer 1 keer 1 keer 2 keer 1 keer 1 keer 1 keer

Procedure

De onderzoekssubjecten en participanten van dit onderzoek zijn kleuters van het reguliere

basisonderwijs. Deze participanten werden gezocht door middel van het telefonisch benaderen van scholen. Elke onderzoeker benaderde reguliere basisscholen telefonisch met uitleg en de vraag of de kleuterklassen aan dit project mee wilden werken. Na toestemming van de school om mee te werken aan het onderzoek, werden er door de onderzoekers brieven verspreid aan de kleuterjuffen die de brieven aan de kleuters gaven. Ouders dienden het antwoordstrookje van de brief in te vullen en weer in te leveren bij de kleuterjuf als hun kind mee mocht doen aan het onderzoek. In de uitgedeelde brieven staat in begrijpelijke taal voor de ouders dat de school toestemming heeft gegeven om deel te nemen aan het onderzoek en om de participanten voor dit onderzoek te

benaderen. De kleuters zullen anoniem deelnemen aan het onderzoek. Tevens is de deelname aan dit onderzoek geheel vrijwillig en de kleuter mag op elk moment stoppen. Als de kleuter deelneemt aan het onderzoek, betekent dit dat de ingevulde gegevens gebruikt mogen worden voor het onderzoek. De kleuters zijn individueel uit de klas gehaald om in een rustige afgesloten testruimte de voortesten af te nemen voorafgaand aan de interventie. Aan de kleuters werd duidelijk gemaakt dat ze niks goed of fout kunnen doen, maar dat het belangrijk is dat ze goed hun best doen.

De interventiefase bestaat uit het laten zien van een digitaal prentenboek op het Smartboard. Elke kleuterklas kreeg random een andere testconditie toegewezen, waardoor er in elke klas een andere versie van hetzelfde prentenboek werd getoond. In de controleklas werden geen

prentenboeken getoond. Deze prentenboeken werden drie keer per week klassikaal getoond, ook aan de kleuters die niet meededen aan het onderzoek. Tijdens de interventiefase werden de testen

afgenomen die eenmalig afgenomen worden en dus niet bij de voor- en nameting horen.

Na de drie weken durende interventie, werden de natesten afgenomen. Dit zijn behalve de printkennistest dezelfde testen als bij de voortesten. De platen van de voor- en natest van de printkennistest verschillen.

Meetinstrumenten

De concepten die in dit onderzoek worden gemeten zijn de algemene woordenschat, de

boekgebonden woordenschat, de executieve functies (werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie), fonemisch bewustzijn en printkennis.

De meetinstrumenten waarmee voor- en nametingen worden gedaan zijn de Boekgebonden Woordenschattest, de foneembewustzijntest en de printkennistest. De testen die één keer per kleuter worden afgenomen, worden afgenomen met de meetinstrumenten Peabody Picture Vocabulary

Geheugentesten, bestaande uit Geheugen Cijferreeksen en Geheugen Woordenspan.

Algemene woordenschat. Met de Nederlandse versie van de PPVT wordt de algemene woordenschat van een kleuter gemeten (Dunn & Dunn, 2005; Schlichting, 2005). De test bestaat uit 204 platen met elk vier afbeeldingen. De onderzoeker zegt een woord en aan de hand van dat woord dient de kleuter de juiste afbeelding van de vier aan te wijzen. De validiteit van deze test is .72. Dit is gebaseerd op de vergelijking met andere testen. Volgens de COTAN is de betrouwbaarheid goed en de begripsvaliditeit voldoende (Egberink, Janssen, & Vermeulen, 2009-2014). De ruwe score wordt berekend door het totaal aantal fouten af te trekken van het nummer van het afbreekitem. Boekgebonden woordenschat. De actieve boekgebonden woordenschat is gemeten met een voor- en natest die gebaseerd is op de prentenboeken die de kleuters te zien krijgen. Deze testen zijn zelf ontwikkeld en hebben als doel om te zien hoeveel woorden de kleuter van de digitale

prentenboeken heeft geleerd. De kleuter krijgt een afbeelding te zien uit het prentenboek dat hij/zij heeft gezien en ze onderzoeker leest hierbij een zin voor. De kleuter dient de zin af te maken. Met de voor- en natest wordt er bij de controleklas gekeken of er sprake is van een leereffect van de test. Het aantal goede antwoorden op de test is de totaalscore van de test.

Voor de Boekgebonden Woordenschattest is de Cronbach’s Alpha berekend om de interne consistentie te achterhalen. De voortest van de Boekgebonden Woordenschattest heeft een

Cronbach’s Alpha van .55, wat op een matige interne consistentie duidt. Ook zijn er zes items niet meegenomen in de berekening van Cronbach’s Alpha. Deze items kenden geen variantie in de resultaten en zeggen niks over de interne consistentie. Bij de interpretatie van de resultaten moet hier rekening mee gehouden worden. Om de Cronbach’s Alpha te verhogen naar .57, diende er een item van het boek Beer is op Vlinder weggehaald te worden. Toen dit was gedaan, werd er duidelijk dat de interne consistentie daarna niet meer verhoogd kon worden. De lage interne consistentie van de voortest kan verklaard worden door de specifieke woorden in de items.

De natest van de Boekgebonden Woordenschattest heeft een Cronbach’s Alpha van .81, wat op een goede interne consistentie duidt. Bij de natest is maar één item niet meegenomen in de berekening van Cronbach’s Alpha.

Executieve functies. Het werkgeheugen is gemeten met twee testen, namelijk de

Cijferreeksen Achterwaarts (Wechsler, 2003) en de Woordenspan (Schroots & Van Alphen de Veer, 1976). Deze twee testen meten de capaciteit van het werkgeheugen. De test Cijferreeksen

Achterwaarts is onderdeel van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Bij deze test zegt de onderzoeker een paar cijfers en deze cijfers moet de kleuter in omgekeerde volgorde opnoemen. Het aantal cijfers neemt toe naarmate de test vordert. Volgens de COTAN is de WISC voldoende betrouwbaar en voldoende valide (Egberink et al., 2009-2014). Er is niet gekeken naar de

betrouwbaarheid op subtestniveau, omdat sommige testen een lage betrouwbaarheid hebben. De test Woordenspan is onderdeel van de Leidse Diagnostische Test (LDT). Bij deze test zegt de kleuter de rijen met woorden na die de onderzoeker opnoemt. Het aantal woorden neemt toe naarmate de test vordert. De betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit van de LDT zijn als voldoende beschouwd (Egberink et al., 2009-2014). Bij beide testen worden de goede antwoorden opgeteld voor de totaalscore. Omdat de test Cijferreeksen Achterwaarts en de test Woordenspan hoog

correleren, worden de totaalscores van de twee testen opgeteld. Op deze manier wordt de totaalscore voor de variabele werkgeheugen verkregen.

De cognitieve flexibiliteit is gemeten met de Dimensional Change Card Match (DCCM) (Van Dijken, 2014). Deze test is gebaseerd op de Flexibel Item Selection Task (FIST) (Jacques & Zelazo, 2001) en de Dimensional Change Card Sort (DCCS) (Zelazo, 2006). Met deze test wordt onderzocht of de kleuter zijn/haar aandacht kan verleggen van de grootte van de plaatjes naar het voorwerp dat op de plaatjes staat en naar de kleur van de plaatjes. Deze test bestaat uit 15 items waarbij de kleuter de overeenkomstige plaatjes moet aanwijzen. De kleuter krijgt 1 punt voor iedere serie goed gekozen plaatjes. Deze punten worden opgeteld voor de uiteindelijke score. De

betrouwbaarheid en validiteit van de DCCM zijn nog niet volgens de COTAN beoordeeld. Wel is de Cronbach’s Alpha berekend om de interne consistentie te achterhalen. De Cronbach’s Alpha is .75 bij 58 participanten en 15 items. Dit betekent dat er sprake is van een goede interne consistentie. De inhibitie wordt gemeten met de Stroop Like Task Tegenstellingen (SLTT). Deze test is gebaseerd op Berlin & Bohlin (2002). Met de SLTT wordt onderzocht hoe goed het

inhibitievermogen van een kleuter is. Bij deze test moet de kleuter het tegenovergestelde zeggen van wat hij/zij ziet, waarbij hij/zij dus het ‘goede’ antwoord moeten inhiberen. Deze test bestaat uit 36 items. De interne consistentie van deze test is .91, wat duidt op een hoge betrouwbaarheid (Kegel & Bus, 2012). De validiteit van deze test is nog niet bekend. In de COTAN is wel een vergelijkbare test te vinden, namelijk de Stroop Kleur-woordtest. Deze test is volgens de COTAN voldoende valide beschouwd (Egberink et al., 2009-2014). Voor elk goed antwoord krijgt de kleuter 1 punt. Deze punten worden opgeteld voor de uiteindelijke score.

Fonemisch bewustzijn. De foneembewustzijntest is gebaseerd op de Clinical Evaluation of

Language Fundamentals (CELF-4-NL) (Kort, Schittekatte, & Compaan, 2008) aangevuld met

woorden die in de getoonde prentenboeken worden genoemd. De foneembewustzijntest bestaat uit twee onderdelen van de CELF-4-NL, namelijk fonemen combineren en lettergrepen klappen. Er zijn zelf woorden die in de prentenboeken voorkomen aan de test toegevoegd Deze test bestaat uit een voor- en een natest. Zo wordt er bij de controleklas gekeken of er sprake is van een leereffect van de test. Volgens de COTAN is de betrouwbaarheid van de subtesten fonemen combineren en

lettergrepen klappen voldoende. Tevens is de validiteit voldoende (Egberink et al., 2009-2014). Het aantal goede antwoorden op de test is de totaalscore van de test.

Printkennis. De printkennis voor- en natest is zelf ontwikkeld en gebaseerd op de Concepts

About Print Test van Clay (1979; 2000) en de printtest die is gebruikt door Gong en Levy (2009).

Met deze test wordt gemeten of de kleuter printkennis heeft. Omdat deze test uit een voor- en een natest bestaat, kan er gekeken worden of er bij de controleklas sprake is van een leereffect van de test. De eerste 29 items zijn open vragen. Voor elk goed antwoord bij de open vragen verdient de kleuter 1 punt. Een voorbeeld van een open vraag is: ‘Waar staat de naam van het boek? Wijs maar aan’. Bij vraag 30 tot en met 32 dient de kleuter per vraag zes keer een keuze te maken uit twee alternatieven. Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘In welk blokje staat ‘Lieve’ goed geschreven? In dit blokje of in dat blokje?’. Bij deze drie laatste vragen moet de score worden omgezet, om rekening te houden met gokken. Er is een grote kans is dat de antwoorden op deze vragen zijn gegokt. Zes goede antwoorden zijn twee punten waard, vijf of vier goede antwoorden zijn één punt waard, drie, twee, een of nul goede antwoorden zijn nul punten waard. De scores van alle vragen worden opgeteld voor de totaalscore.

De Cronbach’s Alpha van de voor- en natest van de printkennistest is berekend om de

interne conistentie te achterhalen. De voortest heeft een Cronbach’s Alpha van .85 en de natest heeft een Cronbach’s Alpha van .87. Zowel de voor- als de natest heeft een goede interne consistentie, wat duidt op een hoge betrouwbaarheid.

Data-analyse/methoden

Beschrijvende analyse. In SPSS wordt gebruik gemaakt van een data-inspectie om de variabelen die in dit onderzoek voorkomen apart te onderzoeken. De variabelen worden gecontroleerd door middel van een explore analyse, waarbij er naar de missende waarden, de normaliteit en de uitbijters wordt gekeken. Bij de numerieke variabelen wordt er aandacht besteed aan de uitbijters door middel van boxplots. Uitbijters kunnen de uitkomsten van de analyses sterk beïnvloeden, daarom krijgen de uitbijters de hoogste waarde die nog net binnen de boxplot valt, zodat de alle respondenten in de steekproef worden gehouden. Dit wordt ook wel winsorizen genoemd.

Normaliteit is een assumptie waar bij parametrische toetsen aan voldaan moet zijn om de toets uit te mogen voeren. De categorische variabelen worden onderzocht door middel van een frequentietabel, waarbij wordt gekeken naar het gemiddelde en de modus. Er wordt naar de

normaliteit gekeken bij de numerieke variabelen met behulp van de gestandaardiseerde scheefheid en de gestandaardiseerde gepiektheid, histogrammen, Q-Q plots en de Kolmogorov-Smirnov test.

De gestandaardiseerde scheefheid en de gestandaardiseerde gepiektheid moeten binnen 3 standaarddeviaties vallen, dan wordt normaliteit verondersteld (Field, 2009).

Statistische analyse. De analysemethoden die in dit onderzoek worden gebruikt, zijn de onafhankelijke t-toets en de multipele regressie. Alle toetsingen worden getoetst op basis van een significantieniveau van .05.

Een parametrische toets, een onafhankelijke t-toets, is gebruikt om de vraag ‘Wat is de

invloed van het klassikaal tonen van prentenboeken met tekst, prentenboeken zonder tekst en

prentenboeken met print referencing op het Smartboard op de ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters?’ te beantwoorden. Deze onafhankelijke t-toets kan gebruikt worden, omdat er bij elke

variabele gebruikt wordt gemaakt van verschilscores. Tevens behaalt geen enkele kleuter de maximale score op de Boekgebonden Woordenschattest, waardoor elke kleuter meer woorden had kunnen leren. Bij de hypothese ‘Kleuters leren minder woorden van digitale prentenboeken met

print referencing dan van digitale prentenboeken met tekst en digitale prentenboeken zonder tekst’

worden eerst per proefpersoon per conditie de verschilscores van de voor- en natest berekend. Hierdoor ontstaan nieuwe variabelen van verschillen. De verschilvariabelen voor het digitale prentenboek met PR en voor het digitale prentenboek met tekst worden getoetst met een

onafhankelijke t-toets om te kijken of de gemiddelden aan elkaar gelijk zijn. Hetzelfde wordt gedaan voor de verschilvariabelen voor het digitale prentenboek met PR en voor het digitale prentenboek zonder tekst. Bij de hypothese ‘Kleuters leren evenveel woorden van digitale prentenboeken met

tekst en digitale prentenboeken zonder tekst’ worden de verschilvariabelen voor digitale

prentenboeken met tekst en voor het digitale prentenboeken zonder tekst getoetst. De assumpties van de onafhankelijke t-toets zijn dat er sprake moet zijn van een aselecte steekproef, een normale steekproevenverdeling, gelijke varianties van de groepen en onafhankelijke scores (Field, 2009).

Een parametrische toets, de multipele regressie, is gebruikt om de vraag ‘Wat is de invloed

van het fonemisch bewustzijn en de printkennis van kleuters op het leren van nieuwe woorden?’ te

beantwoorden. Bij de multipele regressie wordt de afhankelijke variabele ‘het leren van nieuwe woorden’ beïnvloed door meerdere onafhankelijke variabelen, namelijk het fonemisch bewustzijn en de printkennis. Voor de variabele ‘het leren van nieuwe woorden’, zal de verschilscore tussen de voor- en natest van de Boekgebonden Woordenschattest worden gebruikt. Voor de variabelen fonemisch bewustzijn en printkennis zullen alleen de voortesten van de foneembewustzijntest en de printkennistest worden gebruikt. Het verband tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabelen wordt uitgedrukt in een lineaire regressievergelijking. Hiermee worden de hypothesen ‘Kleuters

leren meer nieuwe woorden naarmate het fonemisch bewustzijn beter ontwikkeld is’ en ‘Kleuters leren meer nieuwe woorden naarmate de printkennis beter ontwikkeld is’ beantwoord. De

assumpties voor een multipele regressie zijn multicollineariteit, homoscedasticiteit, lineariteit, afwezigheid van bivariate uitbijters en normaal-verdeelde residuen (Field, 2009).

Een parametrische toets, de multipele regressie, is gebruikt om de vraag ‘Hoe beïnvloeden

executieve functies van kleuters het leren van nieuwe woorden tijdens het kijken van een digitaal prentenboek op het Smartboard waar gebruik wordt gemaakt van print referencing?’ te

beantwoorden. Bij de multipele regressie wordt de afhankelijke variabele ‘het leren van nieuwe woorden’ beïnvloed door meerdere onafhankelijke variabelen, namelijk de executieve functies werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie. Voor de variabele ‘het leren van nieuwe woorden’, zal de verschilscore tussen de voor- en natest van de Boekgebonden Woordenschattest worden gebruikt. Voor de variabele werkgeheugen zullen de scores van de testen Cijferreeksen Achterwaarts en de Woordenspan bij elkaar opgeteld worden en worden gebruikt. Voor de variabele cognitieve flexibiliteit wordt de score van de DCCM gebruikt. Voor de variabele inhibitie wordt de score van de SLTT gebruikt. Het verband tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabelen wordt uitgedrukt in een lineaire regressievergelijking. Hiermee wordt de hypothese ‘Kleuters met minder

goed ontwikkelde executieve functies leren minder nieuwe woorden dan kleuters met goed

ontwikkelde executieve functies en kleuters met goed ontwikkelde executieve functies leren evenveel nieuwe woorden van een digitaal prentenboek op het Smartboard waar gebruik wordt gemaakt van print referencing ten opzichte van prentenboeken waar geen gebruik wordt gemaakt van print referencing’ beantwoord. De assumpties voor een multipele regressie zijn multicollineariteit,

homoscedasticiteit, lineariteit, afwezigheid van bivariate uitbijters en normaal-verdeelde residuen (Field, 2009).

Resultaten Univariate en bivariate data inspectie

Uit de univariate data inspectie van de categorische variabele ‘klas van het kind’ blijkt dat deze variabele ongeveer een gelijke verdeling heeft (M=2.520, SD=1.143). In de drie klassen met de interventies nemen 15 kleuters deel aan het onderzoek en in de controleklas nemen 13 kleuters deel aan het onderzoek.

Uit de univariate inspectie van de numerieke variabelen blijkt dat alle numerieke variabelen voldoen aan de voorwaarde voor normaliteit op basis van de gestandaardiseerde scheefheid en de gestandaardiseerde gepiektheid (Tabel 2). De Kolmogorov-Smirnov test is voor alle numerieke variabelen behalve voor de variabele ‘inhibitie’ niet significant, wat normaliteit aantoont (Tabel 2). Ook tonen de Q-Qplots van elke numerieke variabele behalve van de variabele ‘inhibitie’ normaliteit aan. Omdat de gestandaardiseerde gepiektheid en de

gestandaardiseerde scheefheid voor de variabele ‘inhibitie’ wel op normaliteit duiden, wordt de variabele ‘inhibitie’ als normaal verdeeld beschouwd.

Er is één missende waarde aanwezig in de steekproef. Deze missende waarde valt onder de variabele ‘inhibitie’ en is als missing opgegeven, omdat de onderzoeker de antwoorden van de kleuter bij de SLTT niet betrouwbaar vond.

Tabel 2

Beschrijvende statistieken van de variabelen boekgebonden woordenschat verschilscore, voortest foneembewustzijntest, voortest printkennistest, geheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie.

De uitbijters zijn uit de data gehaald door middel van winsorizen. De uitbijters hebben de hoogste waarde gekregen die nog net binnen de normaalverdeling viel (Tabel 3). De

gestandaardiseerde scheefheid en de gestandaardiseerde gepiektheid van alle variabelen valt nog steeds binnen de drie standaarddeviaties, wat betekent dat aan de voorwaarde voor normaliteit voldaan is. Bij de variabele ‘boekgebonden woordenschat verschilscore’ is de Kolmogorov-Smirnov test na het winsorizen wel significant, waardoor hiermee geen normaliteit meer wordt aangetoond (Tabel 3). Met de Q-Qplot, de gestandaardiseerde scheefheid en de gestandaardiseerde gepiektheid voor deze variabele wordt wel normaliteit aangetoond.

De tabel met de beschrijvende statistieken van elke variabele per klas is bij de bijlagen gevoegd (Bijlage 1).

N M Min Max SD Zskew Zkurt KolmSmir Uitbijters Boekgebonden woordenschat 58 3.069 -7 11 3.128 .00637 1.909 .200 1 Foneem-bewustzijn 58 8.741 0 22 5.000 1.178 -.167 .176 0 Printkennis 58 11.621 3 30 5.588 2.548 1.699 .200 1 Geheugen 58 8.172 2 13 2.535 -.850 -.290 .073 1 Cognitieve flexibiliteit 58 11.603 2 18 3.544 -.984 -.604 .064 0 Inhibitie 57 8.877 0 18 5.979 -.209 -2.329 .005 0

Tabel 3

Beschrijvende statistieken van de variabelen boekgebonden woordenschat verschilscore, voortest foneembewustzijntest, voortest printkennistest, geheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie na winsorizen uitbijters.

De scatterplots en de scatterplot matrix laten zien dat er sprake is van homoscedasticiteit en lineariteit, omdat de punten niet in een waaiervorm aanwezig zijn en het beste worden benaderd door een rechte lijn.

De boxplots gaven aan dat er nog een aantal bivariate uitbijters aanwezig waren. Deze uitbijters zijn uit de data gehaald door middel van winsorizen.

Met behulp van een correlatiematrix is er gekeken of er sprake is van

multicollineariteit. In deze correlatiematrix is te zien dat alle correlaties onder de waarde 0.9 zijn. Als de waarden onder de 0.9 zijn is er geen sprake van multicollineariteit. Aan deze assumptie voor de multipele regressie is dus voldaan.

Aan de histogrammen en de normal probability plots is te zien dat de residuen redelijk normaal verdeeld zijn. De residuen liggen in beide plots evenwichtig rond de horizontale nullijn, wat inhoudt dat de variantie van de residuen homoscedastisch is. De residuen vormen geen duidelijk patroon en liggen evenwichtig rond de nullijn, wat aantoont dat het

regressiemodel lineair is (Figuur 2; Figuur 3).

N M Min Max SD Zskew Zkurt KolmSmir Uitbijters Boekgebonden woordenschat 58 3.000 -1 11 2.534 -1.965 -.0825 .016 0 Foneem-bewustzijn 58 8.741 0 22 5.000 1.178 -.167 .176 0 Printkennis 58 11.552 3 26 5.378 1.780 0.186 .200 0 Geheugen 58 8.190 3 13 2.495 -.602 -.566 .092 0 Cognitieve flexibiliteit 58 11.603 2 18 3.544 -.984 -.604 .064 0 Inhibitie 57 8.877 0 18 5.979 -.209 -2.329 .005 0

Figuur 2. Scatterplot van de residuen van de regressieanalyse met de variabelen

boekgebonden woordenschat verschilscore, voortest foneembewustzijntest en voortest printkennistest.

Figuur 3. Scatterplot van de residuen van de regressieanalyse met de variabelen

boekgebonden woordenschat verschilscore, geheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie.

Uit de data inspectie wordt geconcludeerd dat alle variabelen normaal verdeeld zijn en dat aan alle assumpties van de onafhankelijke t-toets en de regressie is voldaan. De analyses zullen worden uitgevoerd.

Onderzoeksvragen

Verschillen in boekgebonden woordenschat per klas. Met een gepaarde t-toets is er per conditie gekeken of er significante verschillen waren tussen de voor-en natesten van de Boekgebonden Woordenschattest. Er zijn significante verschillen gevonden tussen de voortest en de natest van de Boekgebonden Woordenschattest voor de klas met PR interventie (t(14)=-2.673, p<.05), voor de klas die de interventie met tekst heeft gehad (t(14)=-5.867, p<.001) en voor de klas die de interventie zonder tekst heeft gehad (t(14)=-6.300, p<.001) (Tabel 4). Als er met een gepaarde t-toets wordt gekeken naar het verschil tussen de voortest en natest van de controleklas blijkt er geen significant verschil te zijn (t(12)=-2.073, p=.060), wat duidt op de afwezigheid van een leereffect van de test.

Tabel 4

Gemiddelden en standaarddeviaties per conditie voor de Boekgebonden Woordenschattest.

Voortest Natest M SD M SD Print referencing* 2.270 2.314 5.070 4.480 Zonder tekst* 1.670 1.496 5.470 3.226 Met tekst* 2.200 1.699 6.670 3.922 Controle 2.230 1.363 3.150 1.864

* Significant verschil tussen de gemiddelden van de voor- en natest bij deze conditie bij een p-waarde van < 0.05.

Als de verschilscores van de voor- en natest van de boekgebonden woordenschat van de interventies worden vergeleken met die van de controleklas, blijkt er voor elke interventie een significant verschil te zijn met de controleklas (Tabel 5).

Tabel 5

Vergelijken van de verschilscores van de voor- en natest van de Boekgebonden Woordenschattest van elke interventie met de verschilscore van de controleklas.

M SD Sig.

Print referencing 3.200 3.234 .030*

Zonder tekst 3.600 1.957 .001*

Met tekst 4.000 2.035 .000*

* Significant bij p-waarde < 0.05.

Op basis van deze bevindingen kan geconcludeerd worden dat de interventie een bijdrage heeft geleverd aan de woordenschat en dat de onderzoeksvragen beantwoord kunnen worden.

Om de vraag ‘Wat is de invloed van het klassikaal tonen van prentenboeken met tekst, prentenboeken zonder tekst en prentenboeken met print referencing op het Smartboard op de ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters?’ te beantwoorden is gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-toets.

PR en Zonder Tekst. De gemiddelden voor de hoeveelheid woorden die de kleuters

hebben geleerd werden vergeleken voor de klas die de prentenboeken met PR heeft gezien en voor de klas die de prentenboeken zonder tekst heeft gezien (Zie Tabel 5 voor M en SD per conditie). Uit de onafhankelijke t-toets blijkt dat Levene’s test significant is en dat de varianties van de groepen dus niet gelijk zijn (F(28)=9.190, p<.01). Er is geen sprake van homogeniteit tussen de groepen. De t-toets is niet significant, wat aantoont dat er geen

significant verschil is in de toename van de boekgebonden woordenschat tussen de klas die de prentenboeken met PR heeft gezien en de klas die de prentenboeken zonder tekst heeft gezien (t(23.040)=-.410, p=.686). De effectgrootte is verwaarloosbaar (Cohen’s d = -.149).

PR en Met Tekst. De gemiddelden voor de hoeveelheid woorden die de kleuters

hebben geleerd zijn vergeleken voor de klas die de prentenboeken met PR heeft gezien en voor de klas die de prentenboeken met tekst heeft gezien (Zie Tabel 5 voor M en SD per conditie). Uit de t-toets blijkt dat Levene’s test significant is en dat de varianties van de groepen dus niet gelijk zijn (F(28)=8.274, p<.01). Er is geen sprake van homogeniteit tussen de groepen. De t-toets is niet significant, wat aantoont dat er geen significant verschil is in de toename van de boekgebonden woordenschat tussen de klas die de prentenboeken met PR heeft gezien en de klas die de prentenboeken met tekst heeft gezien t(23.588)=-.811, p=.426). De effectgrootte is een klein negatief effect (Cohen’s d = -.296).

Zonder Tekst en Met Tekst. De gemiddelden voor de hoeveelheid woorden die de

kleuters hebben geleerd zijn vergeleken voor de klas die de prentenboeken zonder tekst heeft gezien en voor de klas die de prentenboeken met tekst heeft gezien (Zie Tabel 5 voor M en SD per conditie). Uit de t-toets blijkt dat Levene’s test niet significant is en dat de varianties van de groepen dus gelijk zijn (F(28)=.947, p<.01). Er is sprake van homogeniteit tussen de groepen. De t-toets is niet significant, wat aantoont dat er geen significant verschil is in de toename van de boekgebonden woordenschat tussen de klas die de prentenboeken zonder tekst heeft gezien en de klas die de prentenboeken met tekst heeft gezien (t(28)=.549,

p=.588). De effectgrootte is een klein negatief effect (Cohen’s d = -.200).

De t-toets wijst uit dat de verschilscores van de Boekgebonden Woordenschattest van elke interventie significant verschillen van de verschilscores van de controleconditie. Er zijn echter geen significante verschillen gevonden in de toename van de boekgebonden

woordenschat tussen de klassen die de prentenboeken met PR, met tekst en zonder tekst hebben gezien.

Foneembewustzijn, printkennis en de verschillen in boekgebonden woordenschat. De multipele regressie is gebruikt om de vraag ‘Wat is de invloed van het fonemisch

bewustzijn en de printkennis van kleuters op het leren van nieuwe woorden?’ te

beantwoorden. Uit de data blijkt dat 11% van de variantie van de variabele ‘boekgebonden woordenschat verschilscores’ wordt verklaard door de variabelen ‘voortest

foneembewustzijntest’ en ‘voortest printkennistest’ (R²=.107).

De variabele ‘voortest foneembewustzijntest’ blijkt geen significante voorspeller te zijn voor het leren van nieuwe woorden (β=.142, t(42)=.794, p=.431). Ook de variabele ‘voortest printkennistest’ wordt niet significant bevonden (β=.224, t(42)=1.252, p=.218). Het verschil in Bèta maakt duidelijk dat de variabele ‘voortest printkennistest’ meer invloed heeft op het leren van nieuwe woorden dan de variabele ‘voortest foneembewustzijntest’.

Executieve functies en de verschillen in boekgebonden woordenschat. De

multipele regressie is gebruikt om de vraag ‘Hoe beïnvloeden executieve functies van kleuters het leren van nieuwe woorden tijdens het kijken van een digitaal prentenboek op het

Smartboard waar gebruik wordt gemaakt van print referencing?’ te beantwoorden.

Als er per interventie wordt gekeken of de executieve functies de woordenschat beïnvloeden, blijken er geen tweezijdige significante voorspellers te zijn. De executieve functie cognitieve flexibiliteit is voor de PR conditie echter wel eenzijdig significant (Tabel 6).

Wanneer er geen onderscheid wordt gemaakt tussen de interventies, blijkt uit de data dat 27% van de variantie van de variabele ‘boekgebonden woordenschat verschilscores’ wordt verklaard door de variabelen ‘geheugen’, ‘cognitieve flexibiliteit’ en ‘inhibitie’ (R²=.272). De variabele ‘inhibitie’ wordt geen significante voorspeller bevonden voor het leren van nieuwe woorden (β=.040, t(41)=.263, p=.794). De variabele ‘cognitieve flexibiliteit’ blijkt ook geen significante voorspeller te zijn voor het leren van nieuwe woorden (β=.302,

t(41)=1.988, p=.054). Deze variabele is echter wel bijna significant. De variabele ‘geheugen’

blijkt wel een significante voorspeller te zijn voor het leren van nieuwe woorden(β=.310,

t(41)=2.129, p=.039). De variabele ‘geheugen’ heeft de meeste invloed op het leren van

nieuwe woorden, daarna de variabele ‘cognitieve flexibiliteit’. De variabele ‘inhibitie’ heeft de minste invloed op het leren van nieuwe woorden.

Tabel 6

Regressieanalysetabel

Afhankelijke variabele: boekgebonden woordenschat

Conditie Ongestandaardiseerde coëfficiënten Gestandaardiseerde coëfficiënten t p B Standaard meetfout β (Bèta) Print Referencing (N=15) Geheugen .549 .368 .348 1.493 .163 Cognitieve flexibiliteit .480 .253 .454 1.899 .084 Inhibitie .067 .180 .087 .370 .718 Zonder Tekst (N=15) Geheugen .200 .295 .228 .679 .511 Cognitieve flexibiliteit .297 .279 .405 1.066 .309 Inhibitie -.029 .196 -.062 -.146 .887 Met Tekst (N=15) Geheugen .167 .397 .130 .420 .683 Cognitieve flexibiliteit -.057 .294 -.066 -.193 .850 Inhibitie .156 .148 .336 1.057 .313

Discussie

In dit onderzoek is nagegaan op welke wijze de executieve functies, het fonemisch bewustzijn en printkennis de ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters beïnvloeden en welke rol PR hierbij speelt.

Uit het huidige onderzoek blijkt dat er voor alle condities significante verschillen zijn aangetoond tussen de voortest en natest van de Boekgebonden Woordenschattest, behalve voor de controleconditie. Dit betekent dat de woordenschat van kleuters toeneemt na het zien van een digitaal prentenboek op het Smartboard. Dit komt overeen met de resultaten uit de onderzoeken van Verhallen en Bus (2009) en Mol, Bus, De Jong en Smeets (2008), waaruit blijkt dat de woordenschat van kinderen groeit door het voorlezen van boeken. Ook groeit de woordenschat van kinderen door de aanwezigheid van prenten tijdens het voorlezen. Uit het onderzoek van Justice, Kaderavek, Fan, Sofka en Hunt (2009) komt naar voren dat digitale prentenboeken bijdragen aan de woordenschat. Tussen de voortest en natest van de

controleconditie is er geen betekenisvol verschil bevonden, wat inhoudt dat er geen sprake is van een leereffect. Het onderzoek van Smeets en Bus (2007) toont eveneens aan dat vier- en vijfjarige kinderen significant meer toename in woordenschat laten zien na de interventies dan de kinderen in de controleconditie. Op basis van deze literatuur en de uitkomsten van het huidige onderzoek, kan geconcludeerd worden dat de interventies van de digitale

prentenboeken positief bijdragen aan de woordenschat van kleuters.

Gebaseerd op de theorie van Baddeley (2003), die het werkgeheugen beschrijft, werd er verwacht dat kleuters minder woorden zouden leren van digitale prentenboeken met PR dan van digitale prentenboeken met tekst en digitale prentenboeken zonder tekst. Bij digitale prentenboeken met PR worden de kleuters tijdelijk uit de context van het verhaal gehaald (Evans et al., 2008) en wordt de aandacht van de prenten naar de tekst verlegd. Hierdoor zullen de kleuters het verhaal minder begrijpen en zullen zij minder nieuwe woorden leren (Verhallen & Bus, 2009). Tevens wordt door de extra informatie van de PR het werkgeheugen extra belast. Baddeley (2003) stelt dat meer verschillende prikkels verwerken en opslaan lastiger is dan één prikkel verwerken en opslaan. Op basis van deze informatie wordt verwacht dat kleuters minder woorden leren van digitale prentenboeken met PR dan van digitale prentenboeken met tekst en zonder tekst. Uit het huidige onderzoek blijkt echter dat het soort prentenboek geen invloed heeft op de ontwikkeling van de woordenschat bij kleuters. Er zijn wel verschillen waargenomen, maar deze verschillen zijn niet significant. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er sprake is van een kleine steekproef. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de kleuters nog niet in staat zijn om meer prikkels te

verwerken. Het niet meenemen van de Sociaal Economische Status (SES) in het huidige onderzoek zou ook een verklaring kunnen zijn. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die opgroeien in een omgeving met een hoge SES, een grotere woordenschat hebben dan kinderen die opgroeien in een gemiddelde SES (Bornstein & Bradley, 2012; Hoff, 2003; Rowe, 2008). De SES kan dus voor verschillen zorgen. Wanneer er niet naar deze verschillen gekeken wordt, kan er een vertekend beeld ontstaan.

Daarnaast zijn er geen verschillen gevonden in de toename van de woordenschat tussen de digitale prentenboeken met tekst en de digitale prentenboeken zonder tekst. Dit komt overeen met de verwachting dat kleuters evenveel woorden leren van digitale prentenboeken met tekst als van digitale prentenboeken zonder tekst. Eerder onderzoek toonde al aan dat kleuters bij prentenboeken minder dan 6 procent naar de tekst kijken (Evans et al., 2008). Zelfs als de tekst wordt aangewezen door volwassenen, kijken kleuters minder dan 25 procent van de tijd naar de tekst.

Gebaseerd op de onderzoeken van Stoel-Gammon en Sosa (2007) en Zamuner (2009) werd er verwacht dat kleuters met een beter ontwikkeld fonemisch bewustzijn meer nieuwe woorden kunnen leren. Kinderen met een grotere woordenschat, hebben namelijk een beter ontwikkeld fonemisch bewustzijn. Ook werd er verwacht dat kleuters met een beter

ontwikkelde printkennis meer nieuwe woorden kunnen leren. Deze verwachting is gebaseerd op het werkgeheugenmodel van Baddeley (2003). Als de kleuter al veel printkennis heeft, zal het werkgeheugen van de kleuter hier minder aandacht aan hoeven te besteden. De kleuter zal dan weer sneller de verhaallijn op kunnen pakken, waardoor de kleuter nieuwe woorden kan leren. Op basis van het Mattheus-effect (Stanovich, 1986), wat inhoudt dat degenen die al meer weten meer baat zullen hebben bij een interventie, kan ook verwacht worden dat

kleuters met een beter ontwikkeld fonemisch bewustzijn en een beter ontwikkelde printkennis bij aanvang van het onderzoek meer zullen weten en meer baat zullen hebben bij de digitale prentenboeken. Hierdoor zullen deze kleuters meer woorden kunnen leren. Ook blijkt uit het onderzoek van Bus en Smeets (2009) dat kinderen met een betere taalontwikkeling meer baat hebben bij prentenboeken dan kinderen die minder ontwikkeld zijn op het gebied van taal. Uit het huidige onderzoek komt naar voren dat het fonemisch bewustzijn en printkennis geen voorspellers zijn voor het leren van nieuwe woorden. Zowel kleuters met een beter ontwikkeld fonemisch bewustzijn als kleuters met een minder ontwikkeld fonemisch bewustzijn en zowel kleuters met een betere ontwikkelde printkennis als kleuters met een minder goed ontwikkelde printkennis, hebben evenveel baat bij een digitaal prentenboek. Een verklaring voor deze uitkomsten voor het fonemisch bewustzijn en de printkennis zou de

kleine steekproef kunnen zijn. Naar het fonemisch bewustzijn en printkennis in combinatie met de woordenschat van kleuters zal in de toekomst meer onderzoek gedaan moeten worden.

Gebaseerd op eerder onderzoek (Baddeley, 2003; Diamond et al., 2007; Meltzer & Krishnan, 2007; Rose & Rose, 2007) werd er verwacht dat kleuters met minder goed ontwikkelde executieve functies minder nieuwe woorden zouden leren en dat kleuters met goed ontwikkelde executieve functies evenveel nieuwe woorden zouden leren van een digitaal prentenboek op het Smartboard waar gebruik wordt gemaakt van PR ten opzichte van

prentenboeken waar geen gebruik wordt gemaakt van PR. Ook uit het onderzoek van Bus, Davidse en De Jong (2012) blijkt dat kinderen met zwakkere executieve functies minder woorden leren. Uit het huidige onderzoek blijkt dat de executieve functie geheugen een voorspeller is voor het leren van nieuwe woorden. Wanneer een kleuter een beter ontwikkeld geheugen heeft, kan een kleuter meer nieuwe woorden leren. De executieve functie cognitieve flexibiliteit is bijna significant. Dit lijkt te komen door de PR interventie, waar de executieve functie cognitieve flexibiliteit eenzijdig significant is (Tabel 6). Wanneer er een grotere steekproef is, zal de cognitieve flexibiliteit waarschijnlijk wel een voorspeller zijn voor het leren van nieuwe woorden wanneer er geen onderscheid wordt gemaakt tussen interventies. De executieve functie inhibitie blijkt daarentegen geen voorspeller voor het leren van nieuwe woorden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de variatie in de groep te klein is. Hier zou in de toekomst meer onderzoek naar gedaan moeten worden.

Wanneer er per interventie wordt onderzocht of de executieve functies voorspellers zijn voor het leren van nieuwe woorden, blijkt alleen de cognitieve flexibiliteit bij de PR interventie een eenzijdige voorspeller te zijn voor het vergroten van de woordenschat. De andere executieve functies bij de PR interventie en de executieve functies bij de twee andere interventies leveren geen bijdrage aan het vergroten van de woordenschat bij kleuters.. Een verklaring hiervoor zouden de kleine groepen kunnen zijn (N=15 of N=13).

Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en praktijk. In het huidige onderzoek was het moeilijk om een voldoende grote steekproef te vinden (N=58). Vanwege het lage aantal participanten in het huidige onderzoek zijn de power, de betrouwbaarheid en de validiteit lager (Moore, McCabe, & Craig, 2009). Bij toekomstig onderzoek zal er onderzoek moeten worden gedaan met een grotere steekproef, zodat de resultaten betrouwbaarder zijn. Om in het huidige onderzoek een niet nog kleinere steekproef te hebben, is er een grotere leeftijdsrange gebruikt, namelijk kleuters in de leeftijd van 49 maanden tot en met 78 maanden. Dit is een limitatie van het onderzoek, omdat er veel verschillen waar te nemen tussen kleuters in deze leeftijdsrange: kleuters die net vier jaar zijn, zullen nog niet zoveel

weten omdat zij pas net op school zitten. Kleuters die echter al zes jaar zijn, zijn

waarschijnlijk nog niet klaar voor groep 3 en moeten een jaar extra in de kleuterklas blijven. Waarschijnlijk zullen zij voor hun leeftijd slechter presteren. De meest optimale situatie zou zijn geweest om kleuters in de leeftijdsrange van 54 maanden tot en met 66 maanden te onderzoeken, omdat deze kleuters al gewend zijn om naar school te gaan en er dus minder verschillen waargenomen zullen worden. Een andere limitatie van het onderzoek is dat er data is gebruikt van één basisschool, wat generalisatie van de onderzoeksresultaten naar de

populatie moeilijk maakt. Daarnaast is de kans aanwezig dat er sprake is van selectiebias. Kleuters namen deel aan het onderzoek wanneer er geen vermoeden was van taal- en/of leerproblemen. Dit vermoeden is echter niet vastgesteld, waardoor de kans bestaat dat er kleuters met taal- en/of leerproblemen deel hebben genomen aan het onderzoek. Tevens is er geen aandacht besteed aan Sociaal Economische Status (SES). Deze factor zou de resultaten kunnen beïnvloeden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat kinderen die opgroeien in een

omgeving met een hoge SES, een grotere woordenschat hebben dan kinderen die opgroeien in een gemiddelde SES (Bornstein & Bradley, 2012; Hoff, 2003; Rowe, 2008). Bij toekomstig onderzoek dient men rekening te houden met SES. Een andere limitatie van het onderzoek zijn bepaalde items van de SLTT. Bij het item van de olifant moesten de kleuters ‘groot’ zeggen en bij het item van de dikke clown moesten de kleuters ‘dik’ zeggen. De kleuters vergisten zich echter vaak en zeiden ‘dik’ bij de olifant, omdat de olifant ook dik was. Door deze onduidelijkheid kan het zijn dat de kleuters meer fouten maakten. In plaats van de olifant zou er een plaatje van een giraffe ingezet kunnen worden, zodat de kleuters zich hierin niet meer vergissen.

Een sterk punt van dit onderzoek is de waarborging van de privacy van de

participanten door de participanten een onderzoeksnummer te geven waardoor niet meer te herleiden is welke score bij welke participant hoort. Een ander sterk punt is de aanwezigheid van een controlegroep in de proefopzet, evenals de voor- en nameting. Door de controlegroep en de voor- en nameting worden de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek groter. Een ander sterk punt is dat uit elke klas ongeveer evenveel kleuters meededen aan het onderzoek, wat vergelijken tussen klassen betrouwbaarder maakt.

Concluderend kan gesteld worden dat het fonemisch bewustzijn en de printkennis geen rol spelen in het vergroten van de woordenschat bij kleuters. Hier is echter nog weinig over bekend. In de toekomst zal er meer onderzoek naar gedaan moeten worden om deze bevindingen te bevestigen. Ook blijken de executieve functies cognitieve flexibiliteit en inhibitie geen rol te spelen in het vergroten van de woordenschat bij kleuters. De executieve

functie geheugen blijkt wel een voorspeller voor het vergroten van de woordenschat. Wanneer er per interventie wordt onderzocht of de executieve functies een rol spelen in het vergroten van de woordenschat bij kleuters, blijkt alleen de cognitieve flexibiliteit bij de PR interventie een eenzijdige voorspeller te zijn voor het vergroten van de woordenschat. Dit komt niet overeen met de verwachting dat een kleuter met goede executieve functies meer woorden zou kunnen leren dan een kleuter met minder ontwikkelde executieve functies. Vervolgonderzoek zou zich hier meer op kunnen richten. Tevens toont dit onderzoek aan dat kleuters hun

woordenschat vergroten na het zien van een digitaal prentenboek op het Smartboard. Het soort digitale prentenboek speelt geen rol. Deze bevinding bevestigt nogmaals het belang van het inzetten van interventies om de woordenschat van kleuters te vergroten.